Module 4 : Choisir une posture éthique et une approche théorique
13 Définir une posture de recherche, entre constructivisme et positivisme
Maryvonne Charmillot
Présentation du thème et de l’autrice du chapitre
Ce chapitre sert à se repérer dans le paysage épistémologique des sciences sociales et humaines, et à définir une posture de recherche.
Maryvonne Charmillot est docteure en sciences de l’éducation (orientation socio-anthropologique). Elle travaille comme maître d’enseignement et de recherche à l’Université de Genève (FAPSE). Ses domaines de spécialisation sont les suivants : épistémologie et méthodologie de l’éducation et de la formation; éducation à la santé; expérience de la maladie. Ses travaux soutiennent l’accès libre et universel aux productions scientifiques.
Introduction
Définir une posture de recherche est une nécessité. L’activité scientifique relève en effet de certains principes épistémologiques, théoriques, méthodologiques et techniques dont il faut rendre compte, de manière non seulement à valider les connaissances produites, mais aussi à discuter de leurs fondements et de leur construction. Les questions que pose la définition d’une posture concernent, autrement dit, les principes, les concepts, les méthodes et les résultats des connaissances produites. On parle de posture ou de position épistémologique pour indiquer le paradigme de recherche dans lequel s’inscrivent les choix théoriques et méthodologiques effectués (ex : explication, compréhension, description, herméneutique, etc.).
Dans cette perspective, définir une posture de recherche en sciences sociales peut être envisagé comme la construction d’un chemin argumentatif. Quels types d’arguments doivent-ils être développés? Caroline Dayer et moi-même (2007) nous inspirons du schéma formalisé par les auteurs belges de Paul Bruyne, Jacques Herman et Marc de Schoutheete (1974) concernant les relations entre épistémologie et méthodologie.
Cette figure permet de distinguer quatre pôles interdépendants caractéristiques de toute démarche de recherche : 1) le pôle épistémologique qui exerce une fonction de vigilance critique et garantit la production de l’objet scientifique; 2) le pôle théorique qui guide l’élaboration des hypothèses ainsi que la construction des concepts et détermine le mouvement de la conceptualisation; 3) le pôle morphologique qui réfère aux hypothèses ainsi qu’au type d’écriture privilégié; 4) le pôle technique qui revient à la mise en œuvre pratique d’un dispositif. Définir sa posture de recherche à partir de ces quatre pôles interdépendants revient donc, dans cette perspective, à spécifier, pour chacun des pôles, ses choix, et les arguments de ces choix.
Le pôle épistémologique[1] précise le paradigme à l’intérieur duquel le chercheur ou la chercheuse prend position, pour ensuite développer sa démarche à travers les trois autres pôles. Ce pôle occupe donc une place prépondérante dans la définition d’une posture de recherche. Le paysage épistémologique des sciences sociales se caractérise par deux paradigmes principaux[2], le paradigme explicatif et le paradigme compréhensif.
Dans cette fiche, je donnerai une place prépondérante à l’épistémologie compréhensive, dans la mesure où ses finalités rejoignent la volonté de résistance à ce que Florence Piron et ses collègues (2017) nomment le « néolibéralisme scientifique » ou « la science dominante à prétention mondiale » d’inspiration positiviste.
Le paradigme explicatif
Ce paradigme réfère au positivisme, et la terminologie pour le désigner varie. Jean-Michel Berthelot (2001) le désigne sous l’expression raison expérimentale; on parle aussi de démarche objectiviste, explicative ou causale, ou de « posture objectivante » (Genard, 2010). Ce paradigme reste à ce jour la référence dominante en matière de démarche de recherche dans les sciences sociales. Florence Piron désigne cette référence en tant que « cadre normatif conventionnel de la recherche scientifique » (1996). Elle y décrit la figure du « chercheur classique » : « fidèle à l’idéologie dominante de la science, il étudie le monde et tente de le connaître et de l’expliquer. Il observe, peut éventuellement participer, mais il est bien distinct de ce qu’il observe » (1996 : 134). Dans cette perspective, le rapport du chercheur ou de la chercheuse à autrui n’est pas pensé, il est avant tout neutralisé.
Ce qui fonde le paradigme explicatif, c’est la recherche de causalité. Il s’agit d’expliquer la réalité humaine par des relations causales. Le phénomène étudié (variable dépendante) varie en fonction de causes à déterminer (variables indépendantes). Le schéma usuel de la causalité est le suivant : Variable Indépendante (VI) = variable causale → Variable Dépendante (VD)= variable causée. Il s’agit d’une perspective déterministe, hypothético-déductive, qui peut être désignée aussi comme la « logique de la preuve ».
Déclinaison dans les 3 autres pôles
Du côté du paradigme explicatif, le pôle théorique se caractérise par les théories de l’ordre, par la formulation de lois (intentions nomologiques) à l’instar du modèle des sciences de la nature. La finalité de l’activité scientifique est une finalité de contrôle, orientée par une éthique standardisée (contraire d’une éthique située). Le pôle morphologique renvoie à des hypothèses explicatives selon le schéma causal indiqué plus haut (VI → VD). Ces hypothèses causales sont formulées a priori et définissent l’objet de recherche avant l’investigation empirique (en amont du terrain). Concernant le pôle technique, les outils privilégiés sont le questionnaire et l’observation attributive pour la production des données (désignée en termes de récolte ou de collecte). Pour le traitement des données, les outils de référence sont les méthodes statistiques (qualitatives ou quantitatives) d’ancrage positiviste.
Exemples de recherches explicatives
Une recherche explicative emblématique dans les sciences sociales humaines est la recherche de Durkheim sur le suicide, en 1897, dans laquelle il cherche à identifier les causes du suicide. Il met ainsi en évidence les causes sociales du suicide, autrement dit des déterminants sociaux. Durkheim affirme ainsi que :
Le suicide varie en fonction inverse du degré d’intégration des groupes sociaux dont fait partie l’individu […] Quand la société est fortement intégrée, elle tient les individus sous sa dépendance, considère qu’ils sont à son service et, par conséquent, ne leur permet pas de disposer d’eux-mêmes à leur fantaisie. (Le suicide, Editions PUF de 2007 : 223)
Comme autre exemple de recherche explicative, il est intéressant de se pencher sur les recherches qui étudient l’échec scolaire. Ces recherches tentent d’identifier les causes de l’échec scolaire, autrement dit, elles tentent de mettre en évidence des facteurs explicatifs du phénomène. Dans cette perspective, l’échec scolaire est considéré comme la variable dépendante, et les variables indépendantes peuvent être le milieu social, la langue parlée à la maison, les catégories socioprofessionnelles des parents, etc. Les débats entre chercheurs et chercheuses portent sur la prédominance de certains facteurs par rapport à d’autres. Pour bien saisir l’exemple explicatif de l’échec scolaire, la lecture de l’article intitulé « Les causes de l’échec scolaire sont-elles culturelles? »[3] de Gérard Barthoux (2008), docteur en philosophie, est très instructif. L’article permet de bien saisir le caractère des recherches explicatives sur l’échec scolaire ainsi que leurs enjeux.
Résumé de Barthoux (2008 : 1)
Devant un phénomène social quelconque on a donc spontanément recours à une explication de type anthropologique, comme dans l’exemple de l’échec scolaire, qu’on a ainsi tendance à ethniciser. Cette dérive culturaliste réduit la complexité de la réalité sociale à une causalité simple, l’appartenance ethnique, censée expliquer à elle seule les comportements humains. On peut par exemple remarquer que l’immigration est considérée aujourd’hui comme un problème crucial d’intégration culturelle alors que le tissu social est extrêmement fragilisé par les exclusions, par conséquent par des inégalités économiques; on invoque une éventuelle incompatibilité des valeurs et des cultures, le racisme des uns et l’incapacité des autres, le plus souvent on assiste à la catégorisation des communautés, alors que les véritables problèmes sont en fait essentiellement économiques et sociaux.
Le paradigme compréhensif
Le second paradigme, la compréhension, est désigné par Berthelot (2001), dans le sillage de Max Weber[4] dans les termes de la raison interprétative. Ce paradigme fait référence aux démarches de recherche compréhensive, interprétative, constructiviste et herméneutique. Genard (1999) et Roca i Escoda (2010) parlent de « posture participante » ou de « posture responsabilisante ». Les caractéristiques de la figure du chercheur ou de la chercheuse correspondent, à l’intérieur de ce paradigme, à celles du « chercheur ou de la chercheuse solidaire » (Piron, 1996). Cette figure est marquée par le souci d’autrui, autrement dit, par un questionnement permanent sur les effets des actions qui jalonnent la recherche, et en particulier l’effet des textes. Le chercheur ou la chercheuse solidaire se demande « quelle forme d’humanité, quel modèle des rapports avec autrui et quelle représentation du lien social » (Piron, 1996 : 141) produisent ses textes.
Ce qui fonde le paradigme compréhensif, c’est la recherche des significations que les acteurs sociaux et les actrices sociales attribuent à leurs actions, aux événements et aux phénomènes auxquels ils et elles sont confronté-e-s. Cette démarche s’intéresse à la compréhension des expériences des personnes situées dans un contexte socio-historique, dans une « logique de la découverte ». Comme le dit l’anthropologue François Laplantine (1995 : 86), il s’agit de « faire advenir avec les autres ce qu’on ne pense pas, plutôt que de vérifier sur les autres ce qu’on pense ». Le raisonnement est basé sur des « ensembles de significations » relatifs à des dynamiques sociales et culturelles qui se construisent dans l’interaction, d’où la référence à l’interactionnisme historico-social. L’expérience des chercheurs et des chercheuses participe de la construction de l’objet (Charmillot & Fernandez-Iglesias, 2019). Dans cette perspective, l’épistémologie compréhensive rejoint l’épistémologie du lien proposée par Florence Piron (2017). Selon elle, tout processus de création d’un savoir est traversé par des « couches signifiantes », comme par exemple des souvenirs de moments particuliers, des rencontres ou des discussions plus ou moins repérables dans le temps et l’espace, des textes qui les figent et les archivent en « données », des interlocuteurs ou interlocutrices qui interpellent une sensibilité à des configurations cognitives variées, etc. Et toutes ces couches sont constituées de « liens entre des humains qui se parlent, s’écoutent, essaient de se comprendre » (Piron, 2017 : 54).
Sans ces liens, et sans ma capacité proprement humaine d’imaginer la possibilité d’un autre monde que celui dans lequel je suis, je serais incapable d’écrire et de produire de la connaissance. Une épistémologie du lien non seulement rejette la mise à distance comme condition violente de scientificité d’un savoir, mais elle intègre dans le fil de l’écriture scientifique la condition de proximité sans laquelle aucun savoir authentiquement humain ne peut être créé. (ibid. : 54-55)
Déclinaison dans les 3 autres pôles
Du côté du paradigme compréhensif, le pôle théorique se caractérise par le recours aux théories de l’action. La finalité de l’activité scientifique est une finalité d’émancipation, orientée par une éthique située et par la contribution au bien commun (Piron, 2005; Charmillot, 2017). Concernant le pôle morphologique, les hypothèses sont définies de manière progressive, tout au long du processus d’analyse. Elles servent à guider la construction de l’objet. Une attention est portée aux formes de la recherche, à travers une réflexion sur l’écriture (Charmillot, 2013). Du côté du pôle technique, sont privilégiées les méthodes qui permettent l’émergence de savoirs inattendus, comme l’entretien compréhensif (Kaufmann, 2006; Matthey, 2005) ou les récits biographiques (Bertaux, 1997). L’analyse qualitative domine, mais la combinaison qualitatif/quantitatif n’est pas exclue. L’analyse consiste à faire des propositions interprétatives, à prendre des « risques interprétatifs » comme le suggère Bernard Lahire (1996).
Exemples de recherches compréhensives
Comme annoncé, je donne dans ce chapitre une place prépondérante au paradigme compréhensif car il est porteur d’une volonté de lutte contre les injustices cognitives et épistémiques au fondement même du présent Guide, décolonial et pluriversel. J’invite ainsi les lecteurs et lectrices à explorer trois exemples de recherches compréhensives traversées par cette finalité. Le premier exemple est une recherche d’Alexis Kaboré, sociologue burkinabè, qui a travaillé sur les aires protégées au Burkina Faso, dans la province du Gourma, en s’intéressant au rapport à la brousse des habitants et habitantes des aires protégées. Son travail s’intitule Brousse des uns, aire protégée des autres. Histoire du peuplement, perceptions de la nature et politique des aires protégées dans le Gourma burkinabè : l’exemple de la Réserve partielle de faune de Pama[5] (Kaboré, 2010). Alexis Kaboré enseigne la sociologie à l’Université de Ouagadougou. Il travaille dans une perspective participative, toujours à l’écoute de la vie sociale des paysans et des paysannes, dans la défense de leurs droits face aux politiques de développement.
Résumé de Kaboré (2010 : 6)
L’objectif principal de cette thèse est d’analyser les manières dont est pensée la brousse dans les périphéries des parcs nationaux et réserves de faune de l’Est du Burkina Faso et ce que signifie, pour les populations concernées, la requalification de la brousse comme aire protégée suivant le modèle dominant en matière conservation. Ce modèle dominant se définit par l’interdiction des usages du site par les populations locales. Ce modèle de conservation privilégié par les intervenants externes remet en cause le projet historique des populations de réaliser une société politiquement, économiquement, et spirituellement « grande ». C’est ce que suggère l’exemple de la Réserve partielle de faune de Pama, dans le Gourma burkinabè. Dans cette zone, la question cruciale de l’accès des populations aux ressources des aires protégées ne peut pas être dissociée du droit à accomplir des obligations religieuses, car ces espaces sont considérés comme partie intégrante de leur domaine de souveraineté traditionnel. Face à la subversion locale inhérente au contraste des perceptions de la nature et de l’espace, c’est l’atteinte des objectifs d’équité et d’efficacité des politiques de conservation qui est remis en question.
Le second exemple est la recherche doctorale de Raquel Fernandez-Iglesias, intitulée Penser l’intégration scolaire à partir de l’expérience des enseignant-e-s. Raquel Fernandez-Iglesias, docteure en sciences de l’éducation et enseignante spécialisée à Genève, explicite avec soin la construction de sa posture et de sa démarche méthodologique. C’est pourquoi je conseille cette lecture, même si le contexte n’est pas les Suds ou Haïti. Par ailleurs, les problématiques scolaires se déclinent dans tous les contextes. La recherche de Raquel Fernandez-Iglesias est disponible sur l’Archive ouverte de l’Université de Genève[6].
Résumé
Les pratiques d’intégration scolaire menées par les enseignant-e-s répondent à une logique séparative plutôt qu’inclusive. Il ressort des récits de 25 enseignant-e-s exerçant dans des classes de l’école primaire (ordinaires et spécialisées) à Genève que les moyens manquent aux professionnel-le-s de l’enseignement pour favoriser une scolarisation commune à tou-te-s les élèves, et franchir les étapes de développement – adhésion, distanciation et problématisation – d’une pensée critique. L’auteure de cet ouvrage, qui intéressera toutes les personnes confrontées aux problématiques éducatives, s’est montrée novatrice: elle ne s’est pas contentée d’interviewer des enseignant-e-s et de porter un regard d’experte sur leurs discours. Non, les personnes contactées sont partie prenante de sa recherche; elles réfléchissent sur le cadre de leur enseignement et construisent du sens, à partir de leur expérience en classe. Ainsi, pour la première fois dans la littérature, des enseignant-e-s analysent leurs conditions de travail et en dévoilent les enjeux pour l’intégration scolaire.
Le troisième exemple est une recherche de Vinciane Despret, publié en 2015 aux éditions La Découverte, sous le titre Au bonheur des morts. Récits de ceux qui restent. La résonnance des récits est humainement universelle. Vinciane Despret est philosophe et éthologue, professeure à l’Université de Liège. Elle a travaillé par entretien, en commençant, comme elle dit, par écouter. Vinciane Despret porte sur les sciences sociales un regard percutant et nourrissant. L’émission de France Culture intitulée La Marche des Sciences permet de découvrir sa posture et son livre.
Résumé de Despret (2015)
« Faire son deuil », tel est l’impératif, presque banal, qui s’impose désormais à tous ceux qui se trouvent confrontés au décès d’un proche. Mais cela va-t-il de soi? Se débarrasser de ses morts est-il un idéal indépassable et incontournable si l’on ne veut pas trop souffrir ? Non, répond Vinciane Despret dans ce beau livre de témoignages recueillis auprès de celles et ceux qui, au contraire, ont dit non au travail de deuil en inventant mille manières de vivre, au quotidien, avec leurs morts.
Vinciane Despret a commencé par écouter. « Je disais : je mène une enquête sur la manière dont les morts entrent dans la vie des vivants; je travaille sur l’inventivité des morts et des vivants dans leurs relations ». Une histoire en a amené une autre. « J’ai une amie qui porte les chaussures de sa grand-mère afin qu’elle continue à arpenter le monde. Une autre est partie gravir une des montagnes les plus hautes avec les cendres de son père pour partager avec lui les plus beaux levers de soleil. À l’anniversaire de son épouse défunte, un de mes proches prépare le plat qu’elle préférait, etc. »
L’auteure s’est laissé instruire par les manières d’être qu’explorent les morts et les vivants, ensemble. Elle a appris de la façon dont les vivants qu’elle a croisés se rendent capables d’accueillir la présence des défunts. Chemin faisant, elle montre comment échapper au dilemme entre « cela relève de l’imagination » et « c’est tout simplement vrai et réel ». Depuis un certain temps les morts s’étaient faits discrets, perdant toute visibilité. Aujourd’hui, il se pourrait que les choses changent et que les morts deviennent plus actifs. Ils réclament, proposent leur aide, soutiennent ou consolent… Ils le font avec tendresse, souvent avec humour. On dit trop rarement à quel point certains morts peuvent nous rendre heureux!
Bibliographie commentée
Bertaux, D. (1997). Le récit de vie. Armand Colin.
Un ouvrage clair sur la méthode du récit de vie. Daniel Bertaux est un des fondateurs de la méthode.
Berthelot, J.-M. (2001). Epistémologie des sciences sociales. PUF.
Cette référence est intégrée ici pour montrer les différentes terminologies qu’on rencontre dans les sciences sociales quand on parle de postures épistémologiques. Sa lecture n’est pas nécessaire, sauf si l’on veut approfondir.
Charmillot, M. (2013). Penser l’écriture de la science. Dans M. Hunsmann & S. KAPP (dir.), Devenir chercheur : écrire une thèse en sciences sociales (p. 155-169). EHESS.
Ce texte est consacré à l’écriture de la recherche. Qu’est-ce qui la caractérise, quels sont les choix des chercheurs et des chercheuses à son propos ? Il s’insère dans un ouvrage très pertinent à toutes les étapes de la thèse[7].
Charmillot, M. (2017). Procédures éthiques et postures épistémologiques : comment valoriser la diversité des démarches de recherche ? Dans C. Burton-Jeangros (dir.), L’éthique (en) pratique : la recherche en sciences sociales (p.19-39). UNIGE. https://www.unige.ch/sciences-societe/socio/files/8215/1151/6943/Sociograph_34_web.pdf
Cet article questionne les procédures éthiques standardisées et leur (in)adéquation en fonction des démarches épistémologiques. L’adresse URL renvoie à l’ensemble des textes de ce numéro consacré à l’éthique de la recherche dans les sciences sociales.
Charmillot, M. et Fernandez-Iglesias, R. (2019). Voyage vers l’insolence : démasquer la neutralité scientifique dans la formation à la recherche. Dans F. Piron et L. Brière (dir.), La neutralité en sciences est-elle possible ? Éditions sciences et bien commun. https://scienceetbiencommun.pressbooks.pub/neutralite/chapter/voyage-vers-l-insolence/
Ce texte invite les mémorants, mémorantes, doctorantes, doctorants, jeunes et moins jeunes chercheurs et chercheuses à un voyage vers l’insolence pour questionner l’ordre établi dans les sciences sociales. Ce voyage propose de prendre en compte l’expérience des chercheurs et des chercheuses et, à partir de là, poser des questions dérangeantes productrices de liens sociaux.
Dayer, C. et Charmillot, M. (2007). Démarche compréhensive et méthodes qualitatives : clarifications épistémologiques. Recherches qualitatives – Hors série, (3), 126-139. http://www.recherche-qualitative.qc.ca/documents/files/revue/hors_serie/hors_serie_v3/Charmillot_et_Dayer-FINAL2.pdf
Ce texte clarifie les notions de recherche qualitative et de démarche compréhensive, qui ne sont pas des synonymes. Il caractérise dans les détails la démarche compréhensive.
Genard, J.-L. (1999). La grammaire de la responsabilité. CERF.
Ce livre thématise la responsabilité dans une perspective socio-historique, et il analyse l’usage des pronoms dans la recherche en sciences sociales. Cette analyse se retrouve dans le numéro de la revue Raisons Educatives « Le partage des savoirs dans les processus de recherche en éducation » disponible à l’adresse : https://www.unige.ch/fapse/publications-ssed/publications/re/catalogue/2016/12/
Genard, J.-L. et Roca i Escoda, M. (2010). La « rupture épistémologique » du chercheur au prix de la trahison des acteurs? Les tensions entre postures « objectivante » et « participante » dans l’enquête sociologique. Éthique publique, 12(1). https://doi.org/10.4000/ethiquepublique.210
Cet excellent article, qui s’appuie sur des exemples de recherche, met au centre de la méthodologie l’éthique (contrairement aux manuels usuels des sciences sociales) afin d’éviter la trahison des participantes et participants à la recherche.
Kaufmann, J.-C. (2006). L’entretien compréhensif. Nathan.
Un petit ouvrage de la collection Nathan 128 (128 pages) parmi d’autres traitant des méthodes à disposition dans les sciences sociales (l’entretien, le questionnaire, l’observation). L’ouvrage n’est malheureusement pas en accès-libre. Voir les deux comptes-rendu suivants : https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/2006/sem-rech-note-lecture.pdf; https://www.persee.fr/doc/reso_0751-7971_1996_num_14_79_3789
Lahire, B. (1996). Risquer l’interprétation. Pertinences interprétatives et surinterprétations en sciences sociales. Enquête, 3, 61-87. https://doi.org/10.4000/enquete.373
Excellent article qui expose les droits et les devoirs de l’interprète et qui propose des gardes-fous pour prendre des risques interprétatifs sans tomber dans la surinterprétation.
Laplantine, F. (1995). L’anthropologie. Payot.
Dans ce livre, l’anthropologue François Laplantine fait le point sur les grands courants de la recherche contemporaine et les problèmes que rencontrent les chercheurs et chercheuses face aux grandes mutations sociales. Comment l’anthropologie peut-elle ou doit-elle se déployer dans les nouveaux contextes dans lesquelles elle intervient?
Matthey, L. (2005). Éthique, politique et esthétique du terrain : cinq figures de l’entretien compréhensif. Cybergeo : European Journal of Geography, (312), 1-19. https://doi.org/10.4000/cybergeo.3426
Pour Laurent Matthey, la méthodologie se pose comme un espace de réflexion éthique : un espace de réflexion sur la façon de « diriger sa conduite » en tant que personne qui cherche. Partant de là, il revisite l’entretien compréhensif à travers 5 figures : la rencontre, la construction d’une communication, le réconfort, l’étranger-chercheur, le salaud sartrien.
Piron, F. (1996). Écriture et responsabilité : trois figures de l’anthropologue. Anthropologie et sociétés, 20(1), 126-148. https://doi.org/10.7202/015398ar
Florence Piron analyse la façon dont les chercheurs et chercheuses écrivent la construction des connaissances qu’ils et elles produisent, avec comme curseur la question de la responsabilité. Elle développe le concept d’éthique du souci des conséquences et invite les chercheurs et chercheuses à une réflexion sur les conséquences de leurs actes (en l’occurrence leurs textes).
Piron, F. (2005). Savoir, pouvoir et éthique de la recherche. Dans A. Beaulieu (dir.), Michel Foucault et le contrôle social (p. 130-150). Presses de l’Université Laval. https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00806359
Ce texte offre une réflexion d’ordre éthique sur les options morales et politiques qui s’offrent aux chercheurs et chercheuses en sciences sociales humaines qui produisent des connaissances empiriques. Avoir conscience des enjeux d’éthique publique permet de porter un jugement éclairé sur le contexte politique et moral de notre pratique de la recherche sociale empirique ainsi que de prendre position, d’opter.
Piron, F., Mboa Nkoudou, T., Andersen, P., Dibounje Madiba, M. S., Alladatin, J., Rhissa Achaffert, H., Fall, A., Inson Michel, R., Hachani, S. et Diouf, D. (2016). Vers des universités africaines et haïtiennes au service du développement local durable : contribution de la science ouverte juste. Dans F. Piron, S. Regulus et M. S. Dibounje Madiba (dir.), Justice cognitive, libre accès et savoirs locaux. Éditions science et bien commun.
Piron, F. (2017). Méditation haïtienne : répondre à la violence séparatrice de l’épistémologie positiviste par l’épistémologie du lien. Sociologie et sociétés, 49(1), 33–60. http://hdl.handle.net/20.500.11794/16322
Références complémentaires
Becker, H. (2002). Les ficelles du métier. Comment conduire sa recherche en sciences sociales? La Découverte.
L’écriture d’Howard Becker est claire et son livre fourmille d’exemples, de ficelles justement. Son livre peut être considéré comme un manuel de recherche.
Bonnet, D. et Duchesne, V. (2016). Procréation médicale et mondialisation. Expériences africaines. L’Harmattan.
« Cet ouvrage, fort bien construit et riche en études de terrain diversifiées, intéressera non seulement les spécialistes et les curieux des transformations sociales en Afrique sub-saharienne, mais aussi tous les chercheurs travaillant sur des pratiques médicales dorénavant mondialisées. »
Olivier de Sardan, J.-P. (1996). La violence faite aux données. De quelques figures de la surinterprétation en anthropologie. Enquête, 3, 31-59. https://doi.org/10.4000/enquete.363
Cet article s’insère dans le même numéro de la revue Enquête que l’article cité plus haut de Bernard Lahire. Avec beaucoup de pertinence et à partir d’exemples anthropologiques tirés de ses expériences de recherche africaines, Olivier de Sardan propose des exemples de surinterprétation et nous invite à les éviter pour ne pas « abîmer » la réalité. Cet article a par ailleurs été republié dans un recueil de textes rassemblés dans l’ouvrage « La rigueur du qualitatif. Les contraintes empirique de l’interprétation socio-anthropologique » (cf. ci-dessous).
Olivier de Sardan, J.-P. (2008). La rigueur du qualitatif. Les contraintes empiriques de l’interprétation socio-anthropologique. Éditions Academia.
Dans cet ouvrage, Jean-Pierre Olivier de Sardan publie un recueil de ses textes. Voir le chapitre 1 en libre-accès (on trouve dans ce document la table des matières. Les chapitres correspondent à des articles disponibles par ailleurs en libre-accès) : https://www.eval.fr/wp-content/uploads/2019/12/La_rigueur_du_qualitatif._Les_contrainte.pdf
Schurmans, M.-N., Charmillot, M. et Dayer, C. (2014). La restitution des savoirs. SociologieS. https://doi-org.acces.bibl.ulaval.ca/10.4000/sociologies.4713
« La notion de restitution apporte, en matière de construction des connaissances scientifiques, un faisceau de questions nouvelles, relatives à l’idée de rendre, ou donner en retour. Elle introduit, de ce fait, une réflexion accrue portant sur l’éthique de la recherche et touchant à la hiérarchisation des savoirs, à l’origine des démarches de recherche, aux propriétaires ou auteurs des connaissances produites et à l’usage de celles-ci, tout autant qu’aux modalités d’échange ou de partage entre savoirs. C’est cette réflexion que nous plaçons au centre de ce Dossier. »
- Au sens large (usité surtout dans les pays anglo-saxons), le terme « épistémologie » (epistemology) renvoie à l’analyse des processus généraux de la connaissance. Épistémologie est alors synonyme de « théorie de la connaissance » (ou gnoséologie). Au sens strict (surtout usité en français), « épistémologie » est relatif à l’analyse de l’« esprit scientifique », à savoir l’étude des méthodes, des crises, de l’histoire des sciences modernes; le sens strict peut aussi renvoyer à l’étude philosophique d’une science particulière (épistémologie des mathématiques, de l’histoire etc.). ↵
- En référence à la distinction de Wilhelm Dilthey (1833-1911) entre sciences de la nature et sciences de l’esprit : « Nous expliquons la nature, nous comprenons la vie psychique ». ↵
- https://www.cairn.info/l-ecole-a-l-epreuve-des-cultures--9782130571445-page-185.htm ↵
- Pour une synthèse de la sociologie compréhensive de chez Max Weber : https://wp.unil.ch/bases/2013/08/max-weber-et-la-sociologie-comprehensive/ ↵
- Version complète : https://www.adap.ch/wp-content/uploads/2017/12/Kabore_these_2010-1.pdf ↵
- Disponible à : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:81982 ↵
- Pour obtenir le PDF de l’ouvrage, écrire à Maryvonne.Charmillot@unige.ch ↵
