37 Analyses de la singularité : récits de vie, histoire orale et méthode clinique

La singularité dans le récit, de quoi s’agit-il?

Un sujet est […] un être singulier, exemplaire unique de l’espèce humaine, qui a une histoire, interprète le monde, fait sens de ce monde, de la position qu’il occupe, de ses relations aux autres, de sa propre histoire, de sa singularité. […] On ne peut donc pas faire l’économie du sujet quand on étudie l’éducation. Mais on ne saurait oublier pour autant que le sujet de l’éducation est un sujet social. (Charlot, 1997 : 35)

Charlot est l’un des auteurs et autrices à la source du développement de la problématique du « rapport au savoir » en éducation. Il propose d’adopter un point de vue socioanthropologique qui tient à la fois d’une dimension sociologique du sujet, c’est-à-dire qui s’intéresse notamment à l’individu « confronté à la nécessité d’apprendre » (Charlot, 1997 : 930), et d’une dimension anthropologique qui renvoie à l’idée que l’humain-e « apprend depuis qu’il est bébé jusqu’à sa mort » (Caillot, 2004 : 8). Pour lui, comme souligné dans la citation en épigraphe, on ne peut tenter comprendre un phénomène en négligeant la singularité du sujet. En effet, même si le sujet participe d’un groupe social donné, son récit est une histoire propre, particulière. Ce sont les rencontres, les événements malheureux ou heureux qui lui confèrent cette singularité. Autrement dit, le sujet est un être singulier dans la mesure où il a une histoire, une interprétation du monde et un sens de ce monde qui sont liés à la position qu’il occupe, à ses relations aux autres, en quelques mots, à son expérience du monde. Si l’on s’appuie sur Johsua et Lahire (1999), ainsi que sur Rochex (2004), la prise en compte du caractère à la fois singulier et social^[1] du sujet permettrait d’éclairer certaines situations ou certaines facettes de son expérience de vie (tout comme de son expérience scolaire s’il s’agit d’un élève), y compris des échecs mais aussi des réussites qu’il rencontre (Demba, 2014).

Comment analyser la singularité dans un récit de vie, une histoire orale ou des données tirées de la méthode dite clinique?

Ne pas déplorer, ne pas rire, ne pas détester, mais comprendre.
Bourdieu (1993 : 7)

Comme le souligne le sociologue Bourdieu en épigraphe citant Spinoza, l’analyste doit adopter une posture qui s’éloigne des jugements, de la réification, mais qui cherche à comprendre, c’est-à-dire à étayer ou à mettre en lumière le point de vue obtenu. Dans cette veine, l’analyste fait ressortir le sens que le sujet confère à son expérience. Il ou elle tente d’éclairer le point de vue du sujet, la façon dont il dit son monde.

Ce module regroupe l’analyse de la singularité lorsqu’on retient un corpus constitué par des récits de vie, des histoires orales ou des transcriptions issues de la méthode clinique^[2]. Dans les trois cas, les chercheurs et chercheuses se trouvent devant un matériel qui rend compte de la singularité des individus tout en ouvrant des avenues sur ce qu’ils et elles ont en commun (dans leur propre groupe ou en rapport avec d’autres groupes, d’autres recherches). Dans ce chapitre, nous présenterons des illustrations tirées de corpus qui ont retenu des récits de vie et des entrevues de groupe dans le cadre de recherches en sciences de l’éducation.

Avant de passer à l’analyse de la singularité, ajoutons que le corpus constitué par ces matériaux n’est pas considéré comme un simple « sac de mots », selon l’expression de Rastier (2004). Ce ne sont pas des données brutes, mais des productions contextualisées, des narrations (lorsqu’il s’agit de récits ou d’histoires orales) construites dans un cadre d’interaction avec la ou les personnes faisant partie de la recherche. Les sujets participants évoquent des événements en organisant leurs propos, en donnant un sens à la narration (Bernard, 2011; 2014).

Du terrain à l’organisation des thématiques

Une fois que l’enquête du terrain est complétée (entrevues, recueils de données), l’étape de la transcription est déjà considérée comme une première étape de l’analyse (Riessman, 1993). Elle permet l’écoute attentive des récits, des histoires orales ou des échanges tenus dans le cadre de la méthode clinique. Plusieurs auteurs et autrices suggèrent des « lectures flottantes » du corpus qui permettent de créer un lien de proximité avec ce qui a été dit, de repérer des événements ou des moments-clés racontés par les participant-e-s (Poirier et al., 1983). Les lectures qui suivent l’étape de transcription, plus systématiques, peuvent être faites en appliquant une grille construite préalablement avec les catégories à analyser qui sont explicitement présentées dans la démarche méthodologique. Mais l’analyse peut également être initiée sans catégories préalables, en s’appuyant sur des catégories qui se construisent dans la démarche de lectures successives. On parle alors de « faire émerger » des catégories d’analyse. Une troisième possibilité combine grille de catégories préconstruites et catégories émergentes à partir des lectures systématiques. Dans les trois cas, il est conseillé de séparer le corpus en catégories « d’unités de sens » ou d’unités événementielles ou catégories thématiques; tous des termes employés dans les manuels de méthodologie pour parler de l’opération de division du corpus en séparant les idées énoncées. Une fois le corpus séparé en « moments », unités de sens ou unités thématiques, l’analyste applique les grilles (préconstruites, émergentes ou mixtes). Il s’agit d’une opération qualifiée de « bricolage » complexe par plusieurs ethnologues et sociologues (Becker, 2002; Vienne, 2005). La pertinence des catégories est redevable à leur articulation avec les objectifs de la recherche et à leur cohérence avec la problématique, le cadre théorique et les questions posées.

La thématisation

Une fois le corpus divisé, le processus d’analyse peut consister en un premier mouvement de thématisation du matériel récolté (les récits écrits ou oraux, les histoires orales ou les observations et réponses à des questions réalisées dans le contexte d’une méthode clinique). Autrement dit, l’opération consiste à dégager de chaque sujet les thèmes évoqués et leurs liens. Ce travail peut être fait à l’aide de logiciels d’analyse de texte ou manuellement, en accordant à chaque récit une feuille grand format (14 po x 17 po), divisée en quatre colonnes. Dans la première colonne, se présente le récit du sujet, puis dans la deuxième les idées-clés que l’analyste dégage, lesquelles pourraient correspondre à ce que certain-e-s appellent des dimensions ou des catégories descriptives. Dans la troisième colonne, l’analyse écrit les dimensions descriptives et dans la quatrième laisse place aux commentaires.

Illustration : Analyse de récits d’élèves gabonais-es au secondaire

La recherche de Demba (2012) offre un bel exemple de cette démarche. Afin de répondre à l’objectif de rendre compte de la face subjective de l’échec scolaire, selon les récits d’élèves gabonais-es du secondaire, l’auteur s’est appuyé sur la perspective sociodidactique qui conjugue des éléments de l’interactionnisme symbolique ainsi que de la problématique du rapport au savoir et à l’école. La catégorie descriptive « rapport à l’école » qu’il a construite ne signifie pas que les interviewé-e-s – et nous empruntons à Kerbrat-Orecchionni (2005 : 84) – « utilisent ou seraient susceptibles d’utiliser ce terme eux-mêmes ». Cela veut plutôt dire que les propos des enquêté-e-s tendent à « s’orienter de façon démontrable » vers le rapport à l’école. Les liens établis à l’aide d’un cadre théorique et empirique permettent de donner sens aux propos des enquêté-e-s. C’est dans cette perspective qu’il faut lire le tableau ci-dessous, qui est illustratif du premier mouvement d’analyse, soit le travail de thématisation du récit de vie.

Le croisement

Un second mouvement d’analyse des récits consiste à les croiser, en vue de cerner d’une part les aspects qui sont singuliers au récit de chaque sujet et, d’autre part, ceux qui semblent plus collectifs ou qui présentent un air de famille avec les autres récits. Cette étape est l’occasion d’un va-et-vient entre les différents récits qui permet de repérer les traits ou les aspects singuliers des récits. Elle permet aussi de relever les « dénominateurs communs », pour emprunter à Millet et Thin (2007), tout en identifiant ce qui fait leur singularité. En d’autres mots, même lorsque le cheminement scolaire d’un élève est particulier, il pourrait partager plusieurs caractéristiques avec d’autres qui participent d’un « terreau social commun » (Millet et Thin, 2007 : 46).

Bibliographie commentée

Bourdieu, P. (dir.). (1993). La misère du monde. Seuil.

Becker, H. S. (2002). Les ficelles du métier. Comment conduire sa recherche en sciences sociales. La Découverte.

Bernard, M. C. (2011). Interaction, temporalité et mémoire : analyse de récits d’enseignants et d’enseignantes de biologie. Recherches qualitatives, 30(1), 131-157. http://www.recherche-qualitative.qc.ca/documents/files/revue/edition_reguliere/numero30(1)/RQ_30(1)_Bernard.pdf

Bernard, M. C. (2014). La « présentation de soi » : cadre pour aborder l’analyse de récits de vie. ¿Interrogations? 17, 1-14. https://www.revue-interrogations.org/La-presentation-de-soi-cadre-pour#nh28

Ces deux articles, disponibles en ligne, peuvent être utiles du point de vue méthodologique sur la façon dont on aborde l’analyse de récits de vie. Dans le premier, Marie-Claude Bernard présente la trame de la temporalité et de la mémoire qui donne forme et structure aux récits de vie. Dans le second, la singularité des récits est mise de l’avant par la façon dont les narrateurs se présentent. La catégorie d’analyse « présentation de soi » s’inspire de l’interactionnisme symbolique.

Caillot, M. (2004). Les rapports aux savoirs des élèves et des enseignants. Dans M.-C. Bernard, A. Savard et C. Beaucher (dir.), Le rapport aux savoirs : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de classe (p. 7-18). CRIRES. https://lel.crires.ulaval.ca/sites/lel/files/le_rapport_aux_savoirs.pdf

Dans ce chapitre d’un livre en ligne et libre accès portant sur le rapport au savoir, Michel Caillot explique la notion de « rapport au(x) savoir(s) » en situant ses différentes approches et ses principaux représentant-e-s. Il présente notamment l’approche socioanthropologique de Charlot et ses collaborateurs. Le livre présente également un chapitre de Jean Jacques Demba où l’auteur aborde le rapport au savoir sous la question du sens éclairé par la sociodidactique (voir référence ci-dessous). Il a déroulé sa recherche à Libreville au Gabon auprès d’adolescent-e-s. À partir de récits des élèves rencontrés, l’auteur met en exergue le sens que ces élèves donnent à l’école et à ce qu’ils et elles apprennent. Un autre chapitre, écrit par Marie-Claude Bernard, présente l’analyse de six récits de vie d’enseignant-e-s de biologie au lycée (France) et au collégial (Québec) sous l’angle de la problématique du rapport aux savoirs.

Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie. Anthropos.

Charlot. B., Bautier, E. et Rochex, J.-Y. (1992). École et savoir dans les banlieues… et ailleurs. Armand Colin.

Demba, J. J. (2011). L’échec scolaire et le rapport aux enseignants et enseignantes : aperçu du point de vue de jeunes du secondaire au Gabon. Recherches qualitatives, 30(1), 224-246. http://www.recherche-qualitative.qc.ca/documents/files/revue/edition_reguliere/numero30(1)/RQ_30(1)_Demba.pdf

Dans cet article, Jean Jacques Demba présente une partie des résultats de sa thèse de doctorat. Il analyse le phénomène des pratiques enseignantes déloyales et humiliantes, source d’échec scolaire au Gabon. Ces pratiques, nombreuses et multiformes, posent le problème du respect de la personne de l’élève, de ses droits, mais également de la justice à l’école. D’où la nécessité de la formation continue des enseignants et enseignantes en exercice, mais aussi de revisiter les programmes de formation des futur-e-s enseignants et enseignantes du secondaire au Gabon en vue de les sensibiliser aux effets et aux enjeux de leurs pratiques, en particulier la pédagogie de la distance et de l’imposition éprouvée par les élèves que l’auteur a rencontré-e-s.

Demba, J. J. (2012). La face subjective de l’échec scolaire : récits d’élèves gabonais du secondaire. ODEM.

Cet ouvrage ne se trouve pas en ligne. Toutefois, la thèse de Jean Jacques Demba de laquelle est tiré l’ouvrage est accessible à partir du site « corpus » de l’Université Laval qui donne libre accès aux thèses : https://corpus.ulaval.ca/jspui/handle/20.500.11794/21356

Demba, J. J. (2014). Rapport au savoir, rapports sociaux et échec ou réussite scolaire. Dans M.-C. Bernard, A. Savard et C. Beaucher (dir.), Le rapport aux savoirs : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de classe (p. 20-32). CRIRES. https://lel.crires.ulaval.ca/sites/lel/files/le_rapport_aux_savoirs.pdf

Dubet, F. (1995). Sociologie de l’expérience. Seuil.

Gbetnkom, I. (2015). Étude exploratoire sur les pratiques humiliantes à l’école secondaire au Cameroun [Mémoire de maîtrise, Université Laval]. CRIRES. https://www.bibl.ulaval.ca/doelec/essais/2015/3509-AEE6000-Ibrahim_Gbetnkom.pdf

Johsua, S. et Lahire, B. (1999). Pour une didactique sociologique. Éducation et Sociétés, 4, 29-56. http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/education-societes/RE004-3.pdf

En vue de penser et d’analyser autrement les problématiques en éducation, notamment les questions d’échec et de réussite scolaire, Johsua et Lahire suggèrent, dans ce texte, d’engager un dialogue ou une collaboration entre la sociologie de l’éducation et la didactique. Cette collaboration peut prendre plusieurs voies. Elle peut se faire via les concepts de la didactique, tel celui de la transposition didactique qui éclaire les processus de construction ou de reconstruction du savoir enseigné ou encore le concept de contrat didactique, plus proche de la sociologie de l’éducation, qui permet de rendre compte des interactions en classe et de mieux saisir le caractère implicite de la « définition de la situation » ou de ce qui a cours en classe.

Kerbrat-Orecchioni, C. (2005). Le discours en interaction. Armand Colin.

Lange, M.-F. (2007). Espaces scolaires en Afrique francophone. Ethnologie française, 4(37), 639-645. https://www.cairn.info/journal-ethnologie-francaise-2007-4-page-639.htm

Merle, P. (2002). L’humiliation des élèves dans l’institution scolaire : contribution à une sociologie des relations maître-élèves. Revue Française de Pédagogie, 139, 31-51. https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_2002_num_139_1_2880

Millet, M. et Thin, D. (2007). Scolarités singulières et déterminants sociologiques. Revue française de pédagogie, 161, 41-51. https://journals.openedition.org/rfp/815

Dans ce texte, Millet et Thin analysent les récits d’une vingtaine de collégien-ne-s de milieux dits populaires, en faisant ressortir aussi bien leur singularité (« aucun n’est parfaitement identique à l’autre ») que les dénominateurs communs liés au partage du terreau familial, scolaire, juvénile.

Pilon, M. (2003). Le confiage scolaire en Afrique de l’Ouest. Gender and Educational for all: the leap to equality, 4, 1-36.

Ntede Edongo, P. (2019). Représentations du féminin et déscolarisation des filles : contribution à une histoire économique et sociale de la dot chez les Eton du Cameroun. Dans J. J. Demba, M.-C. Bernard et L. Mbazogue-Owono (dir.), L’éducation dans un contexte d’inégalités et de violences : l’Afrique francophone subsaharienne à l’étude (p. 67-78). CRIRES.

Ce chapitre traite d’une recherche réalisée par Ntede Edongo à propos d’une pratique très courante en Afrique francophone, notamment au Cameroun, soit la dot, qui soulève des inégalités scolaires de genre, en l’occurrence le décrochage scolaire de jeunes filles. L’ouvrage collectif dans lequel le chapitre est publié documente certaines problématiques du contexte d’inégalités et de violences scolaires en Afrique francophone subsaharienne. Il est accessible gratuitement et en libre accès sur le site du Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES).

Poirier, J., Clapier-Valladon, S. et Raybaud, P. (1996). Les récits de vie : théorie et pratique. Presses universitaires de France.

Rastier, F. (2004). Enjeux épistémologiques de la linguistique de corpus. Texto! http://www.revue-texto.net/1996-2007/Inedits/Rastier/Rastier_Enjeux.html

François Rastier, sémanticien et docteur en linguistique français, rend ici accessible son texte issu d’une conférence dictée en 2002 dans laquelle il approfondit le concept de corpus.

Riessman, C. K. (1993). Narrative analysis. Sage.

Rochex, J.-Y. (2004). La notion de rapport au savoir : convergences et débats théoriques. Pratiques psychologiques, 10, 93-106. https://www.researchgate.net/publication/247271857_La_notion_de_rapport_au_savoir_Convergences_et_debats_theoriques

Jean-Yves Rochex, tout comme Bernard Charlot et Élisabeth Bautier, est un des auteurs et autrices à la source du développement de la problématique du « rapport au savoir ». Dans cet article, il évoque le « succès théorique et institutionnel, voire médiatique » de cette problématique attestant de « réelles convergences », mais aussi « les questions et débats théoriques et sociaux » qu’elle suscite tant dans le domaine de la recherche en éducation que dans celui de la formation des enseignant-e-s ainsi que des professionnel-le-s des différents systèmes éducatifs.

Salazar Orvig, A. et Grossen, M. (2008). Le dialogisme dans l’entretien clinique. Langage et Société, 123(1), 37-52. https://www.cairn.info/revue-langage-et-societe-2008-1-page-37.htm

Transco (2021). Accrochage et décrochage scolaire lors de la transition primaire-secondaire au Bénin, au Gabon, à Haïti et au Niger : une analyse des facteurs associés grâce à un modèle en pistes causales [document inédit]. Agence Universitaire de la Francophonie.

Vienne, P. (2005). Mais qui a peur de l’ethnographie scolaire? Des mystères du terrain au bricolage sociologique. Éducation et sociétés, 16(2), 177-192. https://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2005-2-page-177.htm

Issu de réflexions faites par ce sociologue de l’éducation de son travail de recherche de terrain de deux ans (1999 à 2001) sur les violences à l’école, l’auteur interroge les différentes techniques et méthodes pour s’approprier de l’objet d’étude et discute des possibilités de généralisation du matériel ethnographique.