Module 5 : Écrire en sciences sociales et humaines

19 Réflexivité et savoirs situés

Marie-Claude Bernard

Présentation du thème et de l’autrice du chapitre

L’objectif de ce chapitre est de comprendre que, dans la réalisation d’un projet de thèse ou de mémoire en sciences sociales et humaines, les savoirs sont situés et que, pour en tenir compte, il est nécessaire d’exercer, tout au long du processus de réalisation du projet, de la réflexivité.

Marie-Claude Bernard est titulaire d’un doctorat en sciences de l’Éducation obtenu en cotutelle à l’Université Paris Descartes et à l’Université Laval. Elle est professeure titulaire à la faculté des sciences de l’éducation à l’Université Laval au Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage. Chercheuse au Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES), elle mène des activités de recherche portant sur l’étude des rapports aux savoirs, l’utilisation des récits de vie en tant qu’outil de formation et de recherche, les approches interactionnistes, l’analyse de questions sociales et éthiques associées aux savoirs scolaires et sur la vulnérabilité à l’école.

Depuis la nuit des temps…

Partout à travers le monde…

Dans l’écrit d’un projet de thèse ou de mémoire en sciences sociales et humaines, les directeurs et directrices rencontrent avec une certaine fréquence des phrases comme celles citées en épigraphe. Il semble rassurant de fonder la pertinence du projet avec des phrases ainsi conçues à saveur universaliste. Pourtant, c’est un exercice tout autre qui est demandé. Dans ce chapitre, vous comprendrez que, dans le cadre d’un travail de mémoire et de thèse en sciences sociales et humaines, il faut mobiliser la réflexivité, se distancier des idées reçues et considérer les savoirs comme des productions situées.

Dans ce qui suit, je présenterai ce que signifie que les savoirs soient situés et j’essaierai de le faire en adoptant une posture réflexive. Pour cela, je propose trois aspects pour guider la réflexion que j’illustrerai par quelques exemples et illustrations : la neutralité des savoirs scientifiques; l’adoption d’un regard compréhensif; le statut des références consultées et citées.

À propos de la neutralité de la science

Vous avez fort probablement lu, étudié, écouté ou appris dans votre parcours de formation à propos de la « neutralité » de la science. Celle-ci est considérée comme une forme de savoir qui devrait aboutir de façon méthodique à l’« objectivité », grâce à un processus appelant à une nécessaire neutralisation de la subjectivité humaine. Toutefois, même l’observation n’est pas exempte de référents conceptuels et théoriques dont le sujet humain est en quelque sorte « habité ». « Notre œil n’est pas tout nu, il est habité » pourraient affirmer Jacques Désautels, Marie Larochelle, Bruno Latour et plusieurs autres chercheurs et chercheuses qui ont déconstruit l’idée que « la science » est neutre, objective[1], basée sur des découvertes réalisées par des personnes qui sembleraient « désincarnées », qui ne font pas partie d’une société particulière, dans une époque donnée, tissant des liens avec des personnes, ayant des affinités avec certaines et des animosités avec d’autres. La neutralité de la connaissance scientifique est à présent contestée. Comme l’affirme Glasersfeld cité par Larochelle et Désautels (1992 : 23), « les conclusions auxquelles arrive un scientifique sont, en toutes circonstances, conditionnées par sa façon de voir, sa façon d’observer et sa façon de lier conceptuellement les éléments qu’il découpe à même son expérience ». Désautels (1994 : 138), cite également Jenkins pour souligner « l’idée [qu]’une science anhistorique, asociale, conduisant méthodiquement à la vérité objective fait désormais partie des « antiquités idéologiques ».

Les sciences ainsi considérées sont des constructions humaines, des savoirs « construits par des humains et pour des humains » comme l’exprime Fourez (2004). Faire des sciences pourrait se comparer à la construction de cartes géographiques, propose ce même auteur. Dans l’encadré qui suit, vous trouverez quelques questions qui guident des réflexions sur nos manières « construites » de voir le monde en empruntant le modèle de la carte du monde.

Encadré 1

Dans la carte du monde qui vous a été proposée dans les manuels scolaires du pays dans lequel vous avez suivi votre scolarité au primaire, quel était le continent placé au centre? Quelle place tenait dans cette carte le pays dans lequel vous étudiez?

Les réponses à ces questions vous conduisent-elles à reconnaître que les cartes sont des représentations humaines orientées par des points de vue qui peuvent changer?

Essayez d’imaginer différentes perspectives pour représenter une carte. Si la carte du monde situait l’Amérique du sud en haut de la page et l’Amérique du nord en bas, verrait-on sous la même perspective le Canada et le Chili? Si la carte focalise l’Afrique du Sud sous un regard du sud vers le nord, comment verrait-on le continent africain? Et le continent européen? (voir illustration ci-dessous)

A-t-on toujours eu la même représentation de la carte du monde? Avez-vous eu l’occasion de voir des copies de cartes réalisées par des explorateurs européens du XVe et XVIe siècle? On ne se représentait pas de la même façon les continents à cette époque que les représentations que nous trouvons dans les manuels contemporains de géographie. Qu’est-ce qui a changé, par exemple? (voir illustration ci-dessous)

Ces questions inspirées de l’exemple de la carte du monde nous invite à réfléchir sur l’importance du point de vue à partir duquel nous observons, analysons et construisons notre image du monde.

Figure 1. Perspective verticale du globe terrestre centrée sur Santiago du Chili. Tirée de http://www.cosmovisions.com/qPerceptionsSantiago.htm
Figure 2. Carte de l’Afrique datée de 1660, Ioanne Baptista Nicolosio (1610-1670). Tirée d’un livre de géographie. Giovanni Battista Nicolosi était un prêtre et cartographe du Vatican. Disponible en ligne sur le site David Rumsey Map center. Ce site fait partie de l’Université de Standford; il offre en accès libre une ressource de plus de 67000 cartes : https://www.davidrumsey.com/luna/servlet/view/allsort=Pub_List_No_InitialSort%2CPub_Date%2CPub_List_No%2CSeries_No; http://www.laboiteverte.fr/evolution-des-cartes-de-lafrique/

En somme, notre point de vue est situé, nos connaissances sont situées. Cela redéfini l’objectivité qui cherche l’universalité et questionne le principe de neutralité dans le domaine des savoirs scientifiques. Ce fondement en recherche en sciences humaines et sociales nous mène donc à considérer que nous ne partons pas d’un point neutre : nous « logeons » dans une façon de voir et de comprendre l’humain et la société.

Adopter un regard compréhensif

Exercer une pensée réflexive dans la construction des connaissances, c’est penser que le point de vue du chercheur ou de la chercheuse est situé dans un contexte. Faire de la recherche demande à la fois de réfléchir et chercher à comprendre. L’adoption d’un point de vue compréhensif, c’est chercher à comprendre tout en gardant une distance critique, comme le souligne Demba (2011) citant à son tour Bourdieu, d’orienter le regard du chercheur et de la chercheuse afin de « ne pas déplorer, ne pas rire, ne pas détester, mais comprendre » (Demba, 2011 : 233, citant Bourdieu 1993 : 7).

Notre façon de voir le monde n’étant pas partagée par tous les peuples de la Terre, la métaphore de la carte employée par Fourez (2004) peut à nouveau nous aider à l’adoption d’un regard compréhensif. La carte routière ou la carte militaire n’apporte pas tout à fait les mêmes informations sur le territoire. Elles sont construites selon des projets humains qui les orientent. Je cite les propos de Fourez (2004 : 35) :

[…] une carte, pour objective qu’elle puisse être (mais que veut dire « objectif » ?) prend parti. Elle est toujours « réductrice » en ce sens qu’elle abandonne certaines dimensions du territoire. Ainsi, dans la plupart des cartes routières, le même signe « route » apparaît pour désigner des réalités fort différentes ; par exemple, la vieille chaussée entre Namur et Dinant [Belgique], la route qui va de la ville de Baltimore (USA) à la côte […]. […], il est rare qu’une carte touristique signale le niveau social des villages qu’on rencontre le long de la route. Là aussi, il y a une réduction dont le caractère idéologique est assez évident : en structurant une vision du territoire, une carte valorise un point de vue et en voile d’autres.

En poursuivant la métaphore de la carte, Fourez indique que les différents types de cartes pourraient se comparer à des paradigmes qui sont le résultat d’une négociation et de rapports de force entre différents intérêts. Appliquer une pensée réflexive et, plus particulièrement, exercer un point de vue critique dans la recherche, c’est aussi essayer de penser aux intérêts spécifiques impliqués dans la recherche.

Dans la construction de votre projet de recherche, vous aurez donc, si on poursuit avec Fourez (2004 : 35) et la construction de cartes (ou de savoirs), à tenir « compte du projet, du contexte, du type de carte et des destinataires visés ». En considérant le point de vue duquel vous partez, vous prenez par la suite des décisions sur l’orientation de la recherche, vous adoptez un angle d’approche, un ancrage théorique qui auront des répercussions non seulement théoriques, mais aussi sur les actions posées qui reposent sur celles-ci.

Encadré 2

Lorsque nous empruntons des concepts et des notions dans le cadre de nos recherches en sciences sociales et humaines, nous aurons à les situer et à tenir compte de notre point de vue pour les étudier. Je vous invite à réfléchir sur « les façons de voir » suivantes. Inscrits dans le domaine de la santé mentale et touchant plus particulièrement le concept de folie, il s’agit de citer les propos de Cyrulnik, médecin, éthologue, neuropsychiatre et auteur français ainsi que de proposer un bref point de vue de Erving Goffman, sociologue canadien, pour poursuivre la réflexion sur les savoirs en tant que points de vue reflétant différentes perspectives théoriques ayant des conséquences pratiques.

Dans la formation des psychiatres, Cyrulnik (2014 : 146) s’étonne de constater que : « tous les débutants connaissaient déjà une théorie de la folie, alors qu’ils n’avaient jamais vu un fou, ni lu un livre, ni mis les pieds dans un milieu psychiatrique ». Ces théories se complexifient pendant la formation en psychiatrie selon différents versants ou courants théoriques. Les idées ou représentations (diverses) que les psychiatres ont construites pour expliquer la folie au cours du temps ne restent pas des théories abstraites, elles ont des conséquences pratiques sur les actions posées sur les patient-e-s en vue de proposer des solutions aux troubles psychiatriques. Pour reprendre les propos de Cyrulnik (2014 : 309-310) :

Celui qui considère qu’on peut couper un morceau de cerveau pour soulager son patient répond à l’idée mécanique qu’il se fait de l’âme. En détruisant la fonction anticipatoire du lobe préfrontal, il supprime, en effet, la peur de ce qui va venir : l’angoisse de vivre et de mourir. Un tel mécanicien de l’âme n’envisage même pas l’effet tranquillisant du soutien affectif et de la créativité verbale. Celui qui pense que le cerveau trempe dans une soupe de neuromédiateurs trouve logique de donner des médicaments. Et ceux qui attribuent aux psychothérapeutes le pouvoir de posséder l’âme de leurs patients, effrayés par toute relation verbale, se protègent en se taisant. Ceux qui ont peur de la chimie s’opposent à ceux qui craignent la verbalité et chacun bâtit une théorie qui donne une forme cohérente à l’impression que lui fait le monde.

Erving Goffman (1968), sociologue du renommé département de sociologie de Chicago, considère les pensionnaires d’un asile psychiatrique non pas comme des « fous » ou des « folles » mais comme des personnes vivant une réclusion, rappelle Érik Neveu (2003). Autrement dit, les points de vue que l’on peut adopter au regard de la folie montre que ces points de vue ont des conséquences sur les méthodologies de recherche employées, sur l’interprétation des résultats et sur la construction de modèles théoriques.

Pensez à votre projet de recherche et au(x) cadre(s) théorique(s) que vous retenez pour approcher votre objet d’étude. Comment ces choix orientent vos méthodes employées? Ces choix auront-ils des conséquences sur la construction théorique que vous bâtissez? Et sur l’interprétations des résultats?

Vous êtes invité-e à penser aux concepts et notions empruntés dans votre recherche et à réfléchir sur leur contexte de construction, leurs différentes définitions selon les cadres théoriques adoptés ainsi qu’à leur portée pratique.

Nouveau retour à la carte pour illustrer d’une autre façon le point de vue situé des savoirs. En utilisant un composant web qui permet de tirer un cartogramme à partir de données, on peut obtenir une carte du monde mis à l’échelle des données qui déforment la topologie géographique. Voici en 2016, selon la création d’un cartogramme réalisé par J. P. Alperin (2018), le monde mis à l’échelle par nombre de documents publiés selon les auteurs et autrices des différents pays dans Web of Science :

Figure 3. Monde mis à l’échelle par nombre de documents publiés selon les auteurs des différents pays dans Web of Science en 2016 (Alperin, 2018). Repéré à : https://figshare.com/articles/World_scaled_by_number_of_documents_with_authors_from_each_country_in_Web_of_Science_2016/7064771/1

Dans ce cas-ci, les différents continents et leurs pays prennent un autre poids et mesure que celui du point de vue des mesures géographiques continentales.

Dans la perspective du point de vue des savoirs situés, il est également question d’en tenir compte lorsqu’on mobilise des méthodologies, des grilles théoriques d’analyse sur les enquêtes de terrain. Afin d’approfondir sa compréhension, le chercheur ou la chercheuse aura à se questionner sur sa propre façon d’investir le terrain par le biais d’un exercice de réflexivité. L’exemple de Joseph (2013) qui réfléchit sur sa propre identité d’Haïtienne et de femme en réalisant des interviews auprès d’autres femmes d’origine haïtienne, comme elle, est illustratif de cette réflexivité. L’analyse des données réalisée par Mbazogue-Owono (2011) dans sa recherche doctorale portant sur la prévention du SIDA au Gabon dans l’enseignement des sciences au secondaire illustre aussi, cette fois-ci sous l’angle des participants et participantes, la complexité des points de vue des acteurs sociaux et actrices sociales qui tiennent compte de l’environnement socioculturel et économique local dans leurs pratiques éducatives.

Le statut des références consultées et citées

J’ai insisté ici sur le point de vue situé des savoirs. Un dernier aspect sur lequel je voudrais appliquer le même principe concerne le statut des sources consultées et citées. La question de l’accessibilité des sources sur Internet et le libre accès fait déjà l’objet d’autres chapitres dans ce guide. Je voudrais donc insister sur la vigilance à distinguer les sources des écrits. Monographie ou chapitre de livre dans un ouvrage collectif; article publié dans des actes de colloque, dans une revue scientifique en sciences humaines et sociales ou dans une revue de vulgarisation; nouvelle publiée dans un journal régional, national, en ligne ou en format papier; éditoriaux en ligne ou blog exprimant l’opinion de l’auteur ou de l’autrice; définitions tirées de Wikipédia, d’une encyclopédie en ligne ou d’un dictionnaire général ou spécialisé; les sources sont différentes et, poursuivant les illustrations tirées d’exemples de la carte, il s’agit de différents chemins à emprunter qui sont proposés par des personnes visant différents objectifs ou projets, selon des orientations distinctes. Situer les sources et ses auteurs et autrices est crucial dans le processus de consultation et de construction de la problématique, du cadre théorique et de la révision de littérature.

En somme, concevoir les savoirs comme étant situés vaut autant pour le point de vue du chercheur ou de la chercheuse que vous voulez devenir, que pour les auteurs et autrices dont vous consultez les écrits, que pour les sources dans lesquelles vous les trouvez. Ce faisant, vous exercez la réflexivité tout en adoptant une distance critique.

Bibliographie commentée

Cyrulnik, B. (2014). Les âmes blessées. Odile Jacob.

Demba, J. J. (2011). L’échec scolaire et le rapport aux enseignants et enseignantes : aperçu du point de vue de jeunes du secondaire au Gabon. Recherches qualitatives, 30(1), 224-246. http://www.recherche-qualitative.qc.ca/documents/files/revue/edition_reguliere/numero30(1)/RQ_30(1)_Demba.pdf

Dans cet article, Jean Jacques Demba présente une partie des résultats de sa thèse de doctorat. Il dresse la problématique de l’échec scolaire au Gabon en la situant et fait preuve, tout au long de l’article, de réflexivité.

Désautels, J. (1994). Le constructivisme en action : des étudiants et étudiantes se penchent sur leur idée de science. Revue des sciences de l’éducation, 20(1), 135-155. https://doi.org/10.7202/031704ar

Fourez, G. (2004). Des cartes aux savoirs scientifiques, remarques épistémologiques. Bulletin de la Société géographique de Liège, (44), 33-41. https://popups.uliege.be/0770-7576/index.php?id=2110&file=1

À défaut de pouvoir accéder en ligne et en libre accès à l’ouvrage de Fourez, Englebert-Lecomte et Mathy (1997) dont la référence suit, cet article de Fourez, disponible en ligne, parle de l’épistémologie de la géographie et de la cartographie et de leur didactique. Il peut éclairer de manière métaphorique la question des savoirs situés et favorise la réflexivité.

Fourez, G., Englebert-Lecomte, V. et Mathy, P. (1997). Nos savoirs sur nos savoirs. DeBoeck.

Ce livre ne se trouve pas malheureusement pas en ligne. Les auteurs introduisent de façon abordable la différence entre un point de vue positiviste des sciences et le point de vue constructiviste de la construction des sciences. Ils proposent un lexique et présentent des exemples qui aident à comprendre des concepts de base de l’épistémologie.

Goffman, E. (1968). Asiles. Études sur la condition sociale des malades mentaux (traduit de l’anglais par L. Lainé). Éditions de Minuit.

Joseph, R.-M. (2013). Implication dans la recherche : des points communs aux points de rencontre. Dans V. de Gaulejac, F. Giust-Desprairies et A. Massa (dir.), La recherche clinique en sciences sociales (p. 133-150). Éditions érès.

Sous une approche clinique d’articulation psychosociale, cet article de Rose-Myrlie Joseph, sociologue d’origine haïtienne, aborde la question de la subjectivité de la chercheure. Elle tient compte de son parcours pour réfléchir à sa propre subjectivité dans sa démarche de recherche, dans la conduction des entretiens et dans la construction des connaissances. Le résumé de l’article se trouve en libre accès : https://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=ERES_MASSA_2013_01_0133

Larochelle, M. et Désautels, J. (1992). Autour de l’idée de science. Itinéraires cognitifs d’étudiants. Les Presses de l’Université Laval, De Boeck.

L’autrice et l’auteur, didacticien-ne des sciences, rendent compte dans cet ouvrage d’une recherche menée auprès d’étudiants et d’étudiantes. Elle et lui proposent de tenir compte des conceptions dites spontanées des questions des sciences que les étudiants et étudiantes se sont construit-e-s au fil de leur scolarité et expériences personnelles. C’est une stratégie pédagogique, visant à rendre l’entreprise scientifique familière à des jeunes adultes en les invitant à se concevoir comme des chercheurs et chercheuses devant inventer des solutions à des problèmes qu’ils et elles ont construits, qui y est proposée.

On ne peut accéder en ligne et en libre accès à cet ouvrage. En revanche, la Revue des sciences de l’éducation a publié un numéro thématique : (1994) « Constructivisme et éducation », 20(1), dirigé par Marie Larochelle et Nadine Bednarz. Vous trouverez l’article de présentation de ses autrices portant sur le point de vue du constructivisme en éducation, disponible en ligne ici  : https://www.erudit.org/fr/revues/rse/1994-v20-n1-rse1850/031697ar.pdf. Vous trouverez également dans ce même numéro de la revue, l’article de Désautels (1994) : « Le constructivisme en action : des étudiants et étudiantes se penchent sur leur idée de science », disponible ici https://www.erudit.org/fr/revues/rse/1994-v20-n1-rse1850/031704ar.pdf.

Latour, B. (1989). La Science en Action. La Découverte.

Mbazogue-Owono, L. (2011). La prévention des conduites excessives auprès des jeunes d’Afrique subsaharienne : exemples du Gabon. Dans A. Gariepy (dir.), Actes de la 1er édition du Colloque international sur l’exploitation sexuelle des enfants et les conduites excessives (p. 84-93). https://www.researchgate.net/publication/232237740_La_prevention_des_conduites_excessives_aupres_des_jeunes_d%27Afrique_subsaharienne_exemples_du_Gabon

Cet article est un exemple de la façon dont on peut situer la problématique. S’intéressant à la prévention des conduites excessives auprès des jeunes d’Afrique subsaharienne, l’autrice situe le problème au Gabon. Elle dresse d’abord un bref tableau des conditions socioéconomiques d’émergence des conduites sexuelles excessives dans la population choisie afin d’asseoir les propos qu’elle articulera par la suite.

Neveu, É. (2003). Recherche et engagement: actualité d’une discussion. Questions de communication, (3), 109-120. https://doi.org/10.4000/questionsdecommunication.7469

Dans cet article, le sociologue et politiste français Érick Neveu, qui travaille dans le domaine de la médiatisation des problèmes (et des politiques) publics et de l’engagement des chercheurs et chercheuses, analyse les défis que pose aux chercheurs engagés et aux chercheuses engagées la singularité du champ politique.

Références complémentaires

Cairn : Portail de plus de 490 revues francophones en sciences sociales et humaines accessibles en ligne. http://www.cairn.info/accueil.php?PG=START

Canal Socio. Trois leçons de sociologie. Série de trois programmes construits à partir des interventions de H. S. Becker et de E. Freidson. Travail réalisé en 1998 [en ligne] http://www.canal-u.tv/producteurs/canal_socio_universite_paul_verlaine_metz/trois_lecons_de_sociologie#description

Érudit : Plateforme de revues francophones révisées par les pairs en Amérique du Nord, fondée par un consortium interuniversitaire (Université de Montréal, Université Laval, Université du Québec à Montréal). Il donne accès à plus de 200 revues savantes et culturelles, des dizaines de livres et actes, à plus de 100 000 mémoires et thèses et des rapports de recherche en sciences humaines et sociales, ainsi que des sciences naturelles. http://www.erudit.org

Google Scholar : Moteur de recherche de travaux scientifiques, universitaires, spécialisés (articles, ouvrages, etc.). https://scholar.google.fr/

Les classiques des sciences sociales. Fondé en 1993 par Jean-Marie Tremblay en Intranet au Cégep de Chicoutimi au Québec, ce site est un des plus anciens à ouvrir la voie du libre accès en ligne en 2000. Il donne accès gratuitement aux œuvres en sciences sociales et humaines de langue française. Actuellement (décembre 2018) il regroupe 8 collections, plus de 7 000 œuvres de plus de 1,600 auteurs différents. http://classiques.uqac.ca/

OpenEdition Journals (anciennement Revues.org) : Le plus ancien portail de revues francophones en sciences humaines et sociales en France qui héberge plus de 500 revues et 87 éditeurs de livres publiés non seulement en français mais aussi en anglais, espagnol, portugais, russe, basque… https://journals.openedition.org Vous pouvez vous abonner à la Lettre pour recevoir les infos, commentaires et recensions des nouvelles parutions et des colloques : https://journals.openedition.org/?page=lettre

Persée : Portail des collections complètes de revues, actes de colloques, de séries et de livres francophones en sciences humaines et sociales. Il accueille actuellement (décembre 2018) 300 collections. http://www.persee.fr/web/guest/home/

Recherches qualitatives [ressource électronique] : Édité par l’Association pour la recherche qualitative (ARQ), cette revue internationale francophone à caractère transdisciplinaire publie deux fois par an des textes qui proviennent de divers horizons du vaste champ des sciences humaines et sociales, de la santé, de l’éducation, des sciences de gestion, des arts, etc. La revue est financée par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSHC), l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) et l’Association pour la recherche qualitative (ARQ). http://www.recherche-qualitative.qc.ca/revue/

En éducation

Institut français de l’éducation : Leur site http://ife.ens-lyon.fr/editions/revues héberge entre autres les revues suivantes :

Vous pouvez vous abonner au service Veille et Analyses pour recevoir les Dossier d’actualité, ainsi que le Bulletin avec le sommaire de nouveaux signalements (livres, numéros de revues, rapports, colloques, thèses, ressources repérées, etc.) : http://ife.ens-lyon.fr/vst/abonnement.php

Spirale : Revue française de recherches en éducation. http://spirale-edu-revue.fr

Il existe des ouvrages internationaux faisant le point sur la recherche et l’enseignement dans des domaines particuliers, tels les « Handbooks ». La consultation des encyclopédies spécialisées (Universalis, Britannica, International Encyclopedia of Education, Fontana Dictionary of Ideas, Dictionnaire des sciences humaines, etc.) peut vous aider à vous faire une tête sur les différents thèmes et concepts liés à votre intérêt d’étude ou encore sur les auteurs et autrices clés dans le domaine.

Sur des questions scolaires, démographiques et de santé en Afrique

Portail de l’Institut national d’études démographiques (ined) à Paris, en utilisant le mot-clé Afrique, vous pouvez avoir accès à des  publications sur des questions d’éducation, de population, de société et de santé : https://www.ined.fr/fr/rechercher/

Site du Conseil pour le développement de la recherche en sciences sociales en Afrique (CODESRIA) (en anglais, français, portugais et arabe).

http://www.codesria.org/spip.php?rubrique4&lang=fr

On y trouve un catalogue de publications dont certaines sont accessibles en ligne en texte intégral.

On y trouve des informations ou le sommaire en ligne de ces revues :

  • Afro-Arab Selections for Social Sciences – Sélection afro-arabe pour les sciences sociales
  • Méthod(e)s : African Review of Social Science Methodology – Méthod(e)s : Revue africaine de méthodologie des sciences sociales

Et des articles en ligne de ces autres revues :

Sur les mondes africains

Le site de l’Institut des mondes africains (IMAF) (il a pris le relai du Centre d’études des mondes africains, le CEMAf) : http://imaf.cnrs.fr/  Le portail de l’IMAF présente les activités et publications de l’Institut des mondes africains (IMAF) qui regroupe trois laboratoires : le Centre d’études des mondes africains (CEMAf), le Centre d’études africaines (CEAf) et le Centre d’histoire sociale de l’islam méditerranéen (CHSIM). On y trouve des ouvrages publiés par les chercheurs et chercheuses de l’IMAF et des articles des 5 revues liées à l’IMAF suivantes :

  • Afriques. Débats, méthodes et terrains d’histoire
  • Anthropologie & développement
  • Les cahiers d’études africaines
  • Politique africaine
  • Systèmes de pensée en Afrique noire

Certains numéros sont accessibles en ligne via le site ou encore les portails CAIRN, https://journals.openedition.org, etc. (voir les site de ces portails plus haut). Pour des publications antérieures à la création de l’IMAF (2014), voir les sites des trois anciens laboratoires : CEMAf, CEAf et CHSIM.

  1. Voir chapitre 2 pour cerner la différence de ces termes. ↵

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