Module 4 : Choisir une posture éthique et une approche théorique

20 Définir une posture de recherche, entre constructivisme et positivisme (attribué)

Maryvonne Charmillot

Présentation du thème et de l’autrice du chapitre

Cette fiche sert à se repérer dans le paysage épistémologique des sciences sociales humaines et à définir une posture de recherche.

Maryvonne Charmillot est docteure en sciences de l’éducation (orientation socio-anthropologique). Elle travaille comme maître d’enseignement et de recherche à l’Université de Genève (FAPSE). Ses domaines de spécialisation sont les suivants : épistémologie et méthodologie de l’éducation et de la formation ; éducation à la santé; expérience de la maladie. Ses travaux soutiennent l’accès libre et universel aux productions scientifiques.

Définir une posture de recherche est une nécessité. L’activité scientifique relève en effet de certains principes épistémologiques, théoriques, méthodologiques et techniques dont il faut rendre compte, de manière non seulement à valider les connaissances produites, mais aussi à discuter de leurs fondements et de leur construction. Les questions que pose la définition d’une posture concernent, autrement dit, les principes, les concepts, les méthodes, et les résultats des connaissances produites. On parle de posture ou de position épistémologique pour indiquer le paradigme de recherche dans lequel s’inscrivent les choix théoriques et méthodologiques effectués (ex : explication, compréhension, description, herméneutique, etc.).

Dans cette perspective, définir une posture de recherche en sciences sociales peut être envisagé comme la construction d’un chemin argumentatif. Quels types d’arguments doivent-ils être développés ? Caroline Dayer et moi-même (Dayer & Charmillot, 2007), nous nous inspirons du schéma formalisé par les auteurs belges de Bruyne, Herman et de Schoutheete (1974, p. 5) concernant les relations entre épistémologie et méthodologie.

 

Cette figure permet de distinguer quatre pôles interdépendants caractéristiques de toute démarche de recherche: 1) Le pôle épistémologique, qui exerce une fonction de vigilance critique et garantit la production de l’objet scientifique ; 2) le pôle théorique, qui guide l’élaboration des hypothèses ainsi que la construction des concepts et détermine le mouvement de la conceptualisation ; 3) le pôle morphologique, qui réfère à la forme des recherches à partir de l’allure des hypothèses notamment, ainsi qu’au type d’écriture privilégié ; 4) le pôle technique, qui revient à la mise en œuvre pratique d’un dispositif. Définir sa posture de recherche à partir de ces 4 pôles interdépendants revient donc, dans cette perspective, à spécifier, pour chacun des pôles, ses choix, et les arguments de ces choix.

Le pôle épistémologique[1] précise le paradigme à l’intérieur duquel le.la chercheur.e prend position, pour ensuite développer sa démarche à travers les 3 autres pôles. Ce pôle occupe donc une place prépondérante dans la définition d’une posture de recherche. Le paysage épistémologique des sciences sociales se caractérise par deux paradigmes principaux[2], le paradigme explicatif et le paradigme compréhensif.

Le paradigme explicatif

Ce paradigme réfère au positivisme, et la terminologie pour le désigner varie. Jean-Michel Berthelot (2001) le désigne sous l’expression raison expérimentale ; on parle aussi de démarche objectiviste, explicative ou causale, ou de « posture objectivante » (Genard, 2010). Ce paradigme reste à ce jour la référence dominante en matière de démarche de recherche dans les sciences sociales. Florence Piron désigne cette référence en tant que « cadre normatif conventionnel de la recherche scientifique ». Elle y décrit la figure du « chercheur classique » : « fidèle à l’idéologie dominante de la science, il étudie le monde et tente de le connaître et de l’expliquer. Il observe, peut éventuellement participer, mais il est bien distinct de ce qu’il observe » (1996, p. 134). Dans cette perspective, le rapport du.de la chercheur.e à autrui n’est pas pensé, il est avant tout neutralisé.

Ce qui fonde le paradigme explicatif, c’est la recherche de causalité. Il s’agit d’expliquer la réalité humaine par des relations causales. Le phénomène étudié (variable dépendante) varie en fonction de causes à déterminer (variables indépendantes). Le schéma usuel de la causalité est le suivant : VI è VD. Il s’agit d’une perspective déterministe, hypothético-déductive, qui peut être désignée aussi comme la « logique de la preuve ».

Déclinaison dans les 3 autres pôles

Du côté du paradigme explicatif, le pôle théorique se caractérise par les théories de l’ordre, par la formulation de lois (intentions nomologiques). La finalité de l’activité scientifique est une finalité de contrôle, orientée par une éthique standardisée. Le pôle morphologique, qui caractérise la forme de la recherche et les hypothèses, est défini par le schéma causal VI è VD. Les hypothèses sont formulées a priori et définissent l’objet de recherche avant l’investigation empirique (en amont du terrain). Concernant le pôle technique, les outils privilégiés sont le questionnaire et l’observation attributive pour la production des données (désignée en termes de récolte ou de collecte). Pour le traitement des données, les outils de référence sont les méthodes statistiques (qualitatives ou quantitatives) d’ancrage positiviste.

Exemples de recherches explicatives

Une recherche explicative emblématique dans les sciences sociales humaines est la recherche de Durkheim sur le suicide, en 1897, dans laquelle il cherche à identifier les causes du suicide. Il met ainsi en évidence les causes sociales du suicide, autrement dit des déterminants sociaux. Durkheim affirme ainsi que « Le suicide varie en fonction inverse du degré d’intégration des groupes sociaux dont fait partie l’individu […] Quand la société est fortement intégrée, elle tient les individus sous sa dépendance, considère qu’ils sont à son service et, par conséquent, ne leur permet pas de disposer d’eux-mêmes à leur fantaisie » (Le suicide, Editions PUF de 2007, p. 223).

Comme autre exemple de recherche explicative, il est intéressant de se pencher sur les recherches qui étudient l’échec scolaire. Ces recherches tentent d’identifier les causes de l’échec scolaire, autrement dit elles tentent de mettre en évidence des facteurs explicatifs du phénomène. Dans cette perspective, l’échec scolaire est considéré comme la variable dépendante, et les variables indépendantes peuvent être le milieu social, la langue parlée à la maison, les catégories socioprofessionnelles des parents, etc. Les débats entre chercheur.e.s portent sur la prédominance de certains facteurs par rapport à d’autres. Pour bien saisir l’exemple explicatif de l’échec scolaire, la lecture de l’article intitulé Les causes de l’échec scolaire sont-elles culturelles ?[3] de Gérard Barthoux, docteur en philosophie, est très instructif. L’article permet de bien saisir le caractère des recherches explicatives sur l’échec scolaire ainsi que leurs enjeux.

Résumé

Devant un phénomène social quelconque on a donc spontanément recours à une explication de type anthropologique, comme dans l’exemple de l’échec scolaire, qu’on a ainsi tendance à ethniciser. Cette dérive culturaliste réduit la complexité de la réalité sociale à une causalité simple, l’appartenance ethnique, censée expliquer à elle seule les comportements humains. On peut par exemple remarquer que l’immigration est considérée aujourd’hui comme un problème crucial d’intégration culturelle alors que le tissu social est extrêmement fragilisé par les exclusions, par conséquent par des inégalités économiques ; on invoque une éventuelle incompatibilité des valeurs et des cultures, le racisme des uns et l’incapacité des autres, le plus souvent on assiste à la catégorisation des communautés, alors que les véritables problèmes sont en fait essentiellement économiques et sociaux. (Barthoux, 2008, p. 1)

Le paradigme compréhensif

Le second paradigme, la compréhension, est désigné par Berthelot (2001) dans les termes de la raison interprétative. Ce paradigme fait référence aux démarches de recherche compréhensive, interprétative, constructiviste, herméneutique. Genard & Roca i Escoda (2010) parle de « posture participante » ou de « posture responsabilisante » (Genard 1999). Les caractéristiques de la figure du.de la chercheur.e correspondent, à l’intérieur de ce paradigme, à celles du « chercheur solidaire » (Piron, 1996). Cette figure est marquée par le souci d’autrui, autrement dit, par un questionnement permanent sur les effets des actions qui jalonnent la recherche, et en particulier l’effet des textes. Le.la chercheur.e solidaire se demande « quelle forme d’humanité, quel modèle des rapports avec autrui et quelle représentation du lien social » (Piron, 1996, p. 141) produisent ses textes.

Ce qui fonde le paradigme compréhensif, c’est la recherche des significations que les acteurs sociaux et les actrices sociales attribuent à leurs actions, aux événements et aux phénomènes auxquels ils et elles sont confronté.e.s. Cette démarche s’intéresse à la compréhension des expériences des personnes situées dans un contexte socio-historique, dans une « logique de la découverte ». Comme le dit l’anthropologue François Laplantine (1995), il s’agit de « faire advenir avec les autres ce qu’on ne pense pas, plutôt que de vérifier sur les autres ce qu’on pense » (p. 86). Le raisonnement est basé sur des « ensembles de significations » relatifs à des dynamiques sociales et culturelles qui se construisent dans l’interaction, d’où la référence à l’interactionnisme historico-social. L’expérience des chercheurs et des chercheuses participe de la construction de l’objet (Charmillot & Fernandez-Iglesias, 2019).

Déclinaison dans les 3 autres pôles

Du côté du paradigme compréhensif, le pôle théorique se caractérise par le recours aux théories de l’action. La finalité de l’activité scientifique est une finalité d’émancipation, orientée par une éthique située et par la contribution au bien commun (Piron, 2005 ; Charmillot, 2017). Concernant le pôle morphologique, les hypothèses sont définies de manière progressive, tout au long du processus d’analyse. Elles servent à guider la construction de l’objet. Une attention est portée aux formes de la recherche, à travers une réflexion sur l’écriture (Charmillot 2013). Du côté du pôle technique, sont privilégiés les méthodes qui permettent l’émergence de savoirs inattendus, comme l’entretien compréhensif (Kaufmann, 2006 ; Matthey, 2005), ou les récits biographiques (par exemple Bertaux, 1997). L’analyse qualitative domine, mais la combinaison qualitatif/quantitatif n’est pas exclue. L’analyse consiste à faire des propositions interprétatives, à prendre des « risques interprétatifs » comme le suggère Bernard Lahire (1996).

Exemples de recherches compréhensives

Je propose trois exemples de recherches compréhensives. Le premier exemple est une recherche d’Alexis Kaboré, sociologue burkinabè, qui a travaillé sur les aires protégées au Burkina Faso, dans la province du Gourma, en s’intéressant au rapport à la brousse des habitant.e.s des aires protégées. Son travail s’intitule Brousse des uns, aire protégée des autres. Histoire du peuplement, perceptions de la nature
et politique des aires protégées dans le Gourma burkinabè: l’exemple de la Réserve partielle de faune de Pama. Alexis Kaboré enseigne la sociologie à l’Université de Ouagadougou. Il travaille dans une perspective participative, toujours à l’écoute de la vie sociale des paysans et paysannes, dans la défense de leurs droits face aux politiques de développement.

Résumé

L’objectif principal de cette thèse est d’analyser les manières dont est pensée la brousse dans les périphéries des parcs nationaux et réserves de faune de l’Est du Burkina Faso et ce que signifie, pour les populations concernées, la requalification de la brousse comme aire protégée suivant le modèle dominant en matière conservation. Ce modèle dominant se définit par l’interdiction des usages du site par les populations locales. Ce modèle de conservation privilégié par les intervenants externes remet en cause le projet historique des populations de réaliser une société politiquement, économiquement, et spirituellement « grande ». C’est ce que suggère l’exemple de la Réserve partielle de faune de Pama, dans le Gourma burkinabè. Dans cette zone, la question cruciale de l’accès des populations aux ressources des aires protégées ne peut pas être dissociée du droit à accomplir des obligations religieuses, car ces espaces sont considérés comme partie intégrante de leur domaine de souveraineté traditionnel. Face à la subversion locale inhérente au contraste des perceptions de la nature et de l’espace, c’est l’atteinte des objectifs d’équité et d’efficacité des politiques de conservation qui est remis en question.

Le second exemple est la recherche de Raquel Fernandez-Iglesias, intitulée Penser l’intégration scolaire à partir de l’expérience des enseignant.e.s. Raquel Fernandez-Iglesias explicite avec soin la construction de sa posture et de sa démarche méthodologique. C’est pourquoi je conseille cette lecture, même si le contexte n’est pas les Suds ou Haïti. Par ailleurs, les problématiques scolaires se déclinent dans tous les contextes. La recherche de Raquel Fernandez-Iglesias est disponible sur l’Archive ouverte de l’université de Genève[4].

Résumé

Les pratiques d’intégration scolaire menées par les enseignant-e-s répondent à une logique séparative plutôt qu’inclusive. Il ressort des récits de 25 enseignant-e-s exerçant dans des classes de l’école primaire (ordinaires et spécialisées) à Genève que les moyens manquent aux professionnel-le-s de l’enseignement pour favoriser une scolarisation commune à tou-te-s les élèves, et franchir les étapes de développement – adhésion, distanciation et problématisation – d’une pensée critique. L’auteure de cet ouvrage, qui intéressera toutes les personnes confrontées aux problématiques éducatives, s’est montrée novatrice: elle ne s’est pas contentée d’interviewer des enseignant-e-s et de porter un regard d’experte sur leurs discours. Non, les personnes contactées sont partie prenante de sa recherche; elles réfléchissent sur le cadre de leur enseignement et construisent du sens, à partir de leur expérience en classe. Ainsi, pour la première fois dans la littérature, des enseignant-e-s analysent leurs conditions de travail et en dévoilent les enjeux pour l’intégration scolaire.

Le troisième exemple est une recherche de Vinciane Despret, publié en 2015 aux éditions La Découverte, sous le titre Au bonheur des morts. Récits de ceux qui restent. La résonnance des récits est humainement universelle. Vinciane Despret est philosophe et éthologue. Elle a travaillé par entretien, en commençant, comme elle dit, par écouter. Vinciane Despret porte sur les sciences sociales un regard percutant et nourrissant. L’émission de France Culture intitulée la Marche des Sciences permet de découvrir sa posture et son livre.

https://www.franceculture.fr/oeuvre-au-bonheur-des-morts-recits-de-ceux-qui-restent-de-vinciane-despret

Résumé

« Faire son deuil », tel est l’impératif, presque banal, qui s’impose désormais à tous ceux qui se trouvent confrontés au décès d’un proche. Mais cela va-t-il de soi ? Se débarrasser de ses morts est-il un idéal indépassable et incontournable si l’on ne veut pas trop souffrir ? Non, répond Vinciane Despret dans ce beau livre de témoignages recueillis auprès de celles et ceux qui, au contraire, ont dit non au travail de deuil en inventant mille manières de vivre, au quotidien, avec leurs morts.
Vinciane Despret a commencé par écouter. « Je disais : je mène une enquête sur la manière dont les morts entrent dans la vie des vivants ; je travaille sur l’inventivité des morts et des vivants dans leurs relations ». Une histoire en a amené une autre. « J’ai une amie qui porte les chaussures de sa grand-mère afin qu’elle continue à arpenter le monde. Une autre est partie gravir une des montagnes les plus hautes avec les cendres de son père pour partager avec lui les plus beaux levers de soleil. À l’anniversaire de son épouse défunte, un de mes proches prépare le plat qu’elle préférait, etc. »

L’auteure s’est laissé instruire par les manières d’être qu’explorent les morts et les vivants, ensemble. Elle a appris de la façon dont les vivants qu’elle a croisés se rendent capables d’accueillir la présence des défunts. Chemin faisant, elle montre comment échapper au dilemme entre « cela relève de l’imagination » et « c’est tout simplement vrai et réel ». Depuis un certain temps les morts s’étaient faits discrets, perdant toute visibilité. Aujourd’hui, il se pourrait que les choses changent et que les morts deviennent plus actifs. Ils réclament, proposent leur aide, soutiennent ou consolent… Ils le font avec tendresse, souvent avec humour. On dit trop rarement à quel point certains morts peuvent nous rendre heureux !

Bibliographie commentée

Berthelot, Jean-Michel (2001). Epistémologie des sciences sociales. Paris : PUF. Cette référence est intégrée ici pour montrer les différentes terminologies qu’on rencontre dans les sciences sociales quand on parle de postures épistémologiques. Sa lecture n’est pas nécessaire, sauf si l’on veut approfondir.

Bertaux, Daniel (1997). Le récit de vie. Paris : Armand Colin. Un ouvrage facile d’accès et clair sur la méthode du récit de vie. Daniel Bertaux est un des fondateurs de la méthode.

Becker, Howard (2002). Les ficelles du métier. Comment conduire sa recherche en sciences sociales ? Paris : La Découverte. L’écriture d’Howard Becker est claire et son livre fourmille d’exemples, de ficelles justement. Son livre peut être considéré comme un manuel de recherche.

Charmillot, Maryvonne (2017). Procédures éthiques et postures épistémologiques : comment valoriser la diversité des démarches de recherche ? Sociograph 34, 19-41, https://www.unige.ch/sciences-societe/socio/files/8215/1151/6943/Sociograph_34_web.pdf (consulté le 23.10.2018). Cet article questionne les procédures éthiques standardisées et leur (in)adéquation en fonction des démarches épistémologiques. L’adresse URL renvoie à l’ensemble des textes de ce numéro consacré à l’éthique de la recherche dans les sciences sociales.

Charmillot, Maryvonne (2013). Penser l’écriture de la science. In M. Hunsmann & S. KAPP (éds.), Devenir chercheur : écrire une thèse en sciences sociales (pp. 155-169). Paris : EHESS. Ce texte est consacré à l’écriture de la recherche. Qu’est-ce qui la caractérise, quels sont les choix des chercheur.e.s à son propos ? Il s’insère dans un ouvrage très pertinent à toutes les étapes de la thèse.

Charmillot, Maryvonne & Fernandez-Iglesias, Raquel (2019). Voyage vers l’insolence : démasquer la neutralité scientifique dans la formation à la recherche. In Florence Piron et Laurence Brière, La neutralité en sciences est-elle possible ? Québec : Editions sciences et bien commun. URL à compléter Ce texte invite les mémorant.e.s, doctorant.e.s, jeunes chercheur.e.s et moins jeunes à un voyage vers l’insolence pour questionner l’ordre établi dans les sciences sociales. Ce voyage propose de prendre en compte l’expérience des chercheur.e.s et, à partir de là, poser des questions dérangeantes productrices de liens sociaux.

Dayer, Caroline & Charmillot, Maryvonne (2007). Démarche compréhensive et méthodes qualitatives : clarifications épistémologiques. Recherches qualitatives – Hors série 3http://www.recherche-qualitative.qc.ca/documents/files/revue/hors_serie/hors_serie_v3/Charmillot_et_Dayer-FINAL2.pdf (consulté le 23 octobre 2018). Ce texte clarifie les notions de recherche qualitative te de démarche compréhensive, qui ne sont pas des synonymes. Il caractérise dans les détails la démarche compréhensive.

Genard, Jean-Louis (1999). La grammaire de la responsabilité. Paris : CERF. Ce livre thématise la responsabilité dans une perspective socio-historique, et il analyse l’usage des pronoms dans la recherche en sciences sociales.

Genard, Jean-Louis & Roca i Escoda, Marta (2010). La « rupture épistémologique » du chercheur au prix de la trahison des acteurs ? Les tensions entre postures « objectivante » et « participante » dans l’enquête sociologique, Éthique publique 12 (1), URL : http://ethiquepublique.revues.org/210  (consulté le 24 mai 2016). DOI : 10.4000/ethiquepublique.210. Cet excellent article, qui s’appuie sur des exemples de recherche, met au centre de la méthodologie l’éthique (contrairement aux manuels usuels des sciences sociales) afin d’éviter la trahison des participant.e.s à la recherche.

Kaufmann, Jean-Claude (2006). L’entretien compréhensif. Paris : Nathan. Un petit ouvrage de la collection Nathan 128 (128 pages) parmi d’autres traitant des méthodes à disposition dans les sciences sociales (l’entretien, le questionnaire, l’observation). Facile d’accès et très utile pour la démarche compréhensive.

Lahire, Bernard (1996). Risquer l’interprétation. Pertinences interprétatives et surinterprétations en sciences sociales, Enquête 3, https://journals.openedition.org/enquete/332. Excellent article qui expose les droits et les devoirs de l’interprète et qui propose des gardes-fous pour prendre des risques interprétatifs sans tomber dans la surinterprétation.

Laplantine, François (1995). L’anthropologie. Paris : Payot. Dans ce livre, l’anthropologue François Laplantine fait le point sur les grands courants de la recherche contemporaine et les problèmes que rencontrent les chercheur.e.s face aux grandes mutations sociales. Comment l’anthropologie peut-elle ou doit-elle se déployer dans les nouveaux contextes dans lesquelles elle intervient ?

Matthey, Laurent (2005). Éthique, politique et esthétique du terrain : cinq figures de l’entretien compréhensif, Cybergeo : European Journal of Geography, URL : http://cybergeo.revues.org/3426 (consulté le 23 octobre 2018). DOI : 10.4000/cybergeo.3426. Pour Laurent Matthey, la méthodologie se pose comme un espace de réflexion éthique : un espace de réflexion sur la façon de « diriger sa conduite » en tant que personne qui cherche. Partant de là, il revisite l’entretien compréhensif à travers 5 figures : la rencontre, la construction d’une communication, le réconfort, l’étranger-chercheur, le salaud sartrien.

Olivier de Sardan, Jean-Pierre (1996). La violence faite aux données. De quelques figures de la surinterprétation en anthropologieEnquête 3, http://enquete.revues.org/363 (consulté le 24 mai 2016). Cet article s’insère dans le même numéro de la revue Enquête que l’article cité plus haut de Bernard Lahire. Avec beaucoup de pertinence et à partir d’exemples anthropologiques tirés de ses expériences africaines, Olivier de Sardan propose des exemples de surinterprétation et nous invite à les éviter pour ne pas « abîmer » la réalité.

Piron, Florence (1996). Écriture et responsabilité : trois figures de l’anthropologue. Anthropologie et sociétés 20 (1), 126-148. https://www.researchgate.net/publication/274547921_Ecriture_et_responsabilite_Trois_figures_de_l’anthropologue. Florence Piron analyse la façon dont les chercheur.e.s écrivent la construction des connaissances qu’ils et elles produisent, avec comme curseur la question de la responsabilité. Elle développe le concept d’éthique du souci des conséquences et invite les chercheur.e.s à une réflexion sur les conséquences de leurs actes (en l’occurrence leurs textes).

Piron, Florence (2005). Savoir, pouvoir et éthique de la recherche. In A. Beaulieu (dir.), Michel Foucault et le contrôle social (pp. 130-150). Québec : Presses de l’Université Laval, https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00806359 (consulté le 24.10.2016). Ce texte offre une réflexion d’ordre éthique sur les options morales et politiques qui s’offrent aux chercheur.e.s en sciences sociales humaines qui produisent des connaissances empiriques. Avoir conscience des enjeux d’éthique publique permet de porter un jugement éclairé sur le contexte politique et moral de notre pratique de la recherche sociale empirique ainsi que de prendre position, d’opter.

Références complémentaires

Bonnet, Doris & Duchesne, Véronique (dir.) (2016). Procréation médicale et mondialisation. Expériences africaines. Paris : L’Harmattan (collection Anthropologies et Médecines). Extrait du compte rendu de Virginie Vinel, accessible à l’adresse suivante : https://journals.openedition.org/revss/294

Schurmans, Marie-Noëlle, Charmillot, Maryvonne & Dayer, Caroline (2014). La restitution des savoirs, SociologieS, série Dossier. Extrait de l’introduction au dossier, disponible intégralement à l’adresse suivante : https://journals.openedition.org/sociologies/4712

Exercices

Pour repérer la démarche d’un.e auteur.e et savoir si ses propos sont à même de nourrir votre problématique et votre conception de l’activité scientifique, vous pouvez procéder à une petite analyse épistémologique des articles que vous lisez[5]. Tentez pour cela, de dégager :

Les concepts, leur construction et leur ancrage disciplinaire

Quels sont les concepts centraux mis en œuvre par l’auteur·e ? Comment ces concepts sont-ils construits ? Quelle est la discipline à laquelle (ou les disciplines auxquelles) se réfère l’auteur·e, et/ou à quel(s) courant(s) en particulier ?

La construction de la recherche

Quelle est la question (ou les questions) de recherche de l’auteur.e ? Quelle est l’hypothèse (ou les hypothèses) ? Ces hypothèses sont-elles causales et quelles en sont les variables ? Les hypothèses ont-elle une autre allure, laquelle ? S’il n’y a pas d’hypothèse, que dit cette absence ?

La démarche et le raisonnement

Comment la démarche générale de l’auteur·e se définit-elle : s’agit-il d’une recherche de type explicatif, de type compréhensif ou d’une articulation des deux ? Ou s’agit-il d’une recherche descriptive ou exploratoire et, dans ce cas, peut-on déceler une orientation explicative ou compréhensive ? La recherche s’assimile-t-elle ou non à un modèle expérimental ? La responsabilité du chercheur ou de la chercheuse est-elle explicitement engagée et en faveur de qui ou de quoi ?

La(les) méthode(s)

Quelle est la technique (ou les techniques) de recueil de données/de construction de l’information mise en œuvre dans la recherche présentée dans l’article ? Quelle est la technique (ou les techniques) d’analyse adoptée.s ? Y a-t-il une réflexion sur l’écriture de la recherche ? Quels sont les pronoms utilisés, je, nous, autres, et comment ces usages peuvent-ils être interprétés ?

Les résultats

Comment l’auteur·e travaille-t-il le retour aux questions de recherche (des hypothèses émergent-elles ?) et/ou aux hypothèses (sont-elles validées, invalidées, partiellement validées ?). Les résultats entraînent-ils de nouvelles questions et/ou de nouvelles hypothèses explicites ? Y a-t-il une perspective critique qui se dégage de la recherche ? Vers quoi s’oriente-t-elle ? Si la critique est absente, qu’est-ce que cela signifie à vos yeux ?


  1. Au sens large (usité surtout dans les pays anglo-saxons), le terme « épistémologie » (epistemology) renvoie à l’analyse des processus généraux de la connaissance. Epistémologie est alors synonyme de « théorie de la connaissance » (ou gnoséologie). Au sens strict (surtout usité en français), « épistémologie » est relatif à l’analyse de l’« esprit scientifique », à savoir l’étude des méthodes, des crises, de l’histoire des sciences modernes ; le sens strict peut aussi renvoyer à l’étude philosophique d’une science particulière (épistémologie des mathématiques, de l’histoire etc.). 
  2. En référence à la distinction de Wilhelm Dilthey (1833-1911) entre sciences de la nature et sciences de l’esprit: « Nous expliquons la nature, nous comprenons la vie psychique ».
  3. https://www.cairn.info/l-ecole-a-l-epreuve-des-cultures--9782130571445-page-185.htm
  4. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:81982
  5. Vous trouverez en annexe un exemple d’analyse sur l’article de Annie Pilote et Stéphanie Garneau, « La contribution de l’entretien biographique à l’étude de l’hétérogénéité de l’expérience étudiante et de son évolution dans le temps », Recherches sociologiques et anthropologiques, 42-2 | 2011, 11-30. DOI : 10.4000/rsa.717

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