Module 9 : Stratégies d’analyse des informations collectées

51 Analyses de la singularité : récits de vie, histoire orale et méthode clinique (attribué)

Présentation du thème, de l’auteur et de l’autrice du chapitre

Ce chapitre présente des formes d’analyse de la singularité à partir de l’analyse de récits de vie, de l’histoire orale ou de la méthode dite clinique.

Jean Jacques Demba, détenteur d’un post-doctorat en fondements de l’éducation (Université de Montréal, Université du Québec à Chicoutimi) et d’un Ph.D. en didactique (Université Laval), est enseignant de didactique à l’École Normale Supérieure de Libreville, Maître-assistant CAMES, chercheur au Groupe de Recherche en Sciences Humaines et Sociales (ENS, Libreville), chercheur associé au Centre de Recherche et d’Intervention sur la Réussite scolaire (Université Laval, Québec). Outre la question de l’échec, de la réussite scolaire, de l’équité et de l’inclusion scolaire, qu’il aborde dans une perspective socio-didactique, conjuguant des éléments de la sociologie de l’éducation (interactionnisme symbolique) et de la didactique (rapport au savoir) et privilégiant l’expérience scolaire de jeunes, ses intérêts de recherche portent aussi sur les pratiques enseignantes et les liens entre l’évaluation et la réussite ou l’échec scolaire. Il est auteur de guides pédagogiques et d’ouvrages de méthodologie destinés aux enseignants et aux élèves du secondaire.

Marie-Claude Bernard est titulaire d’un doctorat en sciences de l’éducation obtenu en cotutelle à l’Université Paris Descartes et à l’Université Laval. Elle est professeure agrégée à la faculté des sciences de l’éducation à l’Université Laval au Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage. Chercheure au Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES), elle mène des activités de recherche portant sur l’étude des rapports aux savoirs, l’utilisation des récits de vie en tant qu’outil de formation et de recherche, les approches interactionnistes, l’analyse de questions sociales et éthiques associées aux savoirs scolaires et sur la vulnérabilité à l’école.

La singularité dans le récit, de quoi s’agit-il?

Un sujet est […] un être singulier, exemplaire unique de l’espèce humaine, qui a une histoire, interprète le monde, fait sens de ce monde, de la position qu’il occupe, de ses relations aux autres, de sa propre histoire, de sa singularité. […] On ne peut donc pas faire l’économie du sujet quand on étudie l’éducation. Mais on ne saurait oublier pour autant que le sujet de l’éducation est un sujet social. (Charlot, 1997, p. 35)

Comme le souligne Charlot, l’un des auteurs à la source du développement de la problématique du « rapport au savoir » en éducation selon un point de vue socioanthropologique (qui tient à la fois d’une dimension sociologique du sujet, c’est-à-dire qui s’intéresse notamment à l’individu « confronté à la nécessité d’apprendre » [Charlot, 1997, p. 93]; et d’une dimension anthropologique qui renvoie à l’idée que l’humain « apprend depuis qu’il est bébé jusqu’à sa mort » [Caillot, 2004, p. 8]), dans la citation en épigraphe, dans la compréhension d’un phénomène, la singularité du sujet est une question qu’on ne peut négliger. En effet, même si le sujet participe d’un groupe social donné, son récit est une histoire propre, particulière et ce sont les rencontres, les événements malheureux ou heureux qui lui confèrent cette singularité. Autrement dit, le sujet est un être singulier dans le sens où il a une histoire, une interprétation du monde et un sens de ce monde qui sont liés à la position qu’il occupe, à ses relations aux autres, en quelques mots, à son expérience du monde. Si l’on s’appuie sur Johsua et Lahire (1999), auteurs qui se situent dans une perspective dite « sociodidactique » dans l’étude de l’échec scolaire, ainsi que sur Rochex (2004), chercheur ayant fait partie de la même équipe ESCOL (Éducation, Scolarisation, Collectivités Locales) avec Charlot dans des recherches empiriques portant sur l’échec et la réussite scolaire dans des milieux défavorisés en France et à l’étranger, la prise en compte du caractère à la fois singulier et social[1] du sujet permettrait d’éclairer certaines situations ou certaines facettes de son expérience de vie (ou de son expérience scolaire s’il s’agit d’un élève), y compris des échecs mais aussi des réussites qu’il rencontre (Demba, 2014).

Comment analyser la singularité dans un récit de vie, une histoire orale ou des données tirées de la méthode dite clinique ?

Ne pas déplorer, ne pas rire, ne pas détester, mais comprendre.

Bourdieu (1993, p. 7)

Comme le souligne le sociologue Bourdieu cité en épigraphe, l’analyste doit adopter une posture qui s’éloigne des jugements, de la réification, mais qui cherche à comprendre, c’est-à-dire à étayer ou à mettre en lumière le point de vue obtenu. Dans cette veine, loin de s’effacer, l’analyste rend compte du sens que le sujet confère à son expérience, en d’autres mots, il tente d’éclairer son point de vue, la façon dont il dit son monde.

Ce module regroupe l’analyse de la singularité lorsqu’on retient un corpus constitué par des récits de vie, des histoires orales ou des transcriptions issues de la méthode clinique[2]. Dans les trois cas, les chercheurs·euses se trouvent devant un matériel qui rend compte de la singularité des individus tout en ouvrant des avenues sur ce qu’ils ont en commun (dans leur propre groupe ou en rapport avec d’autres groupes, d’autres recherches). Dans ce module, nous présenterons des illustrations tirées de corpus qui ont retenu des récits de vie et des entrevues de groupe dans le cadre de recherches en sciences de l’éducation.

Avant de passer à l’analyse de la singularité, ajoutons que le corpus constitué par ces matériaux n’est pas considéré comme un simple « sac de mots » selon l’expression de Rastier (2004), ce ne sont pas des données brutes, elles sont des productions contextualisées, des narrations (lorsqu’il s’agit de récits ou d’histoire orale) construites dans un cadre d’interaction avec la ou les personnes faisant partie de la recherche. Les sujets participants évoquent des événements en organisant leurs propos, en donnant un sens à la narration (Bernard, 2011; 2014).

Du terrain à l’organisation des thématiques

Une fois que « le terrain » est fait (entrevues, recueils de données), l’étape de la transcription est déjà considérée comme une première étape de l’analyse (Riessman, 1993) et prolonge, en quelque sorte, l’écoute attentive des récits, des histoires orales ou des échanges tenus dans le cadre de la méthode clinique. Plusieurs auteurs et autrices suggèrent des « lectures flottantes » du corpus qui permettent de créer un lien de proximité avec ce qui a été dit, de repérer des événements ou des moments-clés racontés par le·s participant·e·s (Poirier, Clapier-Valladon & Raybaut, 1983). Les lectures qui suivent, plus systématiques, peuvent être faites en appliquant une grille construite préalablement avec les catégories à analyser retenues et explicites dans la démarche méthodologique. Mais l’analyse peut également initier sans catégories préalables; elles peuvent se construire dans la démarche de lectures successives. On parle alors de « faire émerger » des catégories d’analyse. Une troisième possibilité combine grille de catégories préconstruite et catégories émergentes à partir des lectures systématiques. Dans les trois cas, il est conseillé de séparer le corpus en catégories « d’unités de sens » ou d’unités événementielles ou catégories thématiques. Différents mots sont employés dans les manuels de méthodologie pour parler de l’opération de division du corpus en séparant les idées énoncées. Une fois le corpus séparé en « moments », unités de sens, ou unités thématiques, l’analyste applique les grilles (préconstruites, émergentes ou mixtes). Il s’agit d’une opération qualifiée de « bricolage » complexe par plusieurs ethnologues et sociologues (Becker, 2002; Vienne, 2005). La pertinence des catégories est redevable à leur articulation avec les objectifs de la recherche et à leur cohérence avec la problématique, le cadre théorique et les questions posées.

La thématisation

Une fois le corpus divisé, le processus d’analyse peut consister en un premier mouvement de thématisation du matériel récolté (les récits écrits ou oraux, les histoires orales ou les observations et réponses à des questions réalisées dans le contexte d’une méthode clinique). Autrement dit, à dégager de chaque sujet les thèmes évoqués et leurs liens. Ce travail peut être fait via des logiciels d’analyse de texte ou de façon manuelle pour chaque récit sur des feuilles grand format (14 po x 17 po), divisées en quatre parties comprenant d’une part le récit du sujet sur la partie de gauche, puis les idées-clés que l’analyste dégage, lesquelles pourraient correspondre à ce que certains appellent des dimensions ou des catégories descriptives. Celles-ci ne sont pas, comme le souligne Kerbrat-Orecchioni (2005), professeure en sciences du langage, « naturelles », c’est-à-dire allant de soi ou que l’on peut voir dans le discours, mais bien des constructions de l’analyste guidées par le cadre théorique et les outils d’investigation empirique, tel le canevas d’entretien.

Illustration : Analyse de récits et conversations d’élèves gabonais au secondaire (Demba, 2012)

Par exemple, dans la recherche de Demba (2012), dont l’objectif a été de rendre compte de la face subjective de l’échec scolaire, selon les récits et les conversations d’élèves gabonais du secondaire, en s’appuyant sur la perspective sociodidactique qui conjugue des éléments de l’interactionnisme symbolique ainsi que de la problématique du rapport au savoir et à l’école, la catégorie descriptive « rapport à l’école » que l’auteur a construite ne signifie pas que les interviewé·e·s , et nous empruntons à Kerbrat-Orecchionni (2005), « utilisent ou seraient susceptibles d’utiliser ce terme eux-mêmes » (p. 84). Cela veut plutôt dire, comme elle le souligne en citant Schegloff, que « the parties are oriented to it in doing whatever they do » (Ibid.). En d’autres mots, les propos des enquêté·e·s tendent à « s’orienter de façon démontrable » vers le rapport à l’école. C’est, en définitive, l’analyste guidé·e par son outillage théorique et empirique qui établit des liens au sein du corpus pour tenter de donner sens aux propos des enquêté·e·s. C’est dans cette perspective qu’il faut lire le tableau ci-dessous, qui est illustratif du premier mouvement d’analyse, soit le travail de thématisation du récit de vie.

Tableau

Phase de thématisation du récit

Extrait du récit de Stevana Idées-clés Dimensions descriptives Commentaires
Stevana : Aller à l’école c’est, en fait, préparer son avenir parce qu’on dit que ne pas aller à l’école, c’est avoir un avenir incertain. On ne sait pas si on n’apprend pas, on aura un métier, on aura quelque chose à faire, donc aller à l’école en ce moment, c’est préparer demain carrément et, puis, avoir une certaine connaissance de la vie et de notre entourage, par exemple, la connaissance en géographie, la connaissance en histoire, la connaissance en économie.

 

Ce qui fait sens à Stevana d’aller à l’école, c’est « préparer son avenir, avoir un métier »

 

 

Aller à l’école, c’est aussi « avoir une certaine connaissance de la vie et de notre entourage… »

Rapport à l’école, notamment le rapport dit utilitaire à l’école (Charlot et al., 1992)

 

 

 

 

Rapport à la vie, aux autres et aux connaissances disciplinaires

Un « air de famille » avec le récit de Vanessa (verbatim, p. 13), de Freddy (verbatim, p. 12-13) et de Christiana (verbatim, p. 65)

 

Stevana utilise le ‘on’ pour référer à elle-même

La vie, les autres, le savoir et le métier futur apparaissent des références clés dans cet extrait.

On a, d’une part, le récit de l’élève (dans l’exemple donné ici, il s’agit de l’extrait du récit de Stevana), puis les idées-clés que l’auteur a dégagées de cet extrait (par exemple, ce qui fait sens à Stevana d’aller à l’école, selon elle, c’est « préparer son avenir, avoir un métier »). Cette idée-clé se rattache au rapport à l’école, notamment le rapport dit utilitaire à l’école (Charlot et al., 1992). Enfin, dans la dernière colonne du tableau, l’auteur fait des commentaires, soit pour situer le récit de l’élève par rapport aux autres récits ou pour évoquer les caractéristiques linguistiques du texte ou encore pour amorcer la conceptualisation de l’idée-clé ou du contenu du discours.

Le croisement

Un second mouvement d’analyse des récits consiste à croiser les récits, en vue de cerner les aspects qui sont singuliers au récit de chaque sujet et ceux qui semblent plus collectifs ou qui présentent un air de famille avec les autres récits. Comme le montre la dernière colonne du tableau plus haut, à chaque fois que l’auteur faisait le dépouillement du récit de chaque élève, il établissait un lien avec les récits précédemment analysés. Il s’agissait ici d’un travail de va-et-vient entre les différents récits qui permet de repérer les traits ou les aspects singuliers des récits, mais aussi de relever les « dénominateurs communs » pour emprunter à Millet et Thin (2007). Dans leur analyse des récits d’une vingtaine de collégiens de milieux dits populaires, ces deux auteurs ont montré qu’à partir des récits d’expérience, on pouvait reconstruire les processus ou les mécanismes « qui à la fois leur sont communs et font la singularité de chacun » (p. 41). En d’autres mots, même si le cheminement scolaire d’un élève est particulier, il pourrait partager plusieurs caractéristiques avec d’autres s’ils participent d’un « terreau social commun » (Millet et Thin, 2007, p. 46).

En somme, plusieurs invariants peuvent se dégager des parcours de sujets ; toutefois, cela n’invalide pas leur singularité.

Bibliographie commentée et références complémentaires

Bourdieu, P. (dir.) (1993). La misère du monde. Paris : Seuil.

Becker, H.S. (2002). Les ficelles du métier. Comment conduire sa recherche en sciences sociales. Paris : La Découverte.

Bernard, M.C. (2011). Interaction, temporalité et mémoire : analyse de récits d’enseignants et d’enseignantes de biologie. Recherches qualitatives, 30(1), 131-157. Repéré à : http://www.recherche-qualitative.qc.ca/documents/files/revue/edition_reguliere/numero30(1)/RQ_30(1)_Bernard.pdf

Bernard, M.C. (2014). La « présentation de soi » : cadre pour aborder l’analyse de récits de vie. ¿Interrogations? Revue pluridisciplinaire de sciences humaines et sociales, 17. L’approche biographique, janvier 2014. Repéré à : https://www.revue-interrogations.org/La-presentation-de-soi-cadre-pour#nh28

Ces deux articles, disponibles en ligne, peuvent être utiles du point de vue méthodologique sur la façon dont on aborde l’analyse de récits de vie. Dans le premier, Marie-Claude Bernard présente la trame de la temporalité et de la mémoire qui donne forme et structure aux récits de vie. Dans le second, la singularité des récits est mise de l’avant par la façon dont les narrateurs se présentent. La catégorie d’analyse « présentation de soi » s’inspire de l’interactionnisme symbolique.

Caillot, M. (2004). Les rapports aux savoirs des élèves et des enseignants. Dans M.-C. Bernard, A. Savard & C. Beaucher (dir.), Le rapport aux savoirs : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de classe (p. 7-18). Québec : Livres en ligne du CRIRES. Récupéré à : https://lel.crires.ulaval.ca/sites/lel/files/le_rapport_aux_savoirs.pdf. Dans ce chapitre d’un livre en ligne et libre accès portant sur le rapport au savoir, Michel Caillot explique la notion de « rapport au(x) savoir(s) » en situant ses différentes approches et ses principaux représentants·es. Il présente notamment l’approche socioanthropologique de Charlot et ses collaborateurs. Le livre présente également un chapitre de Jean Jacques Demba où l’auteur aborde le rapport au savoir sous la question du sens éclairé par la sociodidactique (voir référence ci-dessous). Il a déroulé sa recherche à Libreville au Gabon auprès d’adolescents·es. À partir de récits des élèves rencontrés, l’auteur met en exergue le sens que ces élèves donnent à l’école et à ce qu’ils apprennent. Un autre chapitre, écrit par Marie-Claude Bernard, présente l’analyse de six récits de vie d’enseignants et enseignantes de biologie au lycée (France) et au collégial (Québec) sous l’angle de la problématique du rapport aux savoirs.

Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie. Paris : Anthropos.

Charlot. B., Bautier, E. & Rochex, J.-Y. (1992). École et savoir dans les banlieues… et ailleurs. Paris : Armand Colin.

Demba, J.J. (2011). L’échec scolaire et le rapport aux enseignants et enseignantes : aperçu du point de vue de jeunes du secondaire au Gabon. Recherches qualitatives, 30(1), 224-246. Repéré à http://www.recherche-qualitative.qc.ca/documents/files/revue/edition_reguliere/numero30(1)/RQ_30(1)_Demba.pdf. Dans cet article, Jean Jacques Demba présente une partie des résultats de sa thèse de doctorat. Il analyse le phénomène des pratiques enseignantes déloyales et humiliantes, source d’échec scolaire au Gabon. Ces pratiques, nombreuses et multiformes, posent le problème du respect de la personne de l’élève, de ses droits, mais également de la justice à l’école. D’où la nécessité de la formation continue des enseignants et enseignantes en exercice, mais aussi de revisiter les programmes de formation des futurs enseignants et enseignantes du secondaire au Gabon en vue de les sensibiliser aux effets et aux enjeux de leurs pratiques, en particulier la pédagogie de la distance et de l’imposition éprouvée par les élèves que l’auteur a rencontrés.

Demba, J.J. (2012). La face subjective de l’échec scolaire : récits d’élèves gabonais du secondaire. Libreville : ODEM. Cet ouvrage ne se trouve pas en ligne. Toutefois, la thèse de Jean Jacques Demba de laquelle est tiré l’ouvrage est accessible à partir du site « corpus » de l’Université Laval qui donne libre accès aux thèses : https://corpus.ulaval.ca/jspui/handle/20.500.11794/21356

Demba, J.J. (2014). Rapport au savoir, rapports sociaux et échec ou réussite scolaire. Dans M.-C. Bernard, A. Savard & C. Beaucher (dir.), Le rapport aux savoirs : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de classe (p. 20-32). Québec : Livres en ligne du CRIRES. Récupéré à https://lel.crires.ulaval.ca/sites/lel/files/le_rapport_aux_savoirs.pdf (voir Caillot, 2014, ci-dessous)

Johsua, S. & Lahire, B. (1999). Pour une didactique sociologique. Éducation et Sociétés, 4, 29-56. Repéré à http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/education-societes/RE004-3.pdf. En vue de penser et d’analyser autrement les problématiques en éducation, notamment les questions d’échec et de réussite scolaire, Johsua et Lahire suggèrent, dans ce texte, d’engager un dialogue ou une collaboration entre la sociologie de l’éducation et la didactique. Cette collaboration peut prendre plusieurs voies. Elle peut se faire via les concepts de la didactique, tel celui de la transposition didactique qui éclaire les processus de construction ou de reconstruction du savoir enseigné ou encore le concept de contrat didactique, plus proche de la sociologie de l’éducation, qui permet de rendre compte des interactions en classe et de mieux saisir le caractère implicite de la ‘définition de la situation’ ou de ce qui a cours en classe.

Kerbrat-Orecchioni, C. (2005). Le discours en interaction. Paris : Armand Colin.

Millet, M. & Thin, D. (2007). Scolarités singulières et déterminants sociologiques. Revue française de pédagogie, 161, 41-51. Repéré à https://journals.openedition.org/rfp/815. Dans ce texte, Millet et Thin analysent les récits d’une vingtaine de collégiens de milieux dits populaires, en faisant ressortir aussi bien leur singularité (« aucun n’est parfaitement identique à l’autre ») que les dénominateurs communs liés au partage du terreau familial, scolaire, juvénile.

Poirier, J., Clapier-Valladon, S. & Raybaud, P. (1996). Les récits de vie : théorie et pratique. Paris : Presses universitaires de France.

Rastier, F. (2004). Enjeux épistémologiques de la linguistique de corpus. Texto! Juin 2004, rubrique Dits et inédits. Récupéré à http://www.revue-texto.net/1996-2007/Inedits/Rastier/Rastier_Enjeux.html. Dans ce texte disponible en ligne, son auteur, François Rastier, sémanticien et docteur en linguistique français, rend accessible son texte issu d’une conférence dictée en 2002 dans laquelle il approfondit le concept de corpus.

Riessman, C. K. (1993). Narrative analysis. Newsbury Park (CA): Sage.

Rochex, J.-Y. (2004). La notion de rapport au savoir : convergences et débats théoriques. Pratiques psychologiques, 10, 93-106. Ce texte est rendu disponible en ligne par l’auteur : https://www.researchgate.net/publication/247271857_La_notion_de_rapport_au_savoir_Convergences_et_debats_theoriques. Jean-Yves Rochex, tout comme Bernard Charlot et Élisabeth Bautier, est un des auteurs à la source du développement de la problématique du « rapport au savoir ». Dans cet article, il évoque le « succès théorique et institutionnel, voire médiatique » de cette problématique attestant de « réelles convergences », mais aussi « les questions et débats théoriques et sociaux » qu’elle suscite tant dans le domaine de la recherche en éducation et que dans celui de la formation des enseignants et enseignantes ainsi que des professionnels des différents systèmes éducatifs.

Salazar Orvig, A. & Grossen, M. (2008). Le dialogisme dans l’entretien clinique. Langage et Société, 123(1), 37-52. Récupéré à : https://www.cairn.info/revue-langage-et-societe-2008-1-page-37.htm

Vienne, Ph. (2005). Mais qui a peur de l’ethnographie scolaire? Des mystères du terrain au bricolage sociologique. Éducation et sociétés, 16(2), 177-192. Repéré à: https://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2005-2-page-177.htm.  Issu de réflexions faites par ce sociologue de l’éducation de son travail de recherche de terrain de deux ans (1999 à 2001) sur les violences à l’école, l’auteur interroge les différentes techniques et méthodes pour s’approprier de l’objet d’étude et discute des possibilités de généralisation du matériel ethnographique.


  1. Le sujet est un être social au regard de sa naissance et de sa croissance dans une famille mais aussi de son inscription dans un groupe social et dans des rapports sociaux, et de la position qu’il occupe dans cet espace social.
  2. La méthode clinique ne signifie pas ici thérapeutique. Elle se fonde sur l’étude de cas individuels ou de petits groupes. Il s’agit d’entretiens où la chercheuse ou le chercheur se laisse guider par le·s participant·e·s et repose sur le dialogue. Le niveau de structuration du guide ou du canevas d’entretien varie. Le·a chercheur·euse cherche à comprendre l’« autre » en allant au-delà de la transmission d’informations. Pour en savoir plus sur l’approche dialogique dans les entretiens cliniques voir Salazar Orvig et Grossen (2008).

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