24 Ce que la science ouverte suscite et signifie dans les universités camerounaises d’État

Introduction

Depuis quelques années, des discours sur le monde universitaire appellent à des pratiques citoyennes démocratiques des sciences. Cette orientation relativement nouvelle des pratiques scientifiques commande un changement profond des manières scientifiques de penser, de faire ou d’agir. En s’engageant dans un mouvement communautaire moderne de développement situant l’université comme un maillon actif du changement, les acteurs scientifiques seraient désormais tenus par le devoir de construire et d’aider à la construction de nouveaux types de rapports ou de liens vis-à-vis des sciences, d’eux-mêmes et des autres acteurs sociaux.

Mais établir de nouvelles formes de connexion et de collaboration ne va pas de soi. Si la nature ondoyante, diverse et critique des pratiques scientifiques s’y prête autant que les fortes aspirations à la démocratie et les développements actuels des TIC, les changements de pratique et d’attitude n’arrivent pas brusquement : ils sont le fait de lentes transformations qui articulent ouverture et fermeture, acceptation et rejet – des pôles opposés et pourtant structurants. Aussi, le désir de les réaliser dans le cadre de projets promouvant les pratiques démocratiques des sciences dans différents contextes nécessite-t-il, au préalable, que soient analysées les conditions dans lesquelles les sciences y sont pratiquées.

Le projet SOHA^[1] a été conçu dans la perspective de promouvoir et de vulgariser l’approche de la science ouverte au sein des universités francophones africaines et haïtiennes. Il constitue, de ce fait, l’une des occasions offertes aux acteurs scientifiques africains et haïtiens d’adopter des représentations et des pratiques scientifiques citoyennes. Ce projet permet aussi de donner une image plus positive des sciences et favorise l’engagement responsable des différents acteurs scientifiques dans les processus visant à transformer la société.

Pour contribuer au renouveau pédagogique que ce projet propose aux acteurs des universités, j’ai fait une immersion dans deux universités d’État camerounaises, à savoir celle de NGaoundéré et celle de Yaoundé 1. J’y ai effectué des entretiens ouverts et des observations directes visant à saisir les attitudes et les sens qu’inspire, chez les universitaires, l’idée d’ouverture dont le projet SOHA fait la promotion. Deux premières questions ont orienté les entretiens effectués, à savoir : Que vous suggère l’idée de pratiques ouvertes, démocratiques ou citoyennes des sciences? Pensez-vous que des pratiques ouvertes des sciences sont réalisables dans notre contexte universitaire? À ces deux questions, j’en ai ajouté une troisième : Comment vous y prendriez-vous pour devenir des praticiens ouverts des sciences et pour encourager cette orientation des pratiques scientifiques dans votre environnement universitaire?

Le contenu des entretiens effectués et des attitudes notées chez 55 étudiants de licence, de master et de doctorat, m’a rappelé des expériences vécues que je raconte ici pour conforter ou relativiser les propos recueillis. Je me suis appuyé sur l’analyse de contenu pour comprendre les propos des étudiants et étudiantes rencontrés dans le cadre de cette étude. Leurs propos ont été intégrés dans ce chapitre sous la forme d’énoncés codifiés^[2]. Ils ont aussi permis de construire un texte organisé en cinq parties. La première met en contexte le texte proposé et précise la problématique. La seconde traite des attitudes développées par rapport à la science ouverte. La troisième développe les représentations de la science ouverte suggérées dans les discours des étudiants et étudiantes. La quatrième met en relief les contextes universitaires camerounais relativement à la possibilité de réaliser le projet SOHA. Enfin, la cinquième présente les éléments de stratégies qui pourraient aider à la réalisation d’un tel projet.

Mise en contexte et problématique

Dans des sociétés d’Afrique subsaharienne francophone à la recherche de voies vers la réalisation de meilleures conditions d’existence, le projet SOHA constitue une opportunité de s’approprier les sciences dans une perspective humanitaire et responsable. En plus de son intention de promouvoir la justice cognitive, l’ouverture et la réflexivité, ce projet peut favoriser des conceptualisations ou des théorisations innovantes, par le moyen d’articulations possibles entre savoirs scientifiques et savoirs endogènes. Il occasionnerait ainsi la construction d’espaces non seulement interdisciplinaires, mais aussi d’« intersavoirs », réunissant les acteurs scientifiques et les producteurs de savoirs endogènes, tous situés sur un même pied d’égalité et faisant face à des questions humaines aux solutions forcément complexes.

Toutefois, le projet SOHA se déploie dans des sociétés où la démocratie, principe au cœur de la science ouverte, a du mal à être réalisée. Si, du point de vue des discours populaires et politiques, l’aspiration à la démocratie ne fait pas l’ombre d’un doute, la vie quotidienne reste paradoxalement marquée par des situations d’exclusion, de rejet et de cloisonnement qui favorisent l’essor des particularismes. Ces phénomènes, dont l’existence fonde la pertinence du projet SOHA et dont la prégnance et la pérennisation peut en obstruer l’épanouissement, marquent fortement la vie dans les milieux universitaires des sociétés d’Afrique subsaharienne francophone. Ils s’y déploient parfois avec une vigueur traumatisante qu’entretiennent et pérennisent des scientifiques improvisés ou des diplômés en sciences, qui en ont fait un luxe, hissant leurs réflexions au statut de réflexions reines et éternelles.

Entreprendre un tel projet nécessite donc une évaluation des contextes socio-universitaires à l’étude. Les responsables du projet SOHA ont ainsi lancé une enquête de terrain sur la situation des universitaires d’Afrique francophone » dans les différents campus des universités ciblées. En accord avec la pédagogie universitaire, cette enquête, qui a été partiellement menée dans les universités camerounaises, a contribué à collecter des informations pour mettre en perspective le climat ou l’état d’esprit qui anime les rapports entre les acteurs scientifiques universitaires.

En tant qu’adhérant au projet SOHA, j’ai activement pris part à cette enquête. Loin de m’être limité à la simple passation des questionnaires, j’ai développé des activités d’observation parallèles dont les résultats suggèrent des éléments de connaissance en profondeur de ces contextes socio-universitaires. La saveur critique de ce texte est notamment inspirée par l’intention sociologique de mettre en exergue les représentations de l’ouverture chez les acteurs universitaires dont l’écho des propos sur le climat relationnel autour des pratiques scientifiques, dans les universitaires camerounaises, se heurte aux discours d’une élite universitaire paradoxalement accrochée aux pratiques de la science conventionnelle.

En effet, du point de vue du discours institutionnel, les autorités universitaires camerounaises ne tarissent pas d’éloges sur le climat jugé « serein » qui encadrerait des avancées pédagogiques bien plus annoncées qu’effectives. L’évocation régulière et sur un ton de fierté de l’inscription de nos universités dans le système LMD (licence, master, doctorat) constitue, depuis les années 2000, l’argument institutionnel qui attesterait de l’arrimage des universités camerounaises à l’« universitairement » correct. Ce discours s’appuie, cependant, sur des éléments superficiels qui servent à mettre en image la caricature d’un système d’organisation universitaire importée et dont la mise en place ne semble se limiter, jusqu’ici, qu’à l’introduction d’un système de notation nord-américain, de TIC à travers la télé-évaluation et de la mise en place d’outils facilitant l’accès à Internet et, à venir, de centres de ressources pédagogiques.

Derrière ces artifices infrastructurels et docimologiques, les questions pédagogiques de fond liées à l’adoption du système LMD continuent d’être survolées. Pour la tutelle universitaire camerounaise, la professionnalisation des universités est l’un des slogans les plus rattachés au LMD et semble notamment porteuse de l’intérêt principal qu’on lui accorde. Pourtant, depuis plus de dix ans, ce slogan ne s’est pas accompagné d’actions facilitant le passage des pratiques évaluatives universitaires certificatives à des pratiques formatives, ni le passage des universités enseignantes à des universités laboratoires, inventrices de solutions aux problèmes que connaissent nos sociétés.

Une autre question survolée est celle de l’ouverture interne et externe de l’environnement universitaire camerounais. Alors que le discours institutionnel annonce le devoir de participation à la dynamique du développement local et à la construction d’une société camerounaise démocratique, la formation des acteurs universitaires demeurent très peu mise en cause; le lien entre les pratiques scientifiques qu’ils développent en tant que scientifiques citoyens et acteurs communautaires et l’habitus scientifique qui les animent ne constituent pas une question majeure. Exit les débats sur les implications comportementales de la logique scientifique conventionnelle et de l’objectivisme dominant.

Sont ainsi évitées ou ignorées toutes les questions d’ordre épistémologique relatives aux problèmes développés dans les différents domaines de la pédagogie universitaire^[3], un champ qui, paradoxalement me semble-t-il, dérange les acteurs universitaires qui crient leur ouverture au changement ou au renouveau universitaire, mais qui développent cependant, consciemment ou par ignorance involontaire, des pratiques ou des comportements scientifiques conventionnels. Les questions évoquées dans l’introduction de ce texte mettent en perspective ce contexte universitaire, en insistant sur le besoin et la nécessité de s’inscrire dans la logique des pratiques scientifiques promues par le projet SOHA.

Les attitudes des étudiants camerounais face aux concepts de « science ouverte » et d’« ouverture » promus par le projet SOHA : entre adhésion, attentes et soupçons

Pour introduire la question des pratiques ouvertes des sciences et celle relative à l’idée de s’ouvrir en contexte scientifique camerounais, je me suis intéressé à ce que le projet SOHA suscite chez les étudiants rencontrés. Les propos de ces derniers traduisent leurs attitudes face au projet en question. Ils suggèrent aussi une représentation des idées que suscite un tel projet relativement aux orientations, aux aspirations et aux attitudes qui marquent le contexte universitaire camerounais.

Le projet SOHA et la « science ouverte » : une approche des pratiques et du savoir-être scientifiques qui attirent pour des raisons différentes

La science ouverte implique une autre façon d’approcher, de produire et de vivre les sciences. Les trois premiers énoncés du texte ont été tirés du contenu des échanges menés avec les étudiants de licence, master et doctorat. Ils traitent des premiers sentiments inspirés par le projet SOHA :

Un tel projet est une occasion parfaite de rencontres et d’insertion quelque part : ce pourrait être un bon réseau. (EA. 1).

Des projets de cette envergure offrent des chances de s’expatrier pour effectuer la recherche en toute liberté. (EA. 2).

Cette idée permet d’échanger et de partager sans complexe. (EA. 3).

L’énoncé (EA. 1) traduit une attitude d’ouverture justifiée par le fait que les idées promues par le projet SOHA pourraient répondre aux attentes relatives à leur insertion dans un cadre d’activités rémunérées. Dans des contextes universitaires camerounais hantés par le spectre du chômage, les étudiants en quête d’insertion sont ouverts aux opportunités permettant d’obtenir un travail rémunéré. Dans ces contextes, la naissance d’un projet suscite généralement beaucoup d’enthousiasme. Ainsi, ce qui attirerait d’abord, c’est le projet en tant que cadre susceptible d’employer, et non l’adhésion aux principes épistémologiques de la « science ouverte ». Ce ne serait donc pas des manières différentes de penser et de pratiquer les sciences qui intéressent les étudiants, mais plutôt ce que le cadre qui les porte peut leur offrir en termes d’emploi. Très souvent, quand la possibilité d’emploi est absente, les étudiants expriment peu d’enthousiasme face au projet, réduisant ainsi l’opportunité de développer des compétences qui leur seront utiles à l’insertion visée dans le monde de la recherche scientifique.

En effet, dans le cadre de l’économie de la connaissance, tandis que « s’ouvrir » ou « partager » renverrait à une ressource échangeable contre rémunération, la « science ouverte » serait plutôt vue comme une nouvelle fabrication intellectuelle portée par des réseaux qui recrutent. Les concepts d’ouverture et de réflexivité articulés aux exigences contemporaines de démocratisation du champ scientifique et de la société globale seraient dès lors intéressants.

Le projet SOHA se heurte ainsi à des représentations qui tendent à le considérer comme un instrument de promotion ou de vente d’un nouveau cadre conceptuel occidental porté par des concepts (ouverture, réflexivité, transversalité) à la mode dans le champ scientifique actuel. Par extension, il est l’instrument d’un marché de la connaissance dominé par la pensée intellectuelle occidentale, ayant pour vocation de promouvoir les nouveaux produits de la pensée scientifique.

Cependant, bien que cette lecture économiste soit de nature à susciter des adhésions, elle ne constitue pas l’essence du projet SOHA. Quand on s’en tient aux difficultés de financement que connaît ce projet et si on considère l’intention de justice cognitive qui sous-tend ses actions, nous pouvons affirmer qu’il n’est, ni plus ni moins, qu’une émanation de la logique marchande qu’il combat par ailleurs. Les promoteurs du projet SOHA inscrivent leurs activités dans une utopie concrète et utile de justice, d’égalité, d’équité et de responsabilité au sein d’un champ scientifique plus vaste, dominé par des pratiques positivistes d’une science conventionnelle qui diminue la production des savoirs utiles ou viables et ruine la complexité et la diversité de la pensée humaine.

L’énoncé (EA 2) situe le projet SOHA comme « un projet d’envergure » et ceci du fait de sa dimension internationale. Les activités intellectuelles organisées sur les pratiques de la science ouverte dans le cadre du projet SOHA et auxquelles les membres du projet participent offrent effectivement des opportunités d’émigrer et d’avoir ainsi accès à différents contextes universitaires. Encore une fois, l’intérêt n’est pas tourné vers les idées et les intentions qui animent le projet : ce qui intéresse les étudiants, c’est l’opportunité d’émigrer.

Le projet est vu comme « un projet d’envergure » parce qu’il est piloté à partir du Canada, une référence en matière de formation et d’expertise universitaire. Très souvent, les projets promus à partir de l’étranger, et notamment des pays économiquement stables, sont considérés comme davantage crédibles et permettent de « partir », « d’aller ailleurs », dans des milieux garantissant la liberté d’expression et où « on peut véritablement pratiquer la science » parce les moyens matériels et financiers de production scientifique sont disponibles. Les universités étrangères, notamment américaines et européennes, sont considérées comme l’Eldorado académique rêvé dans l’imagerie estudiantine camerounaise.

Un des facteurs qui entretiennent cette idée est l’extraversion académique des universitaires et la spécialisation internationale du travail intellectuel, inventées par la colonisation ou le néocolonialisme occidental. Dans cet esprit, la science est occidentale et l’Occident est l’instance de validation de la scientificité des savoirs produits dans les périphéries. On perdrait ainsi de vue le fait que les questions d’injustice cognitive abordées par le projet SOHA ne concernent pas que les pays des Suds. Aussi les universités du Nord sont dominées par la science conventionnelle et par une orientation positiviste rejetée par ce projet qui propose un idéal différent des pratiques scientifiques.

Cependant, l’énoncé met aussi en avant l’encadrement-contrôle, les pratiques de surveillance, qui marquent la vie des acteurs du monde scientifique dans les milieux universitaires d’Afrique subsaharienne. Comme ailleurs, les pratiques scientifiques en Afrique subsaharienne sont encadrées politiquement. Si en Occident cet encadrement s’oriente aujourd’hui davantage vers l’innovation et l’édification d’une « société cognitive compétitive » (De Ketele, 2010), la tendance au Cameroun est de museler les intellectuels ou les scientifiques qui ne sont pas en étroite relation avec la sphère politique. Ce musellement produit un déséquilibre relationnel entre les acteurs du monde universitaire camerounais.

En effet, l’énoncé (EA. 3) dénonce implicitement l’état stressé des échanges qui animent le champ scientifique camerounais, en faisant allusion aux communications et rapports verticaux qui se développent entre des acteurs universitaires. Ceux-ci expriment notamment, selon les situations, leurs complexes de supériorité ou d’infériorité. Des scènes qui illustrent de telles situations sont récurrentes dans les contextes universitaires camerounais. Je les ai souvent vécues moi-même, en tant qu’étudiant. Un matin à l’Université de Yaoundé 1, un « professeur de rang magistral »^[4] avait du mal à trouver une salle de cours libre pour dire sa messe scientifique. Il s’aperçoit que l’une des salles est occupée par un collègue chargé de cours, moins « gradé » en « galons universitaires », mais plus âgé et ancien dans l’enseignement, et appartenant au même département que lui. Devant la salle de cours de son collègue, il déclara, du haut de son grade ou de son « galon universitaire » :

Je crois que dans ce département il n’y a que deux professeurs de rang magistral. D’où vient-il que des chargés de cours occupent des salles alors même que les Professeurs en ont besoin?

Ces propos qui mettent en exergue l’existence d’insuffisances en matière d’infrastructures et les difficultés à répartir les salles de cours qui s’ensuivent exposent la conscience et le sens de la supériorité dans des relations quotidiennes entre les acteurs scientifiques des universités camerounaises d’État, marquées par des scènes d’humiliation. Les rapports hiérarchiques entre acteurs universitaires se confondent ainsi avec les rapports entre militaires dans l’armée ou avec les rapports entre membres d’une chefferie traditionnelle.

Les étudiantes et étudiants désirent s’évader d’un tel milieu universitaire hostile à la liberté de penser et fermé aux orientations pédagogiques favorisant l’ouverture et la réflexivité. Cet univers carcéral empêche l’émergence et l’épanouissement de mécanismes qui favoriseraient le développement des échanges et du partage entre les acteurs du monde universitaire camerounais et entre les universités et leur environnement.

En s’intéressant aux bibliographies des cours universitaires, on constate que les universitaires camerounais en activité citent très peu leurs collègues. Aussi, les projets de rédaction d’articles, mémoires, thèses et livres sont souvent effectués en secret et entourés de mystère. Si l’extraversion scientifique et la crainte des différentes formes de plagiats fondent ces pratiques, celles-ci seraient d’abord le fait d’une absence de culture du partage et d’échange dans des contextes scientifiques où les gens sont fermés et ne partagent que des pratiques de délation.

Le projet SOHA et les pratiques ouvertes des sciences qu’il porte suscitent donc des attitudes différentes, selon qu’on les apprécie pour ce qu’elles sont réellement ou pour ce qu’elles permettent comme bénéfice financier. Ces significations donnent lieu à des rapports différents au projet, susceptibles de le plomber ou de lui permettre de s’épanouir et de prendre une envergure scientifique intéressante. Autant que sa réduction aux préoccupations individuelles et économiques d’insertion, le fait de ne pas prendre en compte ces besoins essentiels conduit à un rejet du projet par plusieurs étudiants préoccupés par leur situation socioprofessionnelle.

Les pratiques ouvertes des sciences chez les étudiants et étudiantes des universités camerounaises d’État : entre attentes, soupçons et adhésion

À côté des visées d’insertion, le désir de voir plus clair sur ce que leur apporterait le projet SOHA conduit les étudiants et étudiantes à inscrire leur propos dans une logique davantage ancrée dans la critique des pratiques scientifiques de leur milieu. L’énoncé (EA. 3) a permis d’introduire cette approche critique qui inscrit notre propos dans le champ de la pédagogie universitaire. Les énoncés qui suivent interrogent la pertinence du projet SOHA relativement aux retombées scientifiques et sociales d’ordre individuel ou communautaire, sous différents angles, suscitant implicitement des attentes :

C’est bien beau d’échanger, mais qu’est-ce qu’on y gagne, nous Africains? (EA. 4).

Être connu devrait se répercuter sur les conditions de vie des chercheurs (EA. 5).

J’ai bien peur que cela ne soit de nouveau un système pour puiser dans nos savoirs et les communiquer par Internet, une forme de reconquête impérialiste des connaissances. (EA. 6).

Science et politique sont étroitement liées, il faut s’ouvrir sans trahir. (EA. 7).

La science ouverte réalise l’idéal d’une communauté scientifique ouverte et engagée au développement local. Les travaux développés par les chercheurs pourraient être connus et valorisés. Cela occasionnerait une réelle émulation scientifique. (EA. 8).

Comme on peut le noter, ces énoncés relaient à la fois des critiques et des attentes formulées à l’endroit du projet SOHA, relativement aux échanges d’ordre universitaire. L’énoncé (EA. 4) accorde une importance particulière aux gains ou apports issus des échanges de savoirs scientifiques et techniques entre le Nord et les Suds : ainsi, les sociétés africaines seraient perdantes dans les différentes formes de partenariats scientifiques qui les lient aux universités occidentales.

En considérant les échanges scientifiques dans la logique de leur utilité quant à la transformation ou au développement de nos sociétés, on est en droit d’exprimer le sentiment de frustration que susciterait une exploitation des savoirs reçus ou tirés de l’Afrique par les occidentaux. On peut aussi présumer d’inégalités entourant ces partenariats, fortement dirigés par l’Occident qui en dicterait les orientations. Mais, partant du principe que tout échange de connaissances et de savoirs est enrichissant, la question qu’on se pose plutôt est celle de savoir comment les Africains capitalisent ce qu’ils reçoivent de ces échanges? Quand on considère l’absence notoire d’utilisation de leurs propres résultats scientifiques pour résoudre leurs propres problèmes, on finit même par se demander quel usage les Africains font-ils de la science?

Ces questions, qui permettraient notamment de dégager les significations et la puissance des productions scientifiques et techniques endogènes et exogènes en Afrique, sont inspirées par des attitudes qui ne laissent pas indifférents. Par exemple, dans le domaine de l’éducation, les partenariats initiés pour améliorer les systèmes scolaire et universitaire camerounais dans le sens de la qualité ont permis de produire une expertise utile. Celle-ci pourrait aider à intégrer, de manière efficace, les théories et modèles constructivistes de l’éducation dans l’opérationnalisation de l’approche par les compétences et du système LMD. Mais comment comprendre la sous-utilisation ou le refus d’utiliser une telle expertise dans un contexte où les solutions pourraient être pertinentes? Ce que les Africains gagneraient est donc étroitement lié à ce qu’ils entendent faire de ce qu’ils sollicitent des autres en termes de savoirs.

Le gain aurait aussi un sens ou une connotation financière et matérielle profitable à l’acteur chercheur. L’énoncé (EA. 5) évoque la question de la position et des conditions de vie des chercheurs et chercheuses engagés dans ces espaces de coopération scientifique. En admettant que l’activité scientifique devrait « nourrir son homme », il invite à s’intéresser à la rentabilité financière ou matérielle des partenariats scientifiques pour les chercheurs et chercheuses africains en termes d’argent, de matériel ou de mobilité. En effet, en termes de mobilité, certains projets de coopération favorisent davantage la circulation d’étudiants et d’enseignants occidentaux et non celle de chercheurs africains. Mais à l’inverse, plusieurs projets de coopération ont favorisé la circulation des étudiants et chercheurs issus des universités africaines. Cette dernière tendance semble d’ailleurs la plus dominante. Dans ce cadre, tout dépendrait notamment des clauses des partenariats établis, des objectifs à atteindre et des moyens mobilisés dans cette perspective.

Une autre préoccupation des chercheurs en lien avec un possible gain financier concerne leur rémunération après la publication des articles. Le fait de s’attendre à être payé compromet les chances d’épanouissement des initiatives et projets de publication qui n’incluraient pas cette dimension. Si publier gratuitement aide à se faire connaître, être connu n’implique pas l’accès à un revenu. Dans la mesure où la rémunération est un facteur déterminant de la motivation au travail et que nous vivons dans une société où production intellectuelle rime avec ascension socio-universitaire et aisance financière et matérielle, il est plausible que l’ouverture gratuite suscite des réticences.

Les questions relatives aux apports de la coopération dans le domaine universitaire impliquent aussi le rapport colonial qui marque encore les relations entre les universités du Nord et celles des Suds, notamment africaines et haïtiennes. L’énoncé (EA. 6) évoque la question de de l’impérialisme occidental liée aux savoirs. Ainsi, les conquêtes menées par les Européens ne concernaient pas que les ressources naturelles, elles visaient aussi les savoirs et les techniques. L’impérialisme et la décolonisation ont eu comme effet la désarticulation des systèmes de pensée des sociétés africaines. Cette désarticulation aurait précédé celle des économies traditionnelles africaines en stoppant l’évolution des techniques locales et le développement des savoirs locaux.

La décolonisation de nos universités se poserait alors de manière inéluctable comme l’une des exigences majeures de leur participation à la réalisation des idéaux et des besoins de changement qu’expriment nos sociétés. Si le processus de Bologne leur a accordé un intérêt (De Ketele, 2010), il a davantage signifié l’existence d’un ordre universitaire mondial qui apprécierait l’intégration des chercheurs africains à partir de contributions susceptibles de s’inscrire dans la logique des intérêts des universités et des sociétés occidentales. Les étudiants africains seraient ainsi « des champions d’une mobilité » qui ne profiterait qu’à l’Occident, d’autant plus que les universités d’Afrique subsaharienne francophone et d’Haïti ne disposent d’aucune marge de pouvoir pour contrôler une mobilité qui serait déterminée par l’Occident.

Mais faudrait-il se limiter à mettre en cause des initiatives et des engagements universitaires de sociétés du Nord préoccupées par leurs problèmes et mobilisant leurs universités dans la recherche de solution pour les résoudre? N’est-il pas aussi utile de fustiger et de recadrer des pratiques universitaires nationales paternalistes, rétrogrades et obstructives de l’élaboration et de l’épanouissement des dispositifs de mobilité d’étudiants et de chercheurs, profitables aux systèmes universitaires et aux sociétés d’Afrique francophone?

On peut effectivement interroger la place accordée aux fruits de la coopération universitaire Nord-Sud et les manières dont les universités africaines francophones et haïtiennes s’approprient les produits issus de la mobilité de son capital humain. On peut également regretter l’ancrage de certaines pratiques universitaires nationales dans des formes de collaboration ou de coopération universitaire qui reproduisent la dépendance intellectuelle et scientifique des Suds par rapport au Nord. Dans le fond, la reconnaissance de la puissance ou de l’efficacité de nos savoirs et de nos universités ne viendra que de leur disposition et de leur capacité à construire des solutions aux problèmes auxquels nos sociétés font face. Des projets allant dans ce sens seraient d’un grand intérêt.

Les énoncés (EA. 6) et (EA. 7) situent les savoirs scientifiques dans le champ des relations de pouvoir, je dirais de domination, entre le Nord et les Suds. Les soupçons d’ « impérialisme » et de « trahison » qui pèsent sur toute initiative de développement économique et toute adhésion des Africains à des projets initiés par l’Occident, traversent aussi le domaine de la production et de l’échange de savoirs dans le contexte universitaire. Ainsi, le souci d’aider les milieux universitaires africains à s’intégrer dans des processus tels que celui de Bologne, que l’on peut identifier comme des mécanismes de l’ordre universitaire mondial (De Ketele, 2010), ne constituerait que des stratégies de contrôle des universités africaines, à travers leur arrimage forcé aux idéaux de cet ordre. Cette hypothèse s’enracine fort bien dans la logique contestataire ou protestataire d’universitaires du Sud ou du Nord qui rejettent l’idée de la supposée supériorité intellectuelle des sociétés occidentales par rapport aux autres.

Dans cette logique, la libération de l’Afrique passerait par son accès à la liberté de penser sur et par elle-même, et d’imposer, par ses propres acteurs de la pensée, ses représentations et ses conceptions de l’humain et du monde. Dans cette lutte pour libérer sa pensée, il faudrait déconstruire la thèse des effets jugés « bénéfiques » d’une coopération basée sur une synergie des compétences et des savoirs des partenaires des Suds et du Nord (De Ketele, 2010). Cette attitude serait justifiée par la nécessaire révision d’une collaboration étroite historique, fondée sur l’idée que la pertinence des réflexions et des diplômes issus des universités africaines serait validée ou attestée par les universités des pays colonisateurs (De Ketele, 2010). L’adoption par les autorités académiques africaines du système LMD ou du MBD, bien qu’elle vise l’adaptation des réflexions qui y sont produites aux besoins et caractéristiques des sociétés africaines (De Ketele, 2010), s’inscrit d’abord dans ce rapport de dépendance de la pensée africaine par rapport à celle européenne; le principe étant que ce ne serait que par l’Europe que l’Afrique pense et parle.

Le projet SOHA se heurte ainsi à des soupçons. Il serait un réseau créé pour faciliter l’accès des Occidentaux aux savoirs endogènes des Suds. Il est vu comme un projet-espion mené par des scientifiques occidentaux affamés des produits d’une matière grise qui serait sous-estimée localement et que la science occidentale, sauveuse ou libératrice, mettrait en exergue. Considérés comme porteurs des projets impérialistes de leur continent d’origine, les universitaires occidentaux auraient du mal à cacher leur appétit pour les savoirs endogènes issus des sociétés des Suds.

Face à cela, on pourrait arguer que le projet SOHA est loin d’être une conspiration dans le but d’inciter les chercheurs et chercheuses à livrer les « secrets » provenant des savoirs endogènes en Afrique subsaharienne. Ce qu’il propose, c’est une activité scientifique fondée sur la réflexivité et la responsabilité. Les praticiens des sciences développeraient ainsi des qualités davantage humaines que scientifiques, situant humainement et socialement leurs pratiques, ainsi que la conscience d’être coresponsables des dynamiques de développement et de sous-développement.

En rupture avec les énoncés de cette sous-section, l’énoncé (EA. 8) exprime une adhésion complète aux pratiques ouvertes des sciences. Cet énoncé résume en partie les intentions du projet SOHA. L’adhésion à une telle orientation des pratiques scientifiques devrait conduire à des décisions et des collaborations qui favoriseraient une réorientation des priorités universitaires en termes d’équipement technique et de financement de la recherche. Le projet SOHA aide notamment à la mise en place d’espaces qui permettent une prise de conscience de la nécessité pour les praticiens des sciences d’Afrique et d’Haïti à agir de façon responsable sur leurs propres pratiques et sur la transformation de leur société.

Les discours des étudiants rencontrés suggèrent donc des attitudes assez contrastées par rapport aux pratiques ouvertes des sciences et à l’idée de s’ouvrir. Ces attitudes oscillent entre l’adhésion complète et le rejet, en passant par l’expression d’attentes ou de soupçons.

Les pratiques ouvertes des sciences : ce qu’elles sont à partir de ce qu’elles n’admettraient pas

Les quatre prochains énoncés sont des propositions de définition de la science ouverte formulées par les étudiants et étudiantes. La science ouverte y est définie à partir de ce qu’elle n’est pas ou de ce qu’elle tend à remettre en cause. Voici ci-dessous une définition qui précise la dimension ouverte des pratiques scientifiques démocratiques :

La science ouverte renvoie aux sciences pour tous; les professeurs doivent être ouverts aux étudiants et ne pas bloquer ni exploiter les étudiants. Personne n’a la science infuse. Il faut donc éviter des comportements qui étouffent ou tuent le génie. (ED. 1).

Poser la science ouverte comme une « science pour tous » implique que tout humain devrait avoir accès aux sciences. Mais l’énoncé dénonce explicitement l’attitude fermée des enseignants et la verticalité des rapports entre étudiants et enseignants : il appelle au développement d’approches pédagogiques qui favorisent la collaboration autour des activités qui viseraient alors le développement de l’intelligence et des savoirs.

L’enseignement dans les universités camerounaises d’État est encore magistral, donc marqué par la pédagogie traditionnelle ou frontale. L’introduction du système LMD ne s’accompagne pas de discussions épistémologiques et pédagogiques qui favoriseraient l’introduction d’une orientation constructiviste de l’enseignement et de la formation dans les universités. Dans ces milieux universitaires où les questions de pédagogie ne se posent pas ou sont survolées, la violence dans les rapports n’est pas interrogée. Les différentes formes d’exploitation au travail, le harcèlement que subissent les étudiantes et les étudiants, constituent autant d’atteintes aux droits de l’homme, dans des univers carcéraux intellectuels où infantilisation et humiliation sont devenues des règles.

L’énoncé (ED. 2) qui suit aide à mettre en relief le sens des échanges ou des querelles dans ces milieux universitaires :

La science ouverte resitue les querelles entre les enseignants eux-mêmes et avec les étudiants dans une logique d’échanges scientifiques. (ED. 2).

Des pratiques ouvertes des sciences contribueraient à restaurer cette vocation première des universités. En effet, la science ouverte se caractérise par le pouvoir transformateur des orientations pédagogiques et des cadres conceptuels qu’elle suggère. L’ancrage constructiviste qu’elle privilégie conduit nécessairement à des pratiques démocratiques (Jonnaert, 2007) qui transformeraient la nature des rapports et l’orientation des querelles dans le champ universitaire camerounais.

D’autres étudiants conçoivent l’ouverture comme étant la liberté de pratiquer les sciences dans des sociétés universitaires camerounaises sous l’emprise de diverses formes de dictature. Ces dernières sont incarnées par des attitudes politiques qui relèvent de ce qui s’apparente à un paternalisme universitaire tyrannique. L’énoncé suivant traduit ce besoin de liberté :

La science ouverte inspire la liberté de dire les idées sans être contraint à se taire ou à épouser les convictions et les appartenances scientifiques, politiques ou ethniques des enseignants (ED. 3).

La conscience du contrôle que le politique exerce sur les universités camerounaises d’État va de soi. Ouvertes grâce aux pouvoirs publics, elles incarnent une vision scientifique et universitaire qui émane desdits pouvoirs publics. Le politique les contrôlerait donc de droit, même au prix de priver ses acteurs de liberté quand cela est nécessaire. Le politique favoriserait aussi la matérialisation d’une redistribution ethnique des savoirs et des pouvoirs scientifiques à travers la réalisation du principe d’équilibre régional dans la désignation des chefs de département. L’État procéderait ainsi à une régionalisation des savoirs. Cette lecture géographique culturelle est certes caricaturale, mais décrit les colorations ethniques de nos universités, qui formatent souvent les choix et les comportements des futurs étudiants et enseignants.

Par ailleurs, toujours d’un point de vue géographique, on peut lire cette volonté de contrôle du politique à partir des sites de localisation des universités. Elles sont non seulement encadrées par les forces de l’ordre et par celles de la défense, mais elles sont aussi construites dans des zones stratégiques du point de vue de la surveillance : soit sur des zones montagneuses, soit dans des lieux éloignés des centres urbains.

À en croire les étudiants et étudiantes interrogés, les universités camerounaises seraient un véritable enfer! Heureusement, comme je l’ai mentionné précédemment, elles sont aussi des cadres où se développent des activités de recherche qui peuvent être utiles à la société, mais qui demeurent sous-exploitées. Cependant, pour certains, cette recherche est vaine dans la mesure où elle ne vise pas la résolution des problèmes, comme l’exprime l’énoncé qui suit :

Les sciences citoyennes, ce sont des sciences qui résolvent des problèmes. En effet, chez nous, des chercheurs qui cherchent, on en trouve, mais des chercheurs qui trouvent, on en cherche. (ED. 4).

Dans la logique de ce propos, le fait de trouver est rattaché à l’élaboration d’une solution relative à un problème. Bien que cet énoncé invite à questionner ce qui fonde l’activité de recherche dans les universités camerounaises, il interroge également la visibilité et l’utilisation des résultats de ces recherches menées dans ces universités.

Par ailleurs, l’énoncé rappelle l’essence citoyenne des pratiques ouvertes des sciences. En effet, les pratiques ouvertes ou citoyennes des sciences sont celles qui intègrent comme préoccupation fondamentale la résolution des problèmes auxquels font face les sociétés. Ce sont les matérialités (Halbwachs, 1925) qu’offrent les expériences quotidiennes qui inspirent les scientifiques camerounais et qui sont l’objet de leurs réflexions. Les questions qui structurent ces réflexions émergent de leurs expériences en tant qu’acteurs sociaux et sont les produits des contextes dans lesquelles elles sont posées. Parce qu’elles sont socialement construites, les productions scientifiques structurent consciemment ou inconsciemment la transformation des sociétés.

L’idée populaire voulant que « les sciences et les scientifiques camerounais ne serviraient à rien » est le fruit d’un état d’esprit universitaire-politique qui étouffe lui-même ses propres productions. En favorisant une compétition scientifique destructrice fondée sur la recherche effrénée de l’argent et engendrant jalousie et égoïsme, les universitaires camerounais orientent leurs préoccupations vers les axes et les stratégies qui visent à obstruer les initiatives qui mettraient en valeur les travaux de leurs collègues ou de leurs étudiants. L’une des pratiques courantes consiste à limiter les possibilités de publication pour tous, se refusant ainsi à soi-même et aux autres l’opportunité de faire connaître ses contributions scientifiques. L’adoption des pratiques ouvertes des sciences à partir des initiatives telles que le projet SOHA aiderait à contourner de telles attitudes, qui enferment les universités camerounaises dans leurs insuffisances.

Des universités nécessiteuses, mais très peu ouvertes à la réalisation de projets visant des pratiques ouvertes des sciences

Le contexte universitaire qui vient d’être dépeint à partir des dires des étudiants et étudiantes suggère, de prime abord, que des pratiques ouvertes des sciences y seraient non-opérationnelles. Mais il en constitue la cible, dans la mesure où sa communauté ne présente que de faibles dispositions à s’intégrer dans une dynamique transformatrice des pratiques scientifiques qu’il devra subir, s’il ne cherche pas à en avoir la maîtrise. En effet, comme toutes les autres, les universités camerounaises sont appelées à s’adapter aux contraintes d’une société des savoirs qui s’organise en réseaux et s’appuie fortement sur les ressources que proposent les TIC.

Pour réaliser tout projet de la science ouverte, les étudiants et étudiantes rencontrés dans le cadre de cette réflexion pensent qu’il serait nécessaire de s’appuyer sur les outils qui favorisent les communications et les échanges entre les scientifiques. L’énoncé qui suit exprime la possibilité de réaliser le projet SOHA, en précisant les exigences techniques qui y sont liées :

Oui on peut y arriver, l’accès à Internet permet de communiquer, son intégration aiderait beaucoup et contraindrait même les acteurs universitaires à changer d’attitudes, mais cela nécessite aussi beaucoup de moyens. (ER. 1).

La pertinence des ressources que proposent les TIC en matière de développement des pratiques ouvertes des sciences n’est plus à démontrer aujourd’hui. Mais il reste que l’exploitation pédagogique dont elles font l’objet ne conduit pas toujours à l’ouverture de ceux qui les exploitent. Entrevoir l’exploitation des TIC dans une perspective pédagogique traditionnelle diffère des usages qu’on en ferait dans une orientation constructiviste. Une mobilisation des TIC pour la promotion de pratiques démocratiques et réflexives des sciences implique des changements d’ordre épistémologique et pédagogique.

Oui, l’exploitation des TIC pourrait conduire à de nouvelles pratiques et attitudes. Mais avant d’y arriver, il faut noter qu’elle bouleverse, voire frustre. L’énoncé qui suit intègre un facteur à la fois enrichissant et frustrant de l’usage des TIC en contexte universitaire camerounais :

L’on s’appuie de plus en plus sur des bases ou des outils qui contraignent nos attitudes. Internet nous fait savoir que des milliers de gens travaillent sur les mêmes centres d’intérêt que nous. Nous ne sommes ni les premiers ni les derniers à réfléchir sur les questions que nous nous posons. Ça frustre certains, mais on est obligé de le reconnaître. Cela impose des attitudes : on est humble, on s’ouvre et on est contraint de changer, sinon on s’enferme et on se perd. (ER. 2).

Mais ce changement qu’introduirait l’usage des TIC ne va pas de soi. Cela fait environ 20 ans que les ressources basiques que propose Internet pullulent dans la société camerounaise, ses écoles et ses campus universitaires. Depuis près de cinq ans, certains de leurs espaces ont un accès libre, mais irrégulier au réseau Internet. Dans certains cas, comme celui de l’université de NGaoundéré, « la sécurisation » du réseau s’assimile à un contrôle visant la limitation de son accès aux étudiants, pour des raisons de compétition intellectuelle inégale. Dans cette université, l’accès au réseau est limité pour des raisons « étroitement liées » à un principe : « les étudiants ne doivent pas savoir plus que les professeurs » ou encore « l’élève ne doit pas dépasser le professeur ». L’intégration des TIC comme outil pédagogique et ses usages transformateurs des pratiques universitaires se heurte donc à un « sens commun pédagogique » (Astolfi, 2003) universitaire hostile aux innovations pédagogiques et aux implicites épistémologiques qui les accompagnent.

L’exploitation des TIC ne conduit pas automatiquement à une transformation de l’ethos des chercheurs. Pratiquer les sciences de manière démocratique invite à transformer les manières de collaborer qui se sont établies et qui s’établissent à l’occasion des pratiques classiques des sciences. Un tel projet implique donc un mouvement d’intense déconstruction et de reconstruction des schèmes qui structurent les états d’esprit et les comportements des praticiens des sciences des universités camerounaises.

Les pratiques ouvertes des sciences ne sont pas épistémologiquement et idéologiquement neutres : elles s’ancrent davantage dans une logique épistémologique constructiviste qui, si elle est connue des universitaires camerounais en termes de paradigme de recherche, n’est pas mobilisée comme paradigme d’enseignement. Les moyens qu’exige la réalisation des pratiques ouvertes des sciences ne relèvent donc pas uniquement des besoins de matériel informatique et de réseau Internet. Les besoins relatifs aux formations en didactique, pédagogie et épistémologie sont tout aussi fondamentaux. L’énoncé qui suit traduit la nécessité d’associer l’usage des TIC à des cadres conceptuels qui encouragent l’émergence de communautés de pratiques scientifiques privilégiant l’ouverture et la réflexivité :

Le net, c’est bien c’est sûr, mais encore faudrait-il que l’on communique entre nous sur des questions de sciences. Les gens sont encore très fermés et très hypocrites, il est rare de voir des entreprises collectives de recherche initiées de manière autonome; on travaille ensemble quand il s’agit de faire un travail collectif exigé par les enseignants. (ER. 3).

Comme le suggère cet énoncé, les universitaires camerounais se croisent sans faire partie d’une communauté, sans former de réseaux; soit ils n’ont pas encore bien appris le vivre-ensemble universitaire ou le principe de collaboration scientifique, soit ils ne s’accommodent pas aux exigences qui en découlent. On est ainsi appelé à analyser, avec plus de profondeur, le vivre-ensemble en contexte universitaire camerounais, pour évaluer les dispositions humaines des chercheurs à intégrer les valeurs de la démocratie dans leurs pratiques scientifiques.

Les énoncés qui suivent sont quelques réponses à la troisième question, à savoir comment les étudiants s’y prendraient pour devenir des praticiens ouverts des sciences et pour encourager cette orientation des pratiques scientifiques dans leur environnement universitaire. J’ai choisi de les exposer sans y ajouter de commentaires, pour les laisser à l’appréciation des membres du réseau SOHA et de tous les acteurs engagés dans la promotion des pratiques ouvertes des sciences :

On veut bien s’ouvrir, mais il faudrait que l’université qui nous accueille respecte au départ, comme principe, l’humilité et l’honnêteté qu’exige l’esprit scientifique. Si on arrive dans un milieu rude où on doit combattre et parfois s’aliéner pour s’en sortir, on se transforme en combattant et on développe les attitudes nécessaires pour s’intégrer. (ES. 1).

La fac c’est un peu une jungle, pour y survivre, il faut avoir le cœur dur. (ES. 2).

Avoir à sa disposition le net, mais aussi s’ouvrir « responsablement ». (ES. 3).

On pourrait créer des espaces de socialisation aux TIC et aux pratiques ouvertes des sciences pour changer la psychologie des chercheurs. (ES. 4)

Pour moi il faudrait d’abord que l’on comprenne que la science n’a pas de couleur, elle n’a pas d’âge et elle n’a pas d’ethnie. C’est la science et tout le monde peut y prétendre. (ES. 5)

Il faut développer l’esprit de collaboration sincère. (ES. 6)

Il faudrait d’abord interroger soi-même ses pratiques et prendre conscience de ce qu’elles sont trop bornées et qu’elles enferment nos esprits. Ensuite apprendre à s’ouvrir en s’appuyant sur les supports qui le permettraient. (ES. 7)

J’exploite Internet. Cela force à collaborer et fait changer, les points de vue se confrontent et cela aide à pousser les réflexions. (ES. 8)

Il faudrait d’abord changer l’état d’esprit du politique et des dirigeants universitaires. De là, tout ira. (ES. 9)

Je pense qu’il serait d’abord bien de situer la science par rapport à ses responsabilités, car elle se prend pour innocente alors qu’elle et au cœur des difficultés qu’on rencontre. Je me dis que je suis à regarder la science du point de vue de son utilité et des dangers auxquels elle nous expose. La science est vraiment l’affaire de tous. (ES. 10).

Conclusion : à propos de ce que suscitent et signifient « science ouverte » et « s’ouvrir »

L’analyse des énoncés s’est articulée autour de l’intention de comprendre et d’apprécier les significations que les étudiants de deux universités camerounaises d’État accordent aux pratiques ouvertes des sciences. Comme tout concept nouveau dans un environnement de connaissance donné, celui de la science ouverte suscite d’abord et avant tout beaucoup de curiosité. Les étudiants et étudiantes se sont montrés très sensibles aux questions relatives à la « science ouverte ». Cette sensibilité s’est davantage manifestée dans l’expression d’une disposition calculée et d’une certaine réticence à adhérer au projet SOHA.

Les pratiques ouvertes des sciences ne souffrent en elles-mêmes d’aucune contestation. Toutefois, les étudiants et étudiantes présupposent que les projets de source occidentale ont une visée impérialiste et s’inscrivent dans une compétition universitaire internationale inégale. Faudrait-il contextualiser le concept de « science ouverte » pour que des pratiques ouvertes des sciences soient envisageables? Effectivement, il faudrait analyser et modéliser le concept, puis l’adapter au contexte camerounais.

Mais dans des contextes où le caractère exogène d’un concept le qualifie d’office comme étant inadapté, la transversalisation du concept de « science ouverte », c’est-a-dire son transfert réussi (Fourez 2001), n’a aucune chance de voir le jour. En outre, il faudrait aussi voir, dans l’idée de contextualiser, l’intention de faire fondre le concept dans des contextes universitaires hostiles qui finiraient par l’absorber, inhibant ainsi tout son potentiel transformateur des pratiques et des attitudes. Il faudrait faire attention à ne pas inhiber le potentiel transformateur de la science ouverte en abordant ce concept dans des contextes universitaires hostiles.

L’évocation de pratiques démocratiques des sciences suscite forcément des critiques qui dénoncent les conditions sociopolitiques de cette pratique dans les universités camerounaises d’État. À partir d’une conception microphysique du pouvoir (Foucault, 1975; Lefranc 1994 : 24-25), les universités camerounaises d’État constituent des « foyers locaux » au sein desquels le pouvoir, indissociable du savoir, se traduit dans des rapports de domination, d’exploitation et de frustration entre étudiants et professeurs, et entre étudiants en cycle de recherche et étudiants de premier cycle. Elles incarneraient ainsi, paradoxalement, les tendances d’une institution carcérale portée par une société disciplinaire ou tyrannique, où le refus de s’aligner conduit à des exclusions et excommunications systématiques.

On s’attendrait pourtant à ce que les bienfaits de la démocratie se répandent au sein des universités africaines. Au contraire, elle se heurte aux conduites et aux pratiques d’universitaires sourds aux « plaidoyers pour des universités citoyennes et responsables » et « pour une libre circulation » des acteurs universitaires et des savoirs dans un climat d’ouverture disciplinaire (Thill & Warrant, 1998; Limoges, 1996).

En effet, dans les universités camerounaises, on considère le « savoir » comme une « marchandise » (Thill & Warrant, 1998) et on préfère encore la « compétition des savoirs » au « partage des savoirs », le « savoir détenu » aux « savoirs construits », les « savoirs réservés à l’élite » aux « savoirs accessibles ». Dans un tel contexte, adopter des pratiques ouvertes des sciences serait aller à contresens. « La « science ouverte » renvoie ainsi à perturber une stabilité a priori partagée, tandis que « s’ouvrir » renvoie à une trahison qui expose à des représailles déguisées.

Heureusement, les étudiants et étudiantes camerounais ne sont pas des « cultural dopes » (Garfinkel, 1967), sans réflexivité minimale et hyper conformes aux normes universitaires camerounaises latentes. Leurs dires suggèrent que « science ouverte » et « s’ouvrir » constituent une autre façon d’être humain, dans une société contemporaine en constant changement et incontestablement pluraliste et complexe. Ce qu’il leur faudrait aujourd’hui, c’est d’ « apprendre à s’allier » (Thill & Warrant, 1998) et à faire société, voire communauté ou réseau, dans un monde scientifique et dans une société des savoirs en pleine construction.

Références

Astolfi, J.-Y. (2003). S’affranchir du sens commun pédagogique. Dans Bolsterli, M., Bonneton, D., Capitanescu, A., Gather Thurler, M., Maulini, O., Muller, A., Perrenoud, P., Savoie-Zajc, L., Vellas, E., L’école entre Autorité et Zizanie. Ou 26 façons de renoncer au dernier mot. Lyon : Chronique sociale.

Foucault, M. (1975). Surveiller et punir. Paris : Gallimard.

Fourez, G. (2001). Fondements épistémologiques pour l’interdisciplinarité. Dans, Lenoir, Y., Rey, B., Fazenda, I., Les fondements de l’interdisciplinarité dans la formation à l’enseignement. Sherbrooke : Editions du CRP.

Garfinkel, H. (1967). Studies in ethnomethodology, Englewoods Cliffs (N.J.), Prentice-Hall.

Halbwachs, M. (1925). Les cadres sociaux de la mémoire. Paris : Presses universitaires de France.

Ketele, J.-M. De, (2010). La pédagogie universitaire : un courant en plein développement. Dans Revue française de pédagogie 172 (3), pp. 5 – 13.

Lefranc, C. (1994). Microphysique du pouvoir. Dans Science humaines, 44, pp. 24-25.

Limoges, C. (1996). Les sciences humaines : plaidoyer pour une libre circulation. Dans Rafie, M. (Dir.), Les sciences humaines : état des lieux. Laval : Presses de l’Université Laval.

Till, G. & Warrant, F. (1998). Plaidoyer pour des universités citoyennes et responsables. Namur : Presses universitaires de Namur.

Pour citer ce texte :

Etoua, Yves Yanick Minla. 2016. « Ce que la science ouverte suscite et signifie dans les universités camerounaises d’État ». In Justice cognitive, libre accès et savoirs locaux. Pour une science ouverte juste, au service du développement local durable, sous la direction de Florence Piron, Samuel Regulus et Marie Sophie Dibounje Madiba. Québec, Éditions science et bien commun. En ligne à https://scienceetbiencommun.pressbooks.pub/justicecognitive1