16 L’apport des récits de vie en tant que pratique scientifique : forme de savoir dans des espaces scolaires d’Afrique francophone subsaharienne

Introduction

Le récit de vie est considéré en psychologie et en éducation comme un « mode de savoir narratif » et, en tant que méthode en sciences humaines et sociales, comme une source de connaissance. En tant que pratique scientifique, l’emploi des récits de vie est partagé par les anthropologues culturels (ethnologues) – dans l’objectif notamment de comprendre d’autres cultures et d’en préserver des savoirs parmi celles qui ne comptaient pas encore de langage écrit, ou dans lesquelles la richesse des traditions orales ne se retrouvait pas dans la documentation écrite, par exemple, l’Afrique précoloniale (Thompson, 1981) –, les sociologues, mais aussi les chercheuses et chercheurs en sciences de l’éducation. Dans ce dernier champ, l’emploi des récits de vie dans le monde francophone viendrait de la sociologie et, plus particulièrement, des travaux pionniers de l’École de Chicago. Leur essor tiendrait à l’intérêt porté par les sociologues à l’histoire orale (Peneff, 1994).

La contribution majeure du philosophe Paul Ricoeur à l’étude et à la conceptualisation des récits est largement reconnue, autant dans le monde francophone qu’anglophone. Cet auteur a approfondi la dimension à la fois narrative et herméneutique des récits et leurs liens intrinsèques avec la temporalité, la mémoire et l’identité (Ricoeur 1985, 1990). La dimension narrative des récits interpelle un autre domaine d’étude : celui des « sciences du langage ». Tout un courant de recherche s’est ainsi développé en France dans les années 60 et 70 sur la « narratologie » et s’est penché sur la forme, le sens et la nature du texte narratif en s’inspirant de la linguistique et de la logique^[1]. En psychologie et selon une approche culturelle, Bruner (1996) soutient que le narratif permettrait de structurer le vécu en favorisant à la fois sa compréhension, sa mémorisation et, éventuellement, un retour sur ce qui est dit et le fait de dire. Il serait une façon d’« entrer dans la culture ».

Les récits, et plus spécifiquement les récits de vie, interpellent donc les chercheurs et chercheuses de plusieurs domaines et de diverses approches. Ce texte commence par une brève mise en contexte des récits de vie en tant que méthode qualitative en sciences sociales et humaines et de leur emploi en éducation. Par la suite, nous présenterons des recherches récentes employant les récits de vie dans les espaces scolaires d’Afrique francophone subsaharienne et nous aborderons les défis rencontrés sur le terrain. Nous montrerons que l’analyse des récits permet de mettre en lumière des pratiques d’assujettissement qui contribuent à l’échec scolaire et à l’exclusion. Ces résultats seront discutés tout en ouvrant vers un possible renouvellement des pratiques scolaires dans cet espace. En conclusion, nous apporterons des éléments de réflexion sur les récits de vie et, plus largement, les récits, en tant que forme de savoir local.

De récits en récits, de récits à récits

La reconnaissance de la valeur heuristique des récits pour la construction de connaissances est largement acquise auprès des chercheurs et chercheuses œuvrant en sciences sociales et humaines selon des approches qualitatives. Pour mieux saisir leur portée heuristique, des clarifications conceptuelles s’imposent lorsque des récits de vie sont employés en tant que pratique scientifique. En effet, ils sont utilisés différemment selon le statut épistémologique accordé à la personne qui raconte sa vie (le sujet), aux récits recueillis, ainsi qu’à la parole (Bernard, 2011).

Le statut du « sujet qui se raconte »

Bien que toute utilisation de récits de vie fasse appel à un « sujet qui se raconte », le statut de ce dernier n’est pas le même selon la perspective adoptée. Une approche, selon Finger (1989), serait de considérer les récits de vie comme une méthode permettant l’accès à la compréhension de la culture. Ce point de vue sous-tend la posture selon laquelle le sujet singulier (la personne) contiendrait le général (la culture, l’histoire) et, par conséquent, le général pourrait être compris au travers du singulier. Les travaux de Margaret Mead et d’Oscar Lewis sont des exemples de cette posture dans le domaine plus particulier de l’anthropologie culturelle ou ethnologie. Un autre courant consisterait à chercher à comprendre non pas la culture, mais la société en rapide transformation (chômage, délinquance, « inadaptation sociale », entre autres). C’est, toujours selon Finger, la posture de l’École de Chicago qui s’est intéressée autant aux mutations de la société qu’au sens que les acteurs donnent à celles-ci. Dans cette posture, le sujet est considéré comme un acteur central dans la compréhension de la société dans laquelle il agit. Un troisième courant ne s’intéresse pas au récit de vie d’un sujet en particulier, mais plutôt aux trajets sociaux, à la mobilité sociale, en y cherchant des mécanismes au niveau de la structure sociétale. Les travaux du sociologue Bertaux seraient représentatifs de cette posture sociologique qui, selon Finger, tendrait à évacuer le sujet au profit de connaissances sociétales fondées sur les structures sociales. Un quatrième et dernier courant, selon l’analyse de Finger, considérerait l’individu comme un acteur social. En somme, selon Finger (1989), les récits de vie sont utilisés aussi bien selon une perspective structuraliste, afin de comprendre la « structure sociale » sous-jacente, réduisant la vision du sujet à un « informateur », un porteur ou un reflet de la structure sociale, que selon une perspective fort différente qui fait une large place au sujet qu’elle considère comme actif, porteur de sens et passage obligé pour comprendre le contexte culturel, comment se construit la « société ».

Le statut des récits recueillis

En ce qui concerne le statut des récits recueillis, il faudrait distinguer, selon Queloz (1987) et Denzin (1989), les matériaux secondaires que sont les divers types de documents personnels (journaux ou autres documents historiques) des matériaux biographiques primaires (récits de vie proprement dits). La typologie plus détaillée de ces derniers matériaux va des mémoires, des confessions, des récits de pratique ou des autobiographies aux biographies. Selon ces deux auteurs, les mémoires s’articulent autour des événements marquants auxquels un acteur a participé ou dont il a été témoin et qu’il relate sous la forme d’un récit écrit (par exemple, les mémoires d’une femme ou d’un homme politique). En ce qui concerne les confessions, il s’agit d’aveux faits par une personne sur quelque chose de secret, de honteux ou de répréhensible (par exemple, les confessions des auteurs d’un génocide). Les récits de pratique, quant à eux, constituent une version des récits de vie centrée sur l’exercice d’une pratique professionnelle, d’un métier. Enfin, les autobiographies sont des récits de vie relevant d’une décision personnelle et solitaire ou stimulés et écrits par l’enquêteur ou l’enquêtrice. Elles se différencient des biographies qui sont des récits de vie sollicités par une personne et marqués par l’interaction explicite entre la personne enquêtée et l’enquêteur ou l’enquêtrice. Selon Peneff (1994), la demande du chercheur ou de la chercheuse relève de la méthode biographique puisqu’elle concourt à faire évoquer, décrire, réfléchir sur des périodes ou des étapes de la vie des personnes enquêtées qui deviennent « les porte-parole de leur histoire, les représentants de leur passé, les informateurs sur leurs conduites et leurs actions » (p. 27). Autrement dit, le chercheur ou la chercheuse (narrataire) fait participer la personne enquêtée (narratrice) à une investigation sur lui-même ou elle-même. Selon l’image proposée par Blanchet et Gotman (2006), le récit serait ainsi un parcours où narrateur et narrataire dressent la carte au fur et à mesure de leurs déplacements ou de l’évolution de l’échange. Le narrataire suit les pistes non prévues fournies par le narrateur ou la narratrice; il en explore la fécondité (Chanfrault-Duchet, 1988; Morrissette et Demba, 2014). Ce dernier type de matériau biographique primaire est celui qui a été utilisé dans le présent texte, comme nous le verrons.

Le statut de la parole

Le statut accordé à la parole ou au matériau récolté est lié au projet théorique du chercheur ou de la chercheuse. Selon Demazière et Dubar (2004), trois postures sont souvent mises de l’avant : illustrative, restitutive et analytique. La posture illustrative consiste à faire un usage sélectif des propos recueillis au point de les asservir aux besoins de la démonstration conduite par le chercheur ou la chercheuse. Autrement dit, cette posture suit une logique causale, hypothéticodéductive, où l’analyste découpe le matériau d’analyse selon des catégories préétablies, en vue de défendre un certain point de vue. Contrairement à la posture illustrative, la posture restitutive accorde une grande place à la parole des personnes enquêtées en faisant un usage exhaustif de celle-ci. Cette parole devient le cœur même de la recherche. Il s’agit, selon Demazière et Dubar (2004), d’une posture hyper-empiriste, considérant les propos recueillis comme transparents, c’est-à-dire qui parlent d’eux-mêmes et donc qui peuvent être livrés in extenso aux lecteurs et lectrices. Enfin, la posture analytique consiste à prendre conscience que les propos recueillis ne sont ni transparents ni opaques, mais porteurs d’un sens que l’analyste doit conceptualiser sous le regard des choix théoriques opérés. Comme le souligne Bourdieu (1993) dans cette courte citation : « Ne pas déplorer, ne pas rire, ne pas détester, mais comprendre » (p. 7), il s’agit d’une posture qui s’éloigne des jugements, de la réification et qui cherche à comprendre, à étayer ou à mettre en lumière le point de vue obtenu. Dans cette veine, loin de s’effacer, l’analyste rend compte du sens que les sujets confèrent à leur expérience, mieux, de la façon dont se co-construit ce sens. Afin de comprendre le phénomène d’échec scolaire dans les espaces scolaires d’Afrique francophone selon ce qu’en disent les élèves du secondaire qui en ont fait l’expérience directement ou non, cette dernière posture dite analytique paraît pertinente.

Les récits de vie dans les espaces scolaires d’Afrique francophone subsaharienne

L’emploi des récits de vie en éducation dans le monde francophone viendrait de la sociologie et, plus particulièrement, des travaux pionniers de l’ École de Chicago. Le travail du sociologue Daniel Bertaux (1980) joua un rôle important dans l’introduction de cette méthodologie dans le monde francophone. Dans le domaine des sciences de l’éducation, ce sont les travaux pionniers de Pineau (2006) et de Dominicé (1990) qui ont introduit les premières formes élaborées de récits de vie. Le scénario méthodologique des récits de vie dans des espaces scolaires d’Afrique francophone subsaharienne est plus récent (Demba, 2012).

Comme nous le verrons, les conditions d’enquête de terrain dans ces espaces scolaires ont souvent conduit les chercheurs et chercheuses à privilégier d’autres méthodes d’investigation. Nous verrons aussi que la négociation permanente d’un contrat de communication clairement défini et appliqué durant tout le processus d’enquête de terrain contribue à l’engagement des jeunes pour la production des récits, lesquels permettent notamment d’aborder l’analyse d’éléments qui participent à la construction de la réussite ou de l’échec scolaire.

Les embûches de la collecte scientifique de récits de vie en contexte africain

La recherche de terrain au Gabon et au Cameroun en particulier et en Afrique francophone subsaharienne en général conduit le chercheur ou la chercheuse à composer avec plusieurs obstacles (Demba, 2012; Ondo, 2006). L’un des obstacles est lié au déficit démocratique et à une culture de recherche encore embryonnaire dans ces espaces. La parole des citoyens et citoyennes étant rarement sollicitée, il y a donc méfiance chez les personnes enquêtées qui craignent que des suites négatives découlent des propos qu’elles auront tenus. La méfiance suivrait également la direction des lecteurs et lectrices, notamment lorsqu’il s’agit d’étudier les violences faites aux femmes; en effet, un certain public considère que les chiffres ont été gonflés ou que de simples conflits et des justes corrections ont été confondus avec des violences, par exemple (De Suremain, 2014).

Dans son expérience de terrain au Gabon, Demba (2012) rapporte que plusieurs élèves qu’il a approchés dans les établissements scolaires étaient réticents à l’idée de participer à la production de récits de vie ou d’être interviewés par une personne qu’ils ne connaissaient pas. Bien que la plupart d’entre eux aient été majeurs, ils ont souhaité avoir l’approbation de leurs parents. Certains parents ont répondu par la négative alors que d’autres, via leurs enfants, ont suggéré au chercheur ce qui suit : « Tout est au ministère, il n’a qu’aller au ministère [entendu ici le Ministère de l’éducation du Gabon] » ou « Dis au chercheur, il était où quand le ministère parlait de l’échec scolaire? » ou encore « Va dire au chercheur de te donner le questionnaire, tu vas remplir ici à la maison ». Selon Ondo (2006), sociologue gabonais qui s’est intéressé aux difficultés de conduire une enquête, notamment à Libreville, ces propos peuvent être vus comme une volonté de disqualifier tant la personne enquêtée que l’enquêteur, de même qu’une tentative pour « inverser le rapport enquêteur-enquêté ». Dans le présent cas, cela s’est traduit de trois façons : en remettant en cause « la compétence » des élèves pour parler d’échec scolaire; en déclarant moins pertinent ou moins à propos l’objet de recherche puisque le « ministère » en a déjà parlé, le ministère ayant pris ici la place des « disants », pour reprendre le mot de Lahire (1993), ses avis devenant alors, comme le dit Perrenoud (1991), la référence; et, enfin, en invitant le chercheur à refaire ses devoirs, si l’on peut parler ainsi, c’est-à-dire à modifier son outil d’investigation en optant pour un questionnaire. Le questionnaire est une pratique usitée par bien des chercheurs en Afrique, mais est aussi, comme le souligne Ondo (2006), « une entreprise journalistique à laquelle les enquêtés se sont accoutumés » (p. 601).

Une participation des jeunes tributaire du contrat de communication

La production des récits de vie suppose une phase préparatoire où le chercheur précise les conditions minimales du contrat de communication afin que la rencontre soit fructueuse. En d’autres termes, il doit prévoir le cadre contractuel de communication, étant entendu que son accomplissement suppose qu’un certain nombre de paramètres soient négociés ou renégociés durant tout le processus de recueil des récits. Par exemple, conformément aux normes éthiques de la recherche, chaque jeune a été informé, dès la première séance, de vive voix et par écrit, des orientations du projet de recherche et des modalités de sa participation, et invité à signer un formulaire de consentement, dans lequel le chercheur s’engage à respecter son anonymat, ainsi que la confidentialité quant au nom de son école, des personnes et des emplacements pouvant permettre son identification. Les horaires et les lieux des entrevues ont été définis d’un commun accord. La participation de tous les jeunes s’est faite sur une base volontaire et ils étaient libres, en tout temps, de se retirer de la recherche, et cela, sans avoir à fournir de raisons, sans aucune conséquence négative, ni préjudice^[2]. En somme, ce contrat de communication, en favorisant un engagement et une expression libres durant tout le processus interlocutoire, a créé un climat et une relation de confiance et a permis à certains élèves sollicités de se prêter à cet exercice de recueil de récits de vie, tant dans la recherche de Demba (2012) au Gabon, que dans celles de master de Gbetnkom (2015) et de Lopsiwa (2015) au Cameroun.

À l’instar de Finger (1989) et de l’approche interactionniste, ces recherches considèrent le sujet comme étant situé dans un contexte socioculturel donné et jouant un rôle indispensable dans la connaissance de ce contexte, de sorte que la subjectivité (celle des analystes comme celle des acteurs) n’est pas considérée comme un problème qu’il faudrait évacuer, mais comme partie constituante de la construction de sens. Comme Fourez, Englebert-Lecompte et Mathy (1997) le soulignent, la subjectivité n’entretient pas un rapport d’opposition avec l’objectivité (comme dans une perspective positiviste), mais serait comprise de manière complémentaire : « Tout discours est marqué par les intentions du sujet qui le structure » (p. 80). Selon Bourdieu (1993), la rigueur réside alors dans la manière d’éclairer ce discours, le point de vue du sujet, la façon dont il dit son monde :

La rigueur […] réside dans le contrôle permanent du point de vue, qui s’affirme continûment dans des détails de l’écriture (dans le fait par exemple de dire son lycée et non le lycée, pour marquer que le récit de ce qui se passe dans cet établissement est formulé du point de vue [de l’élève] interrogé, et non de l’analyste). C’est dans des détails de cette sorte […] que s’affirme continûment l’écart entre « la voix de la personne » et « la voix de la science » […]. Le sociologue ne peut ignorer que le propre de son point de vue est d’être un point de vue sur un point de vue. (Bourdieu, 1993, p. 924-925)

Comme nous le verrons dans les paragraphes qui suivent, en faisant de leur point de vue en tant qu’analystes, « un point de vue sur un point de vue » et, plus encore, un point de vue compréhensif, les auteurs des recherches que nous présentons dans ce texte mettent en lumière les traits pertinents du discours en s’intéressant aux discours rapportés, aux implicites du discours ou aux dits autrement, telles les formes et façons de parler propres aux élèves africains, notamment gabonais et camerounais. En somme, l’analyse des récits de ces élèves a permis de comprendre comment l’école dans ces espaces contribue à produire l’échec et à générer l’exclusion par une série de pratiques d’assujettissement, telles la violence scolaire, la pédagogie de l’humiliation et les pratiques d’évaluation déloyales.

Les pratiques d’assujettissement

Les pratiques d’assujettissement dont il est question dans les récits recueillis se situent dans le contexte d’institutions scolaires interprétées sous le signe de la domination (Lanoue, 2006), fondée et perpétrée par la colonisation et que les acteurs des systèmes scolaires, même après l’indépendance, peinent à rebâtir ou à se réapproprier. Dans ce nouveau contexte, l’emprise des bailleurs de fonds et des organismes internationaux tels que l’UNESCO et l’OCDE n’est pas propice à l’invention d’un ordre scolaire nouveau élaboré par des politiques éducatives locales, basées sur des savoirs locaux. Mais, en même temps, ce sont les travaux d’expertise répondant aux commandes de ces bailleurs de fonds, d’agences d’aide internationale ou d’ONG qui ont, les premiers, soulevé les problèmes d’inégalité, de violence et d’atteinte aux droits des enfants dans la sphère scolaire, et ce, depuis 1989, selon Lanoue (2006).

L’école, espace de production de violence^[3]

Si les actes de violence entre élèves existent, en particulier les rixes, ce qui ressort davantage dans les propos d’élèves rencontrés concerne la violence utilisée sur eux par les enseignants^[4]. Une des formes de cette violence scolaire est physique, entre autres le châtiment corporel, c’est-à-dire l’usage de la force physique par une personne en position d’autorité sur celle dont elle a la responsabilité avec l’intention bien sûr de provoquer une certaine souffrance physique, mais aussi et surtout de rabaisser et d’humilier (Demba, 2012; Matari, 2014). Bien que le châtiment corporel ait été interdit dans plusieurs espaces scolaires d’Afrique francophone subsaharienne (Burkina-Faso, Cameroun, Congo, Gabon, Guinée, Guinée Bissau, Mali, République Démocratique du Congo, Tchad, Sénégal), sa survivance est notoire, tant dans les écoles privées que publiques où il se présente sous diverses manières (Demba, 2012; Gbetnkom, 2015; Mutari, 2014).

Ainsi, dans les récits recueillis par Demba (2012) au Gabon, les élèves évoquent l’usage de la chicote (sorte de fouet) et les menaces de sévices corporels tant au primaire, au secondaire, que dans des espaces informels de formation, qui ont été une des sources de leurs échecs et abandons scolaires :

Au primaire c’était dur tout simplement parce que […] là-bas on tape. […] Moi, ce qui me faisait fuir, c’était la chicote. […] Ça, franchement, c’est un truc que je ne supportais pas. (Christiana, 19 ans au moment de l’entretien, in Demba, 2012, p. 174)

[L’enseignant] mettait les exercices au tableau. Il disait : « Celui qui ne réussit pas les exercices, je le tape ». (Rachel, 17 ans au moment de l’entretien, idem, p. 180)

[Mon mentor] m’a fait fuir l’atelier quoi, c’est-à-dire qu’à mon âge, il me battait avec la chicote. (Rodrigue, 24 ans au moment de l’entretien, idem, p. 163)

De récentes recherches au Cameroun révèlent que d’autres types de violence physique sont légion dans les établissements secondaires (Gbetnkom, 2015). Les techniques déployées par les enseignants sont diverses, mais elles ont pour point commun d’éprouver les apprenants, de les faire souffrir dans leur chair et de maintenir ainsi un ascendant sur eux. Dans la foulée, nous pouvons relever des cas où les élèves sont régulièrement contraints de se mettre à genoux pendant de longues minutes, voire pendant des heures. Certains reçoivent des gifles, des pincements cutanés sur les joues, les oreilles ou d’autres parties exposées du corps. D’autres encore passent par le rite de la « balançoire », par lequel l’élève incriminé est porté par quatre gaillards parmi ses pairs, chacun tenant un membre, face contre terre, et le professeur lui assène un nombre déterminé de coups de fouets sur la partie postérieure. Un autre rite de violence physique raconté par les élèves est celui qui les oblige à « planter le chou ». C’est une méthode punitive qui consiste pour l’enseignant à contraindre l’élève à poser un doigt au sol et à lever la jambe opposée, restant dans cette position aussi longtemps que le professeur le souhaite. Des coups de pieds sont également administrés aux élèves jugés récalcitrants. Les filles particulièrement voient leurs cheveux arrachés ou coupés au ciseau. Cette dernière forme de violence est une atteinte à leur féminité, un moyen de les rabaisser et un procédé visant à les réduire au silence (Gbetnkom, 2015).

Une autre forme de violence est la violence sexuelle, exercée surtout sur les jeunes filles, même si les garçons ne sont pas à l’abri d’abus de ce type (Demba, 2012; Mimche et Tanang, 2013). Lopsiwa (2015) le signale à travers le résultat de récits de vie recueillis auprès de jeunes filles ayant quitté l’école : les grossesses sont une des raisons de l’interruption du cursus scolaire. Ces grossesses sont parfois liées à des abus et des viols perpétrés par les enseignants eux-mêmes. L’exemple de Salomé (15 ans au moment de l’entretien), extrait de son travail, ne serait pas un cas isolé. Elle indique :

J’ai dû abandonner mes études quand j’avais 14 ans (…). J’ai abandonné mes études suite à un viol de la part de mon professeur de français. J’ai très mal, car cet abandon fut indépendant de ma volonté. (…) » (Lopsiwa, 2015, p. 22).

Le récit de Salomé qui, lorsqu’elle fréquentait l’école, « aimait la littérature et l’écriture » et qui s’investissait donc dans ses cours de français, poursuit avec la narration douloureuse de « l’accomplissement de la sale besogne » de l’enseignant. Lopsiwa rapporte sa honte, son désarroi, sa grossesse et son abandon scolaire :

Seulement, par la suite, trois semaines plus tard exactement, on pouvait observer un changement sur mon corps : mes seins étaient gonflés, je dormais constamment, je vomissais et ne parvenais à rien avaler. J’ai passé presque trois semaines sans aller à l’école. Ma mère a fini par découvrir que j’étais enceinte. J’ai été exclue du lycée pour avoir cumulé beaucoup d’heures d’absence et le proviseur m’a fait comprendre que c’était mieux ainsi pour moi, cela m’amènerait peut-être à prendre conscience à l’avenir. Voilà comment je me suis retrouvée en train d’abandonner mes études en plein milieu d’année scolaire. (Idem, p. 23)

Malgré le faible, voire nul pourcentage de poursuite pour ce type de violence (Demba, 2012; Mimche et Tanang, 2013), le récit de Fitia, 13 ans et élève de 4e au moment de l’entretien avec Lopsiwa (2015), révèle une démarche différente de la part de sa mère lorsqu’elle a compris qu’elle avait été violée par son enseignant :

J’avais tellement mal et je saignais, ce qui fait que je n’ai même pas eu besoin d’informer ma mère, je lui ai tout raconté [malgré les menaces proférées par son enseignant de la chasser de l’école si elle informait ses parents et de son chantage de la promouvoir en classe supérieure si elle gardait le silence]. Tout de suite elle m’a amenée à l’hôpital et elle a cherché la maison du professeur dans la même nuit pour le menacer et l’informer qu’elle allait partir à la police le lendemain matin. Les policiers sont allés à sa recherche et l’ont retrouvé dans un bus qu’il avait déjà emprunté pour s’enfuir dans son village. Il a été mis en cellule, puis en prison, mais après il a encore disparu de notre village alors qu’on ne l’avait pas encore jugé. On a dit à ma mère qu’il est toujours poursuivi et que l’affaire est au tribunal. (Idem, p. 24)

Cette procédure entamée par la mère de Fitia est révélatrice du changement d’attitude face à ces abus de la part de certaines personnes, ici, un des membres de la famille de la victime, ou de la « survivante », comme les/la nomme Mimche et Tanang (2013).

La pédagogie de l’humiliation

Comme nous l’avons déjà souligné dans nos travaux (Demba, 2012; Demba et Bernard, 2016), et comme l’ont aussi relevé d’autres auteurs (Dubet, 2006; Lange et al., 2006; Marchand, 1971; Vincent, 1980), la pédagogie de l’humiliation, encore en pratique dans les espaces scolaires d’Afrique francophone subsaharienne, est un héritage du système colonial qui s’est conjugué avec un style d’éducation semblable en vigueur dans certaines familles africaines. Il s’agit d’une pédagogie traditionnelle caractérisée par la fermeture, la distance, l’autoritarisme, et voyant l’élève ou l’enfant comme un être « moins affranchi », peu enclin au travail et qu’il faudrait « surveiller constamment ». Dans ce type de pédagogie, c’est le professeur ou la personne en position d’autorité qui détiendrait la « vérité » et qui doit la faire apprendre aux élèves ou aux enfants, en usant et abusant de son autorité, notamment par le recours à des pratiques d’intimidation, de rabaissement et d’humiliation.

Outre la violence physique que nous avons déjà abordée, cette pédagogie a aussi recours à la violence verbale qui se manifeste par l’intonation de la voix, le chantage, les menaces, les injures, les railleries, le sarcasme, l’attribution de sobriquets moqueurs, la lecture publique des insuffisances de l’élève à la suite d’une évaluation, l’usage de mots à connotation sexuelle, grossière et choquante (Demba, 2012; Gbetnkom, 2015; Lopsiwa, 2015; Mutari, 2014). Les récits de Sabine, rapportés par Gbetnkom (2015), sont particulièrement éloquents à ce sujet^[5] :

En seconde [cinquième année du secondaire]^[6], notre professeur de français avait l’habitude d’utiliser la « gromologie »^[7] pendant les cours. Ça nous embrouillait, et je ne comprenais pas grand-chose de ce qu’il disait, tellement ses mots étaient compliqués. Un jour, il faisait la leçon sur la syntaxe. À plusieurs reprises, il a prononcé le mot « ribambelle ». Ne sachant pas ce que cela voulait dire, j’ai demandé à mon voisin de banc s’il avait compris, lui. Au moment où je sollicite mon camarade pour m’aider, le prof nous a surpris. Il s’est approché de nous, a demandé pourquoi nous bavardions. Je lui ai dit que je cherchais la définition du mot « ribambelle ». Au lieu de répondre à ma question, le prof s’est mis en colère. Il a commencé à gronder en disant : « Je comprends qu’il n’y a pas un dictionnaire chez toi, sinon tu n’aurais pas posé une question aussi bête. L’école n’est pas faite pour des gens comme toi. Tout ce que tu peux faire, c’est déranger tes camarades qui sont concentrés à faire leurs devoirs ». Après ce jour, quand il voulait s’adresser à moi, il disait : « Oh! Toi, ribambelle ». Et mes camarades avaient fini par me surnommer « ribambelle ». (Gbetnkom, 2015, p. 34)

L’expérience négative de Sabine est loin d’être singulière. En dehors des violences qu’elle a personnellement subies, elle relate d’autres faits de violence dont sont victimes ses camarades de classe. C’est le cas d’une élève de quatrième (troisième année du secondaire), fulbé^[8], originaire du Nord-Cameroun, qui a préféré quitter l’école que de supporter les remarques dépréciatives, stéréotypées et désobligeantes sur ses origines ethniques proférées par son professeur d’espagnol. Pour une contre-performance en espagnol, le professeur lui a lancé : « les filles fulbé sont mariées depuis fort longtemps et ont déjà plusieurs enfants » (Idem, p. 35). L’enseignant, en s’en prenant à la jeune fille, l’a rendue confuse, honteuse et a « cassé sa volonté d’apprendre, d’aller à l’école » (Demba, 2012, p. 173).

Les pratiques d’évaluation déloyales

Durant leur parcours scolaire, les élèves sont confrontés à diverses pratiques d’évaluation loyales, c’est-à-dire conformes aux normes et règlements de l’institution scolaire. Cependant, lorsque les dérives apparaissent et ne sont pas endiguées ou sanctionnées, elles encouragent des pratiques déloyales, voire illégales, récurrentes. Comme le rapporte Demba (2011, 2012), ces pratiques dans l’espace scolaire gabonais seraient nombreuses et multiformes : les évaluations inopinées, les évaluations pour « châtier » ou punir les élèves qui troubleraient l’ordre dans la classe, la discrimination ethnique où le prof donne de bonnes notes aux élèves de son ethnie et inversement de mauvaises notes à ceux d’autres ethnies, la discrimination sociale (la classe sociale des parents influerait sur la notation), les stéréotypes relatifs à la conduite des élèves (l’élève dit rebelle est sévèrement noté), la menace de diminuer la moyenne des élèves, les « moyennes sexuellement transmissibles » lesquelles sont des pratique consistant à échanger les notes contre des services sexuels, le « carreau » ou l’obtention à l’avance des épreuves d’examens officiels et leur corrigé, l’octroi des mêmes moyennes d’un trimestre à l’autre, l’achat de notes et de diplômes.

Dans l’espace scolaire camerounais, Gbetnkom (2015) rapporte plusieurs pratiques d’évaluation déloyales, parmi lesquelles le classement des copies par ordre croissant ou décroissant de mérite avant leur remise solennelle. Par cet exercice d’étalage public des notes, le professeur cherche à célébrer le mérite des élèves jugés plus valeureux et, a contrario, à avilir les élèves en difficulté. Pendant que les premiers sont applaudis et admirés par leurs pairs, les derniers sont hués, humiliés, vilipendés, conspués. La ségrégation qu’impose cette pratique a pour corollaire d’aggraver les clivages dans la salle de classe, avec d’une part les élèves « forts » présentés comme des exemples à suivre, et les élèves « faibles » dont il faut se méfier et éviter la compagnie. Les copies de ces derniers sont souvent jetées par terre en signe de mépris, et ils sont arrosés d’insultes et de moqueries lorsqu’ils viennent les chercher honteusement.

Une autre pratique biaisée d’évaluation réside dans les remarques que les enseignants apposent sur la copie des élèves à côté des notes chiffrées, ou les commentaires qui accompagnent la communication des résultats d’évaluation. En effet, les évaluations sont officiellement notées de zéro à vingt et chaque palier donne lieu à une appréciation. Les enseignants usent et abusent de ces appréciations. C’est ainsi que les élèves dont la performance est en deçà de la moyenne se voient attribuer les qualificatifs « nul », « très faible », « faible », « médiocre » (Gbetnkom, 2015, p. 38). Ces « appréciations » condamnent les élèves en difficulté au rang d’inaptes scolaires et leur confèrent de facto le statut de paria en milieu scolaire.

Discussion

Les violences dans les espaces scolaires d’Afrique francophone subsaharienne ne sont pas un « phénomène » nouveau; elles se déroulent dans la vie scolaire quotidienne et semblent être tolérées, si l’on en croit le faible taux de plaintes liées à ces actions. Malgré l’étendue du problème de la violence scolaire dans ces espaces, ce n’est que depuis quelques années que ce champ de recherche se développe et plusieurs questions sont encore trop peu, voire pas du tout traitées (Debarbieux et Lanoue, 2014; Lanoue, 2006). Elles font l’objet d’études en sciences humaines et sociales depuis la fin des années 90 (Lange, 2014) et de nouvelles initiatives voient le jour depuis une dizaine d’années (UNICEF et al., 2010). En effet, les enjeux des violences scolaires sont devenus une préoccupation politique, sociale et familiale majeure, non seulement à l’intérieur des pays où ces pratiques ont lieu, mais aussi par le poids du regard porté sur celles-ci par les bailleurs de fonds et autres organismes internationaux.

Les travaux documentent les racines conjuguées de la violence pour lesquelles participent à la fois un lourd passé colonial avec son lot d’assujettissements et des pratiques ancestrales africaines où le recours à la violence est conçu comme une forme utile pour cultiver les valeurs de courage et d’endurance chez l’enfant (Lange, Zoungrana et Yaro, 2006; Marchand, 1971). Ce que certains nomment dans ce contexte la « pédagogie du redressement » tirerait ses racines d’anciens rites initiatiques permettant le passage du jeune du statut d’enfant à celui d’adulte au moyen d’épreuves à surmonter qui reposent sur des formes de violence physique (Matari, 2014).

L’école en Afrique francophone subsaharienne est, selon les recherches documentées ici, elle-même source de violence et un virage important est à faire si on cherche une éducation qui promeut les valeurs telles que la fraternité, la paix ou la citoyenneté. Ce virage ne peut pas être imposé de l’extérieur, les acteurs concernés devraient être parties prenantes de l’appel à la transformation de cet espace de non-droit. Les scénarios méthodologiques élaborés (les récits de vie d’élèves) ont permis de montrer que les élèves sont capables de s’exprimer, de délibérer sous un mode interactif avec les chercheurs, de dire leur monde, leur expérience scolaire et les situations de violence, qui constituent la source de leur échec ou abandon scolaire. Ainsi, conformément à l’approche interactionniste qui sous-tend les recherches documentées, ces élèves ont fait la preuve qu’ils peuvent très bien analyser les situations. C’est d’ailleurs un exercice que beaucoup semblent avoir apprécié. Par exemple, dans la recherche de Demba (2012), si l’on en croit les propos de Stevana, elle s’attendait a priori à « une série de questions-réponses », comme dans le contrat scolaire. Mais ayant dominé le dialogue pendant les trois récits que Demba a eu avec elle, elle s’est rendue compte de sa capacité à se raconter ou, comme elle le dit, à parler d’elle-même, à dire ce qu’elle avait envie de dire, ce qu’elle pensait tout bas, espérant que cela susciterait des réponses, des réactions :

Stevana : Je me disais que c’était une série de questions-réponses, mais pas comme ça s’est passé. Je n’ai jamais eu l’opportunité de parler de moi-même comme ça, de dire ce que j’avais envie de dire. Là, je pense que c’est bien, et ça ne se fait pas tout le temps, ce n’est pas tout le monde qui vit ça. J’ai aimé les entretiens parce que je pense que j’ai eu la possibilité, enfin, de dire ce que je pense tout bas, au moins, ça sera, je pense, écrit et les gens pourront lire; peut-être par rapport à ce qu’ils vont lire, ils vont réagir (p. 360).

Comme nous l’avons montré dans ce texte, la pédagogique humiliante promue à l’école, en particulier l’école gabonaise et camerounaise, constitue l’une des principales entraves à cette expression libre des élèves. À l’opposé, la combinaison d’écoute attentive et de questionnement qui a prévalu dans ces recherches n’est pas étrangère à cette capacité des jeunes à se raconter, à dire ce qu’ils ont vécu. Le respect du « contrat de parole » qui nous liait et qui les invitait à donner en toute liberté leur point de vue sur ce qui, selon leur expérience et leur analyse, participait à la construction d’une situation d’échec, a aussi contribué à la production de leur point de vue.

Eu égard à ce qui précède, nous proposons l’adoption d’une démarche collaborative au carrefour de la recherche, la formation et l’intervention à l’instar de Desgagné, Bednarz, Lebuis, Poirier et Couture (2001), de même que Pineau (2006). Selon ce dernier auteur, le sujet est considéré comme un sujet social apprenant qui construit le sens de son récit dans ce qu’il appelle un modèle dialogique ou interactif. Ce point de vue, qui se démarque de celui qui considère le sujet comme un simple pourvoyeur d’informations recueillies et interprétées par le chercheur ou la chercheuse, ou bien à l’opposé comme un sujet autobiographique qui donne sens individuellement à son parcours de vie sans lien avec le chercheur, est un point de vue qui permet un rapport entre les chercheurs et les autres personnes œuvrant dans le milieu scolaire comme des co-constructeurs de sens dans l’interaction. En ce sens, en plus des élèves, il serait intéressant d’impliquer dans cette démarche collaborative quelques intervenants ayant participé à des initiatives locales contre cette violence scolaire soutenue par des acteurs politiques, administratifs, pédagogiques, associatifs, etc., et ce, en donnant la parole aux gouvernants, aux administrateurs de l’éducation, aux responsables d’établissements scolaires, aux conseillers, inspecteurs pédagogiques, aux enseignants, aux représentants syndicaux, ainsi qu’aux responsables des associations des parents d’élèves, entre autres.

Conclusion

Comme nous avons essayé de le montrer ici, les recherches qui emploient les récits de vie apportent un éclairage nouveau, elles permettent, si l’on peut l’exprimer ainsi, de « voir de l’intérieur », de comprendre les points de vue des personnes concernées, de situer ces actions dans le cadre d’interactions qui tiennent compte du contexte dans lequel elles ont lieu. Comme le soutient par ailleurs Cyrulnik (2014), « les résultats obtenus par cette méthode sont très différents de ce que nous racontent les stéréotypes culturels » (p. 269).

 Nous approchons en 2016 du centenaire de la publication The Polish Peasant in Europe and America, œuvre représentative de la fondation de la première École de Chicago qui a fait des récits de vie l’une de ses méthodes privilégiées pour mieux comprendre le point de vue des acteurs sociaux. Mais l’idée que les récits sont des porteurs de savoirs locaux sont plus anciens. En témoigne l’expression « Au commencement était le récit »^[9] empruntée, entre autres, par Hébert (2014) en formation d’éducateurs spécialisés^[10]. En l’employant de la sorte, les auteurs soulignent la genèse d’un processus qui peut renvoyer à la production littéraire, à la construction de la pensée, à la prise de conscience d’un événement, à la mise en mots qui permet de donner sens au déroulement de la vie. L’écrivain camerounais Fandio (2009), dans un volume portant sur l’écrivain ivoirien Ahmadou Koné, emploie l’expression en y ajoutant « au commencement était le récit oral traditionnel » faisant référence à la tradition orale africaine. Même s’il n’est pas question chez cet auteur de l’emploi du récit de vie en tant que pratique scientifique comme nous le proposons dans ce texte, il souligne la pertinence des formes narratives dans le domaine du savoir. En somme, les récits ne seraient pas seulement un champ fécond pour la recherche en étant porteurs de savoirs, ils seraient aussi une manière de transmettre, une « forme de savoir », une façon d’apprendre; ils favoriseraient la pensée réflexive et la construction identitaire, permettraient la production de sens et seraient un lieu de partage entre les humains. Que le recueil et l’analyse de récits progressent donc pour mieux comprendre, mais aussi pour se mettre au service d’une transformation du milieu scolaire en espace de droit et de respect de soi et de l’autre.

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Pour citer ce texte :

Bernard, Marie-Claude, Jean Jacques Demba et Ibrahim Gbetnkom. 2016. « L’apport des récits de vie en tant que pratique scientifique : forme de savoir dans des espaces scolaires de l’Afrique francophone subsaharienne ». In Justice cognitive, libre accès et savoirs locaux. Pour une science ouverte juste, au service du développement local durable, sous la direction de Florence Piron, Samuel Regulus et Marie Sophie Dibounje Madiba. Québec, Éditions science et bien commun. En ligne à https://scienceetbiencommun.pressbooks.pub/justicecognitive1