6 Pourquoi et comment lire de la recherche en sciences humaines et sociales?

Élisabeth Arsenault, licence en anthropologie et histoire, Université Laval

« Il y a des lectures dont on ne sort pas indemne. » F. Piron, 1996.

Pourquoi et comment lire? Se poser cette question fondamentale devrait être la mise en bouche intellectuelle de toutes celles et de tous ceux qui se lancent en recherche en sciences sociales et humaines par l’invitation à la réflexion qu’elle implique. A priori, la réponse peut sembler évidente si on considère la lecture comme la seule action d’acquérir des connaissances écrites et transmises par tels auteurs ou telles autrices. A contrario, si on se replace dans le positionnement critique dans lequel sont censées nous plonger ces sciences, ce double questionnement paraît beaucoup moins tangible. En quoi lire s’avère-t-il si fondamental? Faut-il vraiment réfléchir à la manière dont on effectue cet acte pourtant millénaire et qu’on pourrait estimer, dès lors, comme déjà totalement acquis? N’est-ce pas pourtant là l’un des principes des sciences humaines et sociales : aller au-delà de ce qui est considéré comme naturel?

Débutons alors par la lecture.

Lire commence avant de lire. Je pense effectivement qu’il est nécessaire de se mettre dans un certain état d’esprit pour entreprendre ce voyage que représente une lecture en bonne –agréable – et due forme. Il faudrait d’abord accepter de quitter la vision unilatérale de l’absorption des savoirs et des « vérités » (auteurs/autrices → lecteurs/lectrices), qui domine certainement plusieurs des milieux universitaires, pour adopter une vision multilatérale, interconnectée, susceptible de rendre intelligibles les phénomènes étudiés de manière holiste, mais critique. Une structure circulaire de la compréhension, comme l’entendait Gadamer (1976 [1960]). Cette circulation permettrait, il me semble, à la fois de nous donner la bienveillance de développer, d’agrémenter, de bousculer notre propre pensée et nos préjugés et de nous conférer la confiance nécessaire de discuter, critiquer, mettre en doute les écrits choisis, conseillés ou imposés. Cette circularité sous-tend fortement une horizontalité entre les différents objets et sujets, même si les rapports de pouvoir disparaissent, finalement, rarement. Ce nouveau regard nous introduit à une reconnaissance du caractère itératif des savoirs grâce à l’ouverture à une multiplicité de points de vue, de questionnements, de réflexions et d’émotions, de part et d’autre du processus.

Dans cette optique, les savoirs extraits de la lecture devraient être amenés à interagir entre eux à plusieurs niveaux, simultanément, sans toutefois se superposer au fil de l’accroissement des connaissances. Ceci met en lumière la nature « active » de la lecture. Adopter un regard décolonial en étant une jeune étudiante blanche évoluant dans un milieu universitaire tout aussi « blanc » devient presqu’un exercice physique, mais ô combien satisfaisant. Par exemple, dans le cadre d’un essai critique demandé dans l’un de mes cours en anthropologie, j’ai décidé de réfléchir à ma place dans le système universitaire en montrant comment je suis constamment invitée à accepter les injonctions du positivisme institutionnel et, conséquemment, à dévaloriser l’utilisation des savoirs locaux ou traditionnels. Pour faire cet essai, j’ai tenté d’utiliser majoritairement des ouvrages écrits par des auteurs et autrices issu-e-s de Peuples autochtones. À partir de ce qu’ils et elles disaient et de ce qu’ils et elles me disaient à moi, j’ai récupéré d’anciennes lectures obligatoires lues durant mon parcours universitaire pour montrer comment mon rapport à celles-ci pouvait être transformé si je me rapprochais de la vision proposée et de l’expérience vécue des subalternes. La confrontation des idées, dont les miennes, et des auteurs et autrices choisi-e-s pour ces joutes intellectuelles et épistémologiques, élargit considérablement mes compréhensions, plurielles. Peu importe quelles sont nos visions et idées préconçues de départ, prendre parfois un différent point de vue situé  permet d’approfondir et de voir sous un jour nouveau l’auteur ou l’autrice, son approche et ses conceptions, mais aussi celle du sujet traité.

Dans ce petit jeu où l’on tente de représenter (du moins de ressentir, de comprendre) une altérité de points de vue, l’interprétation que l’on fait de l’approche, du sujet ou de l’objet s’avère fructueuse d’abord pour soi (développement du sens critique, capacité à (se) remettre en question, autonomie d’esprit, etc.), puis pour le développement des sciences sociales et humaines. Cette mise en dialogue par la lecture rappelle une autre composante que je considère fondamentale et qui nous force, lentement mais sûrement, à l’accepter : les savoirs produits ne sont ni objectifs ni véridiques ni neutres. Ils sont situés et protéiformes, et nous avons la possibilité de nous les approprier.

L’acte de lire m’apparaît ainsi comme un dialogue polyphonique permettant l’émergence de sens pluriel, relatif à notre compréhension du monde – ou tout simplement à nos questionnements de recherche. Ce devrait être une co-construction productive entre eux, auteurs et autrices, et nous, lecteurs et lectrices. Même si nous semblons détenir un produit fini entre les mains, le processus devrait se prolonger et se mouvoir dans notre esprit au-delà de l’action stricto sensu de lire. En l’occurrence, la lecture nous offre l’opportunité de nous approprier des visions du monde, mais surtout les mots, les expressions, les sensations utilisés pour le décrire. Parce que lire est une activité souvent solitaire, nous avons tout le loisir de prendre ou de laisser les concepts, de les modifier, de les triturer pour leur donner sens dans notre propre vision. Et ils peuvent devenir des outils, désormais façonnés et apprivoisés, pour nos lectures ultérieures. Ce sont ces échanges dont je parle, échanges qui, en amont et en aval, constamment et en toute liberté, nous poussent à réfléchir et à comprendre.

Ce processus qui se veut terriblement vivant peut être perçu comme le régulateur du savoir global – mais pas unique^[1] – de chacun-e. Pour métaphoriser mes propos, on pourrait concevoir notre savoir comme un écosystème. De Sousa Santos (2016), lui, parle d’écologie des savoirs comme d’un écosystème dans lequel coexistent et dialoguent une infinité de savoirs diversifiés, sans hiérarchie ni privilège, sans être séparés de leur contexte de création. La règle d’or s’avère donc la diversité. Le lectorat des sciences sociales et humaines doit ainsi fournir un effort pour favoriser la perméabilité entre les écrits de chaque discipline, entre les écrits marginalisés et les écrits plus personnels et, surtout, entre ceux des auteurs prestigieux et autrices prestigieuses et répété-e-s et les « autres », les subalternes. En effet, les ouvrages célèbres ou traditionnels ne peuvent à eux seuls assurer la santé de l’écosystème-savoir. C’est de la responsabilité des chercheur-e-s de diversifier leurs choix pour assurer l’équilibre et la viabilité de leur écosystème-savoir. Tous les genres d’écrits, j’insiste, doivent avoir leur place. Déterminant ou non au moment de sa lecture, qui sait réellement quand un texte et ses savoirs peuvent nous être utiles, peuvent nous amener à comprendre différemment un autre texte? Il y a du potentiel partout. Il serait non-viable, en effet, de se restreindre aux ouvrages traditionnellement admis dans les sciences sociales ou humaines choisies, surtout dans le cadre d’une recherche. Combien de fois mes lectures en histoire m’ont donné les connaissances, les clés d’interprétation et les outils nécessaires pour mieux saisir des lectures complètement distinctes en anthropologie, et inversement. Tant de fois que je ne saurais me résoudre à séparer, à compartimenter ce que j’apprends dans chaque discipline sans les mettre en commun, sans me donner de nouveaux points de vue pour rebondir de chaque côté des frontières bâties entre les disciplines, mais aussi toutes celles créées entre la science et la société, entre le public et le privé, etc. Il s’agit du même combat pour les discriminations épistémologiques qui freinent tristement les étudiant-e-s à aller puiser dans les sources mises de côté, souvent les plus locales. Une bande dessinée ou une publication Facebook peuvent se révéler une source primaire ou dessiner une nouvelle piste de réflexion pour aller fouiller plutôt par-ci que par-là. Alors que je faisais une recherche sur la participation des Québécois-e-s à la Seconde Guerre mondiale, ce fut une publication Facebook accompagnée d’une photo d’archive personnelle, publiée sur un groupe, qui me donna l’information nécessaire pour réorienter, réajuster ma problématique de recherche.

Toutefois, ces nouvelles dimensions de ce que représentent les « possibles » de la lecture en sciences humaines et sociales impliquent aussi des contraintes. La quête des savoirs désormais infiniment plus grande peut nous handicaper, nous faire devenir des Don Quichotte intellectuel-les qui se perdent dans les méandres de la lecture jusqu’à perdre leur propre réflexion, enterrer leur voix aux dépens de celles et de ceux qui l’ont déjà trouvée. Je le dis derechef, la lecture est un dialogue et suit donc les mêmes mécanismes que la communication!

L’une des activités que je chéris pour briser la solitude qu’apporte habituellement la lecture est la lecture de groupe. Avec un ou deux collègues/ami-e-s, nous choisissons un livre, un article, etc., nous le lisons sur une même période de temps , puis nous en discutons. D’abord, cette méthode force chacun-e à, peut-être, développer une compréhension plus profonde qu’à l’habitude, dans tous les cas plus personnelle, car les notions doivent être appropriées préalablement pour les débattre ensuite. Par après, la discussion de groupe permet de voir ce qu’on avait compris ou interprété différemment. Finalement et globalement, elle renforce l’activité herméneutique (déchiffrage, compréhension, interprétation) propre à la lecture, en incitant à confronter les interprétations pour en faire surgir de nouvelles (de Robillard, 2009).

Et concrètement?

Je me permets finalement de vous partager l’une des méthodes de lecture enseignée en sciences historiques, car c’est elle qui a prodigué à ma lecture la meilleure essence critique et réflexive, la patience d’aller en amont et en aval des pages qui se retrouvent entre mes mains. Ces quelques étapes ne prennent que quelques minutes supplémentaires et s’avèrent plutôt efficaces pour élargir son potentiel critique tout en augmentant considérablement les connaissances connexes à son écosystème-savoir.

• Qui est l’auteur ou l’autrice? Fouiller moindrement sur le cerveau derrière les mots sert à le situer épistémologiquement (dépendamment du document) parmi sa discipline. Le ou la connaître, son vécu, son parcours, ses autres écrits, ses préférences intellectuelles, ses partenaires de recherche, etc. permet d’approcher l’intimité de sa démarche et, comme dit ci-haut, de se remémorer la part subjective de l’écrit et des savoirs.
• Quel est le contexte de production? Chercher le cadre spatio-temporel et conceptuel entourant l’écriture et la publication du document peut aider à expliciter son objectif, parfois implicite mais qui, par cette brève recherche, peut devenir plus limpide. Était-il en accord ou, au contraire, à contre-sens du paradigme dominant de l’époque, dans sa société, dans son milieu universitaire? Y-a-t-il eu des événements sociaux, politiques, économiques qui ont pu influencer l’élaboration de sa problématique, le choix de ses mots, etc.? Mettre le contexte en évidence élucide les potentielles influences quant à la hiérarchie des questionnements et des préoccupations propres au contexte dans lequel le document a été produit. L’un des exemples les plus concrets pourrait être les manuels d’histoire dans les milieux scolaires. À travers le monde, l’interprétation, la présentation, la « sélection » du passé transpirent l’idéologie nationaliste du pays. La manière dont est écrite l’histoire enseignée s’inscrit indiscutablement dans les contextes coloniaux, postcoloniaux, politiques et sociaux des États qui souhaitent délivrer à leurs futur-e-s citoyen-ne-s une certaine fierté ou dignité historique nationale (Dagenais et Laville, 2014).
• Seul ou corpus? L’écrit s’inscrit-il dans une suite de publications, dans un réseau de savoirs semblables? Marginaux ou populaires? Pour qui et pour quoi (comme dans plusieurs études scientifiques, certains textes peuvent avoir été financés par des entreprises mercantiles ou répondre à d’autres buts peu louables)?
• Argumentation et « lunette »? La dernière étape ne peut être effectuée qu’à la lumière des précédentes étapes et de la lecture dudit document. À ce moment seulement, on peut vraiment appréhender la « lunette », mais aussi les œillères de l’auteur ou de l’autrice et, finalement, mieux décortiquer les assises de son argumentation. Relire le document peut en être encore plus surprenant parce que le sens se (re)construit et mûrit. Parfois, saisir le cheminement et la lunette de l’auteur ou de l’autrice peut se révéler plus utile que le contenu lui-même; on apprend une nouvelle manière de réfléchir et de voir le monde, à prendre ou à laisser.

Bibliographie

Dagenais, M. et Laville, C. (2014). Débats autour de l’histoire scolaire : caractères singuliers, mais enjeu unique. Bulletin d’histoire politique, 22(3), 185-199. https://doi.org/10.7202/1024156ar

Gadamer, H.-G. (1976 [1960]). Vérité et Méthode. Les grandes lignes d’une herméneutique philosophique. Seuil.

de Robillard, D. (2009). Réflexivité : sémiotique ou herméneutique comprendre ou donner signification. Une approche profondément anthropolinguistique? Cahiers de sociolinguistique, 14(1), 153-175. https://doi.org/10.3917/csl.0901.0153

Piron, F. (1996). Écriture et responsabilité. Trois figures de l’anthropologue. Anthropologie et Sociétés, 20(1), 125-148. https://doi.org/10.7202/015398

de Sousa Santos, B. (2016). Épistémologies du Sud : mouvements citoyens et polémique sur la science. Desclée de Brouwer.

Rency Inson Michel, étudiant en maitrise, Université Laval

De mon lieu d’observation et d’expérience, je conçois l’acte de faire des études soit en sciences sociales, soit en sciences naturelles, soit en philosophie, soit en littérature, comme une quête d’un capital cognitif et culturel pour mieux appréhender, dans ses dimensions abstraites ou concrètes, le monde que nous habitons. Et cette quête de capital nous impose, parmi d’autres moyens, l’expérience de la lecture. Celle-ci s’avère une modalité de connaître, mais qui peut ne pas l’être ou insuffisamment si elle se révèle superficielle. La lecture ne charbonne notre intelligence et notre stock de savoirs que lorsqu’elle est compréhensive. Alors, dans quelles conditions peut-elle l’être? Pour une tentative de réponse, voici un papier inspiré de mon aventure de lecteur au cours de mes années d’études en sociologie à l’Université d’État d’Haïti.

Qu’est-ce que l’art de lire?

J’avoue d’entrée jeu que je développe un rapport utilitariste avec la lecture. En effet, lire est pour moi une expérience de tête-à-tête avec un livre, un article, un manuel… de laquelle je me résous toujours à tirer un profit : mieux comprendre le réel pour mieux l’expliquer et agir efficacement. Mes lectures ont donc une finalité pratique. Cela dit, je suis de ceux et celles qui pensent qu’il existe un art de lire et que cet art est nécessaire à la réussite d’un parcours académique en sciences sociales. Évidemment celui-ci n’existe pas en soi. Il varie d’une personne à une autre en fonction de ses habitudes. Tout au moins, cet art de lire est la meilleure méthode que nous puissions employer pour tirer profit de nos lectures, nous dit Jean Price-Mars (2002). Gardez-vous de mélanger la bonne diction et l’art de lire : il ne s’agit pas de faire acte d’élégance dans sa manière de dire ou de prononcer les mots, les phrases.

Les principes de l’art de lire

Ne contractez pas « cette habitude chère aux lecteurs de sots romans qui, dans la hâte de voir comment cela finit, veulent, en quelques heures, saboter un livre de trois cents pages » (Price-Mars, 2002 : 189). Parce que la lecture est pour moi un acte qui consiste à dialoguer avec l’Autre (l’auteur ou l’autrice), pour pénétrer et saisir dans les moindres détails ses idées et son argumentation, je ne suis jamais pressé dans mes lectures. Je lis toujours lentement. C’est le premier principe de l’art de lire. D’ailleurs, en général, je suis en débat avec l’auteur ou l’autrice que je lis. C’est-à-dire, il est de coutume chez moi de questionner certaines de ses idées ou certains de ces arguments; je le ou la force en quelque sorte à réagir soit en fouillant davantage et méticuleusement l’ouvrage en question ou un autre ouvrage qu’il ou elle a produit antérieurement ou postérieurement, soit en le ou la faisant dialoguer avec un autre auteur ou une autre autrice traitant le même sujet en question. C’est un exercice que je trouve passionnant.

D’ailleurs, la lecture doit être un exercice d’émancipation. Lire avec art, c’est exercer son intelligence mais non se contenter à mémoriser les mots, les phrases, les citations, les théories qu’on a sous les yeux. Sinon, on tombera dans l’abrutissement. En effet, on peut aller jusqu’à penser que « toute la connaissance de soi comme intelligence est dans la maîtrise d’un livre, d’un chapitre, d’une phrase, d’un mot » (Rancière, 1987 : 47). La lecture est une aventure qui peut ouvrir la voie au pays du savoir à condition, sans tomber dans l’arrogance, de prendre conscience préalablement qu’« il y a inégalité dans les manifestations de l’intelligence, selon l’énergie plus ou moins grande que la volonté communique à l’intelligence pour découvrir et combiner des rapports nouveaux, mais il n’y pas de hiérarchie de capacité intellectuelle » (Rancière, 1987 : 48). Je poursuis un peu pour souligner que la lecture, selon mes expériences, sera ratée sans une bonne disposition mentale. C’est un autre principe de l’art de lire. D’ailleurs, pour moi, lire, c’est aussi voyager dans le monde de l’auteur ou de l’autrice que je vois comme un interlocuteur ou une interlocutrice pour en puiser des valeurs, des compréhensions du réel, des expériences, des idées de projets, des réalisations qui, en retour, influencent, façonnent et complètent l’intellectuel que je veux être. Mais en me gardant de le ou la laisser guider directement mon intelligence, sans laisser mon intelligence lui obéir aveuglément. Tout au moins, je suis aujourd’hui un individu fait de plusieurs individualités qui s’impriment, entre autres, dans des livres que j’ai découverts. Plus je lis, plus je nourris de nouveaux projets. Plus je lis, plus mon sens de créativité devient aigu. Plus je lis, plus aussi mon esprit critique s’aiguise.

Plus on lit, plus les possibilités de rencontre épistémique s’offrent à nous. C’est-à-dire des possibilités de croiser un objet d’étude ou un problème de recherche. Pour les besoins d’élaboration sur ce point, Jacques Chevrier (Gauthier, 2009 : 53-87) est à prendre en compte. Il nous enseigne qu’au-delà de nos observations, on peut partir des écrits des chercheurs et chercheuses dans un domaine pour trouver un problème de recherche. Pour nous y éclairer davantage, il explique qu’un problème de recherche réside soit dans « l’absence totale ou partielle de connaissances »; soit dans des cas de généralisation non justifiée ou douteuse en tout cas « des conclusions de recherches antérieures à une situation particulière »; soit lorsque « certaines variables n’ont pas été prises en compte dans les recherches alors qu’il y a des raisons de croire en leur influence ». Il poursuit pour montrer qu’un problème de recherche peut surgir aussi quand on a « une incertitude face aux conclusions d’une recherche à cause de problèmes méthodologiques »; ou en cas de constat de l’existence « de contradictions entre les conclusions de recherches portant sur un même sujet » ou encore en cas « d’absence de vérification d’une interprétation, d’un modèle ou d’une théorie ».

Ce qui nous mène à un troisième principe de l’art de lire : trouver au préalable un moyen de stimuler l’appétit de l’intelligence. En tout cas, en ce qui me concerne, plus l’appétit de mon intelligence est stimulé avant d’entamer ma lecture, plus mon esprit se trouve réceptif. Pour y parvenir, je dois fuir tout ce qui est bruyant ou susceptible de distraire. Je dois m’évader d’une certaine manière. Sans le calme et la tranquillité, je ne peux me concentrer sur mes lectures et en tirer les profits qui s’y cachent. Peut-être que c’est différent pour vous. L’important est de trouver un moyen de stimuler préalablement votre intelligence.

Voici également une autre astuce qui me permet, très souvent, de tirer pleinement profit de mes lectures. C’est ce que j’appelle une expérience post-lecture qui consiste à discuter d’un texte que j’ai lu avec un-e camarade qui a lu ce même texte. A priori, c’est une manière pour moi de jauger ma compréhension du texte. Et de fait, au fil de ces échanges, j’arrive dans la plupart des cas à peaufiner ma compréhension du texte. Je vous appelle donc, à l’instar de Montaigne, dans son livre 1 des Essais, à « frotter et limer [votre] cervelle avec celle d’aultruy » autour d’un texte que vous avez lu. Aussi, l’idée de mettre en œuvre des clubs de lecture sur des thèmes précis n’est pas à négliger dans le cadre vos études.

Pour stimuler le goût à la lecture, fixez-vous un concept ou une problématique que vous voulez saisir, voire maîtriser. Un-e étudiant-e qui se respecte ne saurait se contenter des contenus partagés en classe par un-e professeur-e. À moins que vous soyez juste une personne consommatrice de cours. D’autant que la leçon du maître ou de la maîtresse n’est jamais achevée : « Toujours le maître garde sous son coude un savoir, c’est-à-dire une ignorance de l’élève » (Rancière, 1987 : 38). Donnez-vous souvent ce plaisir et l’obligation même de maîtriser par vous-même un concept qui vous parle pour une quelconque raison en fouillant dans des livres et des articles avec minutie et passion. Vous découvrirez la puissance de votre intelligence. C’est là l’attitude d’un-e étudiant-e responsable. Et dans ce contexte, ne négligez pas les revues spécialisées. En général, elles comportent des articles qui sont précis par rapport à la thématique qui vous intéresse. Du coup, il est important de savoir qu’aujourd’hui nous vivons à l’ère de la dématérialisation du savoir scientifique. La science se trouve désormais avant tout accessible via Internet. Le web scientifique est incontournable dans le cadre de vos lectures en sciences sociales. En effet, « on peut estimer le nombre de revues savantes à 100 000 dans le monde et conjecturer que les neuf dixièmes sont accessibles sur internet », nous enseignent Joëlle Farchy et Pascal Froissart (2010). Dans cette même veine, je vous recommande le guide de recherche documentaire du projet SOHA qui permet d’exploiter les millions de ressources disponibles sur le web scientifique sans avoir besoin de payer, en évitant donc les bases de données payantes des éditeurs commerciaux.

De surcroît, pour des besoins de justice cognitive, soyez attentifs et attentives quant au cadre de référence théorique dans lequel s’inscrivent les écrits que vous lisez et que vous voulez mobiliser dans vos travaux académiques, qu’il s’agisse d’un mémoire de recherche ou d’une thèse. En dépit de la pertinence du thème et du sujet, la conclusion du travail risque d’être victime de ce que Morin appelle l’infirmité cognitive si la théorie mobilisée dans l’analyse et l’interprétation est en déconnection par rapport au contexte local que vous entendez étudier. L’aliénation épistémique empoisonne la pertinence du savoir produit. Donnez-vous donc ce plaisir de découvrir les penseurs nationaux et penseuses nationales (de votre pays) au lieu de vous contenter de vous tourner vers une « autorité » externe à votre société.

Bref, gardez toujours en tête que votre lecture doit vous aider à vous émanciper, à développer votre empouvoirement. Pour cela, il ne suffit pas de lire; il importe de bien lire. C’est un besoin vital de tout parcours académique qui se veut couronné de réussite. Lisez sans avoir peur de déranger vos convictions. Étant en quête continue de connaissances, songez que les scientifiques, notamment en sciences sociales, sont censé-e-s avoir le gout d’explorer tout en gardant sa maîtrise de soi. Il s’agit d’être ouvert-e d’esprit.

Bibliographie

Farchy, J. et Froissart, P. (2010). Le marché de l’édition scientifique, entre accès « propriétaire » et accès « libre ». Hermès, La Revue, 2(57), 137-150. https://doi.org/10.4267/2042/38651

Gauthier, B. (2009). Recherche sociale. De la problématique à la collecte de données. Presses de l’Université du Québec.

Price-Mars, J. (2002). La vocation de l’élite. Fardin.

Rancière, J. (1987). Le maître ignorant. Fayard.

Gethème Irié, doctorant en sociologie, Université Félix-Houphouët-Boigny

La lecture en sciences humaines et sociales est une opération qui répond à des exigences particulières. Chaque élément de contenu du mémoire ou de la thèse répond à un objectif spécifique auquel la lecture doit permettre d’aboutir. Aussi, faut-il souligner que la lecture, au-delà d’une simple opération scientifique, doit, dans nos écrits, permettre de créer une écologie des savoirs. Pour cela, il est important de rendre visible, d’une part, les écrits scientifiques des auteurs nationaux et autrices nationales comme ceux et celles de l’étranger et, d’autre part, les savoirs dits non-scientifiques. L’ancrage de l’étude dans cette écologie des savoirs et, par ricochet, dans la lutte pour la justice cognitive permet de donner une pertinence territoriale à nos recherches, car s’inscrivant dans le continuum des idées de nos concitoyens et concitoyennes ayant traité des mêmes problématiques. En outre, lire en sciences humaines et sociales, dans une perspective de transdisciplinarité, c’est sortir un tant soit peu de nos spécialités et aller collecter des informations dans des sciences connexes à notre discipline ou s’ouvrir à des espaces de savoirs tels que les réseaux sociaux ou les infolettres.

À l’ombre des préalables susmentionnés et en référence au document-modèle en usage à l’Institut d’Ethnosociologie (Université Félix Houphouët-Boigny d’Abidjan), la section ci-dessous vise à mettre en lumière les intentions associées à la lecture et les moyens mis en œuvre pour la réaliser. Elle portera de ce fait, sur les éléments de contenu du cadre théorique et méthodologique ainsi que sur les opérations en filigrane des lectures associées à cette partie du travail de recherche. Il s’agira donc de préciser pour chaque élément de contenu, les objectifs orientant les lectures et d’illustrer dans certains cas, les opérations associées à ces objectifs. Je décrirai finalement comment concrètement je lis un fichier numérique.

Cadre théorique, éléments de contenu et opérations en filigrane des lectures

Contexte et justification de l’étude

1. Il faut noter que la construction du contexte social, socio-économique, politique ou institutionnel justifiant la réalisation d’une recherche se base sur la littérature grise (magazine, journal de presse, rapport d’organisme de la société civile ou d’organisme international) ou sur une littérature scientifique (article scientifique, revue spécialisée). Ces littératures permettent de décrire les contextes à partir desquels découle le problème de recherche.
2. L’intérêt institutionnel de l’étude peut être mis en évidence par les étudiant-e-s réalisant leur recherche avec l’appui d’institutions qui ont des centres d’intérêt particulier. Cet intérêt institutionnel peut tout aussi être un intérêt social. Quoi qu’il en soit, la littérature grise permet à l’étudiant-e de faire un état des lieux du phénomène à l’étude. Souvent, une émission télévisée ou radiophonique, un tweet, une publication sur Facebook peuvent orienter l’étudiant-e vers des ouvrages ou des textes qui l’aideront éventuellement à saisir certains contours du phénomène. Il ne faut donc pas se limiter aux textes conventionnels, aux textes produits à partir des canaux de l’épistémologie dominante. N’oublions pas que les connaissances scientifiques sont des théorisations de savoirs recueillis en dehors du champ universitaire. Pourquoi donc se priver de ces savoirs dits non-scientifiques?
3. L’intérêt scientifique est dégagé à partir d’un passage en revue des principales approches scientifiques en lien avec la thématique. Cela, en vue de justifier la pertinence d’une recherche (ou d’une nouvelle recherche) scientifique sur le phénomène. Il revient à l’auteur ou l’autrice de ne pas confondre la problématique de l’étude et l’intérêt scientifique dont il est question ici. Dans le cadre de ma thèse par exemple, l’intérêt scientifique a visé sommairement à présenter l’angle d’approche de la sociologie (plus spécifiquement de la sociologie des communs) par rapport aux autres disciplines qui se sont intéressées au phénomène à l’étude.
4. Il faut aussi noter que l’étudiant-e est libre de donner des justifications personnelles ou un intérêt personnel de l’étude. Toutefois, le faisant,  il ou elle est tenu-e d’en développer les conséquences épistémologiques et méthodologiques. Ces justifications personnelles peuvent trouver leur origine dans une critique de l’approche ou de la pensée d’un auteur ou d’une autrice lu-e.

L’enjeu est de savoir comment le rapport personnel de l’étudiant-e à ce sujet a fonctionné dans la relation d’enquête. Comment il a été dépassé et comment cela a influencé les résultats de l’étude. C’est une exigence, voire une contrainte supplémentaire, pour l’étudiant-e concerné-e. Ainsi, une lecture des principes épistémologiques et méthodologiques m’a permis de contourner des biais susceptibles d’être introduits dans le processus de ma recherche. Il a donc été pour moi de considérer que les savoirs collectés auprès de la population à l’étude sont sous-tendus par des épistémologies locales auxquelles je devais prêter une attention particulière. De ce fait, une méthodologie basée sur une relation symétrique entre les populations et moi a favorisé la prise en compte de leurs visions du monde lors de l’analyse des données.

Approche conceptuelle

Il s’agit au niveau de l’approche conceptuelle de définir, si besoin est, les notions ou concepts clés de l’intitulé, ou alors, les notions et concepts autour desquels la problématique sera bâtie. Il ne s’agit pas de définir systématiquement tous les termes de l’intitulé. Les concepts en question sont différents de ceux qui supportent les variables de l’hypothèse et qui sont définis dans le modèle d’analyse ou l’opérationnalisation des hypothèses.

À titre d’illustration, les communs fonciers (un concept clé de ma thèse) a été défini à partir de l’enrichissement de la perspective de David Pierre-Marie et Le Dévédec Nicolas (2016) comme étant un espace relationnel mettant en interaction trois éléments, en l’occurrence : i) les ressources foncières perçues par les communautés à l’étude comme étant des biens communs; ii) les communautés locales faisant usage de ces ressources foncières; iii) des normes établies par ces communautés locales en vue de réglementer l’accès à ces ressources foncières. On peut donc constater, ici, une appropriation et une mise en relation de la définition d’un auteur ou d’une autrice à la réalité telle que vécue, sentie et pensée par la population à l’étude.

La problématique de l’étude

La problématique contient :

• Le problème empirique de recherche formulé sous la forme d’un écart (paradoxes, contradictions, déficit de connaissance ou de compréhension) entre des faits prouvés ou des tendances, à l’issue d’une étude exploratoire sur le terrain. Les constats empiriques constituent le problème empirique de recherche.
• Une lecture des travaux théoriques portant sur le problème empirique ou sur ce type de problème empirique au sein de sa discipline pour permettre à l’étudiant-e de développer sa culture scientifique, relativement à son domaine de spécialisation et, en particulier, à la thématique abordée. Dans mon cas, il s’est agi d’aller chercher des concepts sociologiques à partir desquels je devais reformuler le problème empirique en problème sociologique.

• Le problème scientifique de recherche doit donc être formulé dans des concepts scientifiques. C’est la traduction du problème empirique en des concepts de sa discipline. Ceci est justifié par le fait que le problème empirique, qui met en rapport des faits empiriques, n’est pas à proprement parler scientifique dans la mesure où la plupart des sciences humaines et sociales peuvent y répondre d’une certaine manière ou à leur manière. Par exemple, le fait de dire « les femmes du village refusent la culture du riz alors que c’est le produit qui est le plus favorable à leur autonomie financière » n’est pas un problème scientifique. C’est un constat empirique qui peut être traité d’un point de vue sociologique, économique, psychologique, anthropologique, socio-économique ou philosophique.

Il est donc nécessaire (pour l’apprentissage scientifique de l’étudiant-e en sociologie) de le traduire en un problème sociologique, grâce à des concepts sociologiques. Une culture sociologique solide qui passe par la lecture d’ouvrages propres à sa discipline se pose donc comme une nécessité.

Les questions de recherche

La littérature scientifique permet à l’étudiant-e en sociologie de  formuler les questions de recherche (qui questionnent différentes dimensions du problème sociologique) en termes sociologiques à l’aide de concepts sociologiques et non des questions empiriques. Les questions empiriques n’appellent pas forcément des réponses sociologiques. Il faut donc capter à travers ses lectures des concepts de sa discipline, susceptibles de construire une réponse propre à ladite discipline. Dans le cadre de ma thèse, l’une des questions de recherche formulée à partir des concepts propres à ma discipline se présente comme suit : Comment le délitement des liens de participation élective et organique structure la résurgence des communs fonciers chez des communautés rurales Avikam de Grand-Lahou?

La revue critique de la littérature

La revue critique de la littérature est une opération qui, dans son contenu, fait état des connaissances scientifiques sur le problème scientifique (sociologique) identifié. En effet, il faut noter que la question de la revue de la littérature avant ou après la problématique ne se pose vraiment pas. Il va de soi que les études qui se fondent sur des ruptures théoriques (constats théoriques) la placent avant et celles qui mobilisent un dosage empirique (constats empiriques) plus important la placent après la problématique. La place de la revue critique de la littérature doit donc être justifiée par le principe ci-dessus, à savoir selon que le problème de recherche découle d’un constat théorique ou d’un constat empirique. En tout état de cause, cette revue doit, d’une part, être thématisée autour des différentes approches théoriques de la question, et d’autre part, souligner leurs limites et le positionnement du chercheur ou de la chercheuse.

Approche théorique de référence

À la suite de ce qui précède, l’étudiant-e expose et surtout justifie l’ancrage théorique de sa recherche à partir d’un passage en revue des théories pouvant lui permettre d’expliquer le problème scientifique identifié. Il ou elle doit également veiller à ce que cet ancrage ne soit pas déconnecté de la suite du travail. Car l’analyse des données, leur interprétation et leur discussion sont influencées par cette base théorique.

Les hypothèses de recherche

Cette section va varier selon que c’est une étude quantitative ou qualitative. Mais en tout état de cause :

• Si c’est une étude qualitative, l’étudiant-e devra expliciter le rôle scientifique des hypothèses dans son étude. Ainsi, dans une recherche qualitative à versant inductif, l’hypothèse est construite à partir des résultats analysés de la recherche. Alors que dans une recherche qualitative à versant abductif, l’hypothèse, construite à partir d’une approche théorique préexistante, est amenée à être consolidée au fur et à mesure de la collecte des données.
• Si c’est une étude quantitative, l’hypothèse sociologique doit être une réponse anticipée au problème sociologique de recherche et non une réponse au problème empirique constaté à l’issue de l’étude exploratoire. Elle sera confirmée ou infirmée par les résultats de la recherche.

Dans le cadre d’une étude qualitative, il est aussi possible que l’étudiant-e annonce et justifie dans l’introduction l’absence d’une hypothèse au départ.

Si l’étudiant-e formule une ou plusieurs hypothèses de recherche, dans la partie discussion du mémoire ou de la thèse, l’hypothèse ou les hypothèses de recherche devront être confrontées aux résultats des études antérieures en vue d’en saisir les limites ou les similitudes. Ainsi, la lecture à ce niveau a pour finalité la mise à l’épreuve des résultats de la recherche. Cependant, il faut veiller à défendre le plus possible ces résultats à la lumière des écrits évoqués dans la partie discussion.

Les orientations méthodologiques de l’étude (et surtout leurs justifications)

Les lectures occupent une place importante dans la construction de la méthodologie de l’étude. Celle-ci comporte : les champs de l’étude et leurs justifications scientifiques, les techniques et outils de collecte de données, les stratégies de collecte de données, les méthodes d’analyse des données et les conditions sociales de l’enquête. Pour les besoins de la cause ou pour la cause des besoins, je me limiterai à la présentation des champs de l’étude et les justifications associées.

Les champs de l’étude sont entre autres : le champ géographique, le champ temporel ou le champ social. Il ne faut retenir que le ou les champ(s) pertinent(s) pour l’étude. S’il n’y a pas de dispersion géographique de l’objet empirique de recherche, alors pas de champ géographique. De même, s’il n’y a pas de profondeur historique, alors pas de champ temporel, etc. Il faut aussi s’inscrire dans une posture de lutte pour la justice cognitive (Piron et al., 2016). Cette posture exige de se référer aux textes écrits par ses concitoyen-ne-s et de rendre visibles les savoirs des communautés à l’étude. Cela, en vue de favoriser une écologie des savoirs (de Sousa Santos, 2011).

Il est recommandé de ne pas standardiser ou ritualiser la présentation des champs de l’étude. Le champ géographique et le champ temporel sont définis à condition d’indiquer clairement leur pertinence dans les manifestations du problème de recherche. Ainsi, l’écriture du champ temporel dans ma thèse a exigé que je consulte et enrichisse, à l’aune des connaissances produites par les communautés étudiées, les contributions d’une discipline connexe à la sociologie en l’occurrence l’histoire.

La lecture ne doit donc pas être focalisée sur notre discipline d’origine. Aussi, la transdisciplinarité des sujets impose-t-elle le décloisonnement de la pratique de la science. Car comme le souligne Edgar Morin sur France Culture (2018) : « L’ennemi, c’est la pensée cloisonnée, la tête coupée du reste, qui disjoint quand il faudrait unir les connaissances, les cœurs, les pierres, les pays, les végétaux et la flamme de l’amour à la lumière de la raison. »

Aux termes de cette présentation, retenons que la réalisation d’une recherche en sciences humaines et sociales consiste entre autres à collecter et analyser des données théoriques (les littératures grise et scientifique) ou empiriques (les discours et les pratiques). Cependant, les lectures en tant qu’opérations de collecte de données théoriques répondent à des exigences particulières, d’une part, le chercheur ou la chercheuse devant faire usage d’outils de collectes de données, et d’autre part, les lectures devant nécessairement être en phase avec les différentes parties du mémoire ou de la thèse.

Bibliographie

de Sousa Santos, B. (2011). Épistémologies du sud. Études rurales, (187), 21-50. https://doi.org/10.4000/etudesrurales.9351

David, P.-M. et Le Dévédec, N. (2016). Des communs au commun: un nouvel horizon sociologique. SociologieS, 1-10. https://doi.org/10.4000/sociologies.5652 

France Culture. (2018). Edgar Morin : “Pour une refondation de la pensée politique”. https://www.franceculture.fr/conferences/universite-de-nantes/edgar-morin-pour-une-refondation-de-la-pensee-politique#:~:text=Toute%20pens%C3%A9e%20politique%20doit%20se,’histoire%2C%20de%20la%20soci%C3%A9t%C3%A9.&text=de%20la%20raison.-,Toute%20pens%C3%A9e%20politique%20doit%20se%20fonder%20sur%20une%20conception%20du,’histoire%2C%20de%20la%20soci%C3%A9t%C3%A9. 

Piron, F., Regulus, S. et Dibounje Madiba, M. S. (2016). Justice cognitive, libre accès et savoirs locaux. Éditions science et bien commun. 

Yao Gnabéli, R. (2018). Retour sur l’objet de la sociologie. De la question scientifique au projet pédagogique. L’Harmattan.