7 L’enseignement et l’éducation dans les pays indépendants d’Afrique noire à partir de 1960

A. Données statistiques relatives à l’évolution de l’enseignement dans les nouveaux États indépendants d’Afrique Noire

B. Caractéristiques générales

Quand on examine les chiffres relatifs à l’enseignement et à l’éducation pour les différents États de l’Afrique Noire (ex-française) on est frappé tout d’abord par le fait qu’ils ne traduisent (exception faite de la République de Guinée) aucun changement remarquable par rapport aux années antérieures : l’accroissement relatif des effectifs n’est particulièrement accusé ni pour le primaire ni pour le secondaire. Les effectifs de l’enseignement supérieur restent insuffisants. Il y a certes un maintien de la progression numérique des effectifs, mais le rythme de développement de l’enseignement reste stationnaire. En ce qui concerne la masse des crédits consacrés à l’éducation par les différents États, son augmentation constante est en fait inséparable, depuis l’accession des États à l’indépendance, d’une diminution simultanée du pourcentage du Budget qu’elle représente; quant à la répartition des crédits entre les divers ordres d’enseignement, l’enseignement primaire vient en tête avec plus de 50% du budget, l’enseignement secondaire et les écoles de formation des maîtres avec 15% respectivement, l’enseignement technique avec 10% environ. Ces chiffres sont d’ailleurs sensiblement identiques à ceux des années antérieures.

En fait tout traduit l’inexistence d’une « doctrine », d’une politique cohérente en matière d’enseignement et d’éducation. Bien que les nouveaux États jouissent de la souveraineté politique, ils ont maintenu et continué dans l’essentiel la politique de l’ancienne puissance coloniale en matière d’enseignement et d’éducation. Cependant, l’impérialisme français l’avait conçue, adaptée et appliquée dans le cadre d’objectifs précis sur le plan politique, économique, social et culturel tandis que dans la plupart des cas, les gouvernements africains la poursuivent en dehors de tout plan (ou objectif) cohérent, — inexistant en général — tout en prétendant viser dans les domaines politique, économique et social la liquidation des conséquences de la domination coloniale.

Souvent même, le développement de l’enseignement primaire s’est fait sur la seule base démagogique : conformité apparente avec la volonté des populations, velléité d’améliorer les « chiffres des statistiques » jugés déshonorants; ce qui explique le peu de sérieux avec lequel sont résolus les problèmes relatifs à l’ouverture des nouvelles classes. Tandis que les populations construisent elles-mêmes les écoles, les gouvernements sont en général incapables de mettre au point et de réaliser à un rythme conséquent la formation des maîtres qualifiés nécessaires et de procurer le matériel indispensable à un enseignement normal; les mêmes remarques s’appliquent au développement de l’enseignement secondaire : nous avons déjà signalé l’accroissement des effectifs lié à la création des cours normaux et des cours complémentaires. Les premiers sont en fait des établissements de formation professionnelle d’instituteurs adjoints et de moniteurs; les seconds, ouverts dans les agglomérations « de brousse », à un rythme parfois impressionnant, constituent plutôt des établissements d’enseignement « primaire supérieur » que du secondaire. Non seulement l’installation matérielle des cours complémentaires est souvent précaire (locaux de fortune, matériel scolaire incomplet et insuffisant), mais encore les élèves sont placés dans des conditions difficilement compatibles avec un travail sérieux en Afrique Noire : ils doivent être externes (donc vivre en ville dans des conditions matérielles précaires et ne se prêtant pas à l’étude), et sont souvent sans maîtres ou ont des maîtres insuffisamment qualifiés.

Au contraire les Lycées et Collèges établis dans les grands centres sont caractérisés par leurs effectifs quasi stationnaires, la présence d’un personnel enseignant (en grande majorité français) de qualification généralement acceptable et en nombre tel que la moyenne d’élèves par professeur s’établit autour de quinze, soit de la moitié du rendement reconnu comme optimum.

Les résultats obtenus par les différentes écoles et notamment celles de « brousse » aux divers examens, certificat d’études primaires, examen d’entrée en sixième des Lycées, Collèges, Cours Normaux et Cours Complémentaires, montrent avec assez d’éloquence l’exactitude des remarques précédentes : le rendement des écoles est faible et beaucoup n’ont pas même un seul élève admis aux examens, et cela pendant plusieurs années. À titre d’exemples, signalons que pour les trois années 1957, 1958, 1959. 18 écoles du Soudan (actuel Mali) n’ont pas eu plus de 6 admis au total chacune (la moyenne s’établissant à 3 admis par école pour 3 ans soit 1 admis par an). Cet exemple n’est pas isolé et c’est ainsi qu’en 1961, beaucoup d’écoles du Niger n’ont pas eu un seul élève admis au certificat d’études primaires. Nous ne disposons pas de renseignements très précis sur d’autres États, mais le fait est général en Afrique Noire.

Les cours complémentaires se sont multipliés d’années en années, dans des conditions d’installation matérielle de plus en plus précaire et avec en général un personnel enseignant de plus en plus insuffisant sur le plan du nombre comme de la qualification.

Quant aux Lycées et Collèges, sauf exception, leur nombre n’a pas sensiblement varié, pas plus que leurs effectifs. Le nombre de bacheliers fournis par an est pratiquement stationnaire et s’avère nettement insuffisant par rapport aux besoins en cadres moyens et supérieurs des différents États; aussi a-t-on vu inaugurer une politique de « levée en masse » d’élèves de Lycées titulaires du B.E.P.C. ou de la 1ère Partie du Baccalauréat en vue de leur envoi à l’extérieur pour devenir des techniciens de différentes branches; politique qui est d’ailleurs discutable et qui peut porter des préjudices sérieux dans les années suivantes.

En ce qui concerne l’enseignement technique et l’enseignement supérieur, il convient de souligner quelques aspects funestes de la balkanisation de l’Afrique Noire par l’impérialisme français et de la politique de prestige des gouvernements africains. De ce point de vue, l’éclatement de la Fédération du Mali n’a fait que précipiter une orientation qui se dessinait déjà. En effet, malgré l’existence de l’Université de Dakar, le Centre d’Enseignement Supérieur d’Abidjan créé en 1958, a continué à se développer et le gouvernement ivoirien, avec l’aide de la France, est déjà en train d’établir les bases matérielles de sa transformation en Université. Il est à peine nécessaire de noter l’absurdité d’un tel projet, (du moins à l’heure actuelle), eu égard à l’existence de l’Université de Dakar et à la faiblesse des effectifs de bacheliers dont dispose la Côte d’Ivoire (de l’ordre de la centaine); bien qu’elle soit sensée être une « Université des États de l’Entente », l’Université d’Abidjan ne sera qu’ivoirienne : dès maintenant les autres États de l’entente ou bien continuent à envoyer leurs étudiants à Dakar (du moins en partie), ou bien les dirigent sur la France.

En même temps, l’Université de Dakar, devenue successivement « Université malienne » puis « Université sénégalaise », mais qui en fait reste une Université française, a vu son recrutement africain s’amoindrir an profit, il est vrai, d’un apport massif d’étudiants français (en particulier par le jeu de bourses accordées sous condition par le gouvernement français).

Tout cela, en attendant que chacun des nouveaux États décide qu’il lui faut lui aussi pour des raisons de prestige, une Université entière chez lui.

Quant à l’enseignement technique, les établissements communs qui existaient ont eu une évolution analogue : qu’il s’agisse de l’École des Travaux Publics (Bamako), de l’École d’Agriculture (Katibougou), de l’École des Assistants d’Elevage (Bamako), ou du Lycée technique Delafosse (Dakar), ils ont progressivement vu la base du recrutement de leurs élèves se rétrécir pour se ramener pratiquement à l’État où elles sont situées.

On constate ainsi un éparpillement des moyens en matière d’enseignement supérieur et technique. Cette politique inspirée et favorisée par l’impérialisme français, si elle flatte le « micro-nationalisme » des différents États a pour conséquence l’apparition de charges financières plus lourdes pour chacun, et, simultanément, d’un besoin d’aide extérieure; le gouvernement français (comme par hasard) est celui vers lequel les États africains se tournent pour « implorer » des crédits. De ce fait, aucun de ces États ne peut décider souverainement de sa politique en matière d’enseignement et d’éducation : le néo-colonialisme a une base toute prête pour sa politique culturelle.

Passant à la question du contenu de l’enseignement et des programmes, nous devons noter que depuis l’accession des différents États à l’indépendance, bien peu de changements appréciables sont à signaler.

L’enseignement primaire est pratiquement donné avec les mêmes programmes et la même structure, des retouches ayant été faites pour les matières où l’on peut dire qu’il était « impossible de faire autrement » : histoire, géographie, instruction civique^[1]. Sur tous les autres points, aucun changement n’est intervenu : le français, « langue officielle » des États continue à être la langue d’enseignement, les manuels restent les mêmes. Dans l’enseignement secondaire, tout est resté comme auparavant : aucune innovation n’est intervenue, tant il est clair que les différents ordres d’enseignement sont liés entre eux et que par ailleurs le désir des gouvernements africains de voir décerner des diplômes identiques aux diplômes français impose nécessairement des « servitudes » en matière de programmes : le Gouvernement français pour un acte formel et sans grande portée pratique (il suffirait d’une équivalence ou d’une homologation) se trouve juridiquement habilité à intervenir directement dans la détermination des matières, horaires et programmes de l’enseignement des États africains.

Ainsi dans l’ensemble des États de l’Afrique Noire, on ne décèle aucune politique cohérente en matière d’éducation et d’enseignement. Cet état de choses est dans une large mesure lié à l’incompréhension quasi-totale de l’importance de l’éducation, de son rôle dans le développement politique et économique, chez les gouvernements africains actuels, comme en font foi maintes déclarations d’hommes politiques. Il y va aussi d’une certaine panique devant les difficultés qu’impliquerait un changement profond du système d’éducation, et simultanément d’une quiétude réelle devant la situation actuelle, quiétude basée sur le sentiment profond que le système actuel hérité du régime colonial, « n’est pas si mal que ça » « a fait ses preuves », « nous a formés », etc. Il y va surtout de la persistance de la conviction inavouée (parce qu’inavouable), vestige de l’enseignement colonial dans la conscience de bien des africains « instruits », que les peuples africains seraient incapables d’édifier leur culture propre de manière active et créatrice, et seraient condamnés au rôle passif de réceptacle vis-à-vis de ce que l’on nomme pompeusement et un peu mystérieusement « la culture occidentale ».

Les seules tentatives de réforme de l’enseignement entreprises à ce jour sont celles de la Guinée (1959 et 1961) et du Mali (1963), qui seront examinées et discutées plus en détail dans le cadre des problèmes posés par la remise en question de l’héritage légué par le régime colonial en matière d’éducation.

Dans l’un et l’autre cas, le français demeure la langue d’enseignement dans le primaire comme dans le secondaire. La durée totale de la scolarité primaire + secondaire a été sensiblement réduite (1 an pour la Guinée comme pour le Mali) tandis que le contenu des programmes a été plus ou moins profondément remanié, notamment en Histoire, Géographie, Sciences physiques et naturelles, mathématiques, philosophie et lettres. Si la réforme malienne est trop récente pour permettre d’en juger les effets, on peut remarquer qu’en ce qui concerne la Guinée, le rythme de scolarisation ne semble pas s’en être notablement accéléré, du moins comparativement à celui des autres États, sauf en ce qui concerne l’enseignement secondaire.

C. La politique culturelle du Néo-colonialisme en Afrique Noire

Pendant les dernières années, devant la montée du mouvement national en Afrique, eu égard à ses difficultés en Algérie et à la situation internationale, l’impérialisme français a déployé des efforts soutenus et importants pour sauvegarder dans l’essentiel sa mainmise économique sur les pays d’Afrique Noire. L’indépendance généralement acquise à travers la remise du pouvoir politique entre les mains de politiciens acquis à l’impérialisme, a été soigneusement préparée. La loi-cadre a permis d’instituer la « balkanisation » de l’Afrique Noire, qui a été accentuée plus tard par la création des États de la Communauté et les manœuvres tenaces pour rétrécir à sa naissance, puis disloquer la Fédération du Mali. En même temps, la corruption politique a été instaurée en Afrique Noire, à une échelle monstrueuse, permettant le recrutement d’hommes d’État africains prêts à tout pour garder leurs portefeuilles ministériels. Enfin il faut signaler que les négociations préalables à l’indépendance, qui se sont déroulées même quand sur l’arène internationale « l’indépendance sans conditions » était sensée être exigée (cas de l’Entente), ont également préparé à l’avance les bases de « repli » de l’impérialisme. Tout était en place pour la mise en œuvre de la « nouvelle » politique de l’impérialisme.

1. Le néo-colonialisme en Afrique Noire

Mettant à profit les conditions objectives (politiques et économiques) de l’octroi de l’indépendance, l’impérialisme français (et ses partenaires) maintiennent une domination (qui se veut subtile) sur toute une série d’États africains, dont les aspects essentiels sont :

a. La remise du pouvoir politique entre les mains de gouvernements africains et la mise au point de manifestations extérieures spectaculaires des attributs de souveraineté : organisation de Ministères et Services Centraux, création d’une diplomatie, parrainage à l’O.N.U., organisation d’ « armées nationales », etc.

b. Le maintien des positions économiques de l’impérialisme : dans l’essentiel l’économie de ces États reste dominée par les Sociétés commerciales, les Banques et les diverses sociétés industrielles de l’ancienne métropole; le commerce garde pratiquement aussi bien dans l’exportation que dans l’importation l’ancienne orientation coloniale. Tout cela se faisant d’autant plus facilement que l’indépendance a été octroyée avant un développement conséquent de la lutte des masses populaires qui n’ont donc pu imposer aux dirigeants politiques un programme précis comportant des changements fondamentaux dans le domaine économique : tous les moyens économiques restent au lendemain comme à la veille de l’indépendance dans les mains de l’étranger. D’autre part, devant les problèmes économiques posés aux différents gouvernements (investissements, problèmes monétaires, dépenses élevées de souveraineté, etc.), l’impérialisme en offrant son « aide et coopération économiques » la monnaye contre le maintien sinon le renforcement de ses positions acquises. Si l’on tient compte du facteur supplémentaire et favorable à l’impérialisme que constitue le fait d’avoir pour interlocuteurs des hommes dévoués, l’on comprend aisément comment se ferme ce « cercle infernal ».

c. Prenant prétexte du manque réel de cadres que l’on constate en Afrique Noire (et pour cause!), l’impérialisme impose aussi aux gouvernements (qui ne peuvent que l’accepter!) une aide technique qui se traduit par le maintien des anciens et l’envoi de nouveaux cadres sous le signe de l’ « assistance technique ». Ces fonctionnaires européens qui occupent tantôt des postes voyants (Directeurs de Cabinets, Chefs de Services) tantôt des postes plus discrets (Conseillers techniques, attachés de cabinet, fonctionnaires exécutants) constituent en fait un réseau efficace et puissant, à fonctions multiples : défense et mise en pratique de la politique de l’impérialisme, sabotage de toutes mesures contraires, surveillance de l’évolution générale du pays, en un mot maintien de l’État dans l’orbite économique et politique de l’impérialisme par tous les moyens.

d. Sur la base d’une flatterie éhontée des dirigeants politiques et des particularismes locaux, l’impérialisme favorise le développement de « micro-nationalismes » locaux et la division politique des États africains; certes, dans un esprit de coordination de sa propre politique et aussi d’organisation d’une « solidarité » politique dont il est à l’origine, des organismes du type Conseil de l’Entente, Groupe de Brazzaville (Union Africaine et Malgache devenue récemment Union Africaine et Malgache de Coopération Economique) ou de Monrovia ont vu le jour. Mais on ne doit pas se tromper sur la portée réelle de ces créations; toutes les conférences sont « montées » en vue d’une propagande extérieure et les décisions restent « sur le papier » sauf en ce qui concerne les problèmes d’intérêt majeur pour l’impérialisme international : défense (bases stratégiques et maintien des régimes actuels), monnaie. Sur le plan économique, il suffit de signaler l’existence de barrières douanières entre les différents États pour juger de la portée réelle de ces organismes. Concrètement, s’il y a coordination, c’est une coordination par l’impérialisme des moyens de sa politique économique (voies d’importation et d’exportation), culturelle et militaire.

On peut remarquer qu’en dehors de ces domaines, pas une seule mesure concrète d’unité n’est jamais sortie d’aucune des innombrables conférences et réunions de Chefs d’États ou d’experts.

2. La politique culturelle du néo-colonialisme

À cette politique générale, correspond une politique très précise en matière d’enseignement et d’éducation, appliquée par les techniciens et experts français dans les différents États, et codifiée dans les « accords culturels » entre ces États et la France.

Parallèlement à ce qui se déroule dans les autres domaines, la base objective de la politique culturelle du néo-colonialisme est la position prépondérante de la langue et de la culture françaises dans le système d’enseignement, le manque de cadres moyens et supérieurs autochtones avant comme après l’accession à l’indépendance politique. L’impréparation à tout changement sérieux de l’état de choses existant n’a pu qu’accentuer encore plus les possibilités d’action de l’impérialisme (pour des raisons évidentes quand on considère le travail d’élaboration et de recherche nécessaire, sans compter que la plupart des hommes politiques africains considéraient l’indépendance politique comme un « rêve » de la seule intelligentsia). Par les accords « d’assistance technique et de coopération culturelle », l’ancienne structure de l’enseignement est maintenue : la délivrance des diplômes relève directement ou indirectement du gouvernement français, qui « donnant » des professeurs, des instituteurs, des hauts fonctionnaires et experts de l’enseignement aux États, contrôle en fait les examens du primaire, du secondaire et du supérieur. Il s’est de plus réservé le monopole de fournir le personnel nécessaire, les États ne pouvant s’adresser à d’autres pays que si le gouvernement français reconnaît officiellement ne pouvoir le faire.

Devant les contradictions évidentes de systèmes d’enseignement colonial avec l’accession à l’indépendance des différents États, des experts envoyés par le Gouvernement français sont chargés d’étudier et proposer des réformes et adaptations.

L’expérience des dernières années montre que la politique de néo-colonialisme en matière culturelle, consiste à maintenir coûte que coûte l’influence culturelle française, à orienter dans ce sens les divers gouvernements, à asseoir les bases culturelles du maintien politique et économique du néo-colonialisme :

a. Dans la plupart des États, l’orientation donnée à l’enseignement consiste essentiellement à maintenir en place l’enseignement français actuel, en faisant quelques sacrifices indispensables (programmes d’histoire et géographie, instruction civique) et à introduire un prétendu enseignement de masse, spécialement conçu pour permettre l’ « extension » de la langue française dans les campagnes, et constituant en fait une discrimination entre les enfants des villes qui continueraient à bénéficier de renseignement actuel et ceux de la brousse. Ainsi les problèmes de l’extension de la scolarisation et de la réforme de l’enseignement dans son ensemble sont escamotés simultanément, le premier étant ramené à l’alphabétisation des enfants de la brousse en langue française, ce qui permet de prétendre avoir résolu le second.

b. L’enseignement secondaire se voit appliquer la même méthode : création d’établissements spéciaux pour les enfants de brousse, maintien des anciens établissements pour ceux des villes (parmi lesquels les fils de « techniciens » français). Ce qui fournit une façon élégante de freiner l’enseignement secondaire, tout en prétextant le développer. Du même coup, la formation de cadres moyens et supérieurs subit un sérieux ralentissement. En ce qui concerne ses programmes, on n’en visage que quelques « adaptations » en histoire et géographie et en sciences naturelles.

c. L’enseignement supérieur quand il existe (et même quand on ne fait qu’envisager sa création) est aussi le monopole de la France, les programmes, matières, examens étant français : le gouvernement français par l’intermédiaire de ses nationaux, contrôle en fait la formation des cadres supérieurs et peut en fixer arbitrairement le rythme selon ses intérêts. Par le baccalauréat, il contrôle d’ailleurs aussi le passage du secondaire au supérieur.

d. Si la formation des cadres supérieurs est ainsi contrôlée minutieusement, par contre de nombreuses bourses sont accordées pour des stages à des nationaux dont on sait que le séjour en Europe se ramènera en général à du tourisme, mais à qui les gouvernements confieront à leur retour des postes de « responsabilité » avec d’autant plus de facilité qu’ils avaient été choisis en raison de leur loyauté et non de leurs capacités et de leur mérite. Cette course aux stages est favorisée et développée et il n’est jusqu’à des sociétés industrielles françaises, allemandes, etc., qui ne donnent de nombreuses bourses dans ce domaine. Il est d’ailleurs certain que d’autres objectifs sont visés simultanément : recrutement d’agents, influence politique et économique.

Ainsi, la politique culturelle du néo-colonialisme en Afrique Noire est essentiellement une politique de maintien et d’extension de l’influence de l’ancienne métropole à travers l’enseignement par le contenu de ce dernier, par la limitation du nombre des cadres supérieurs, garantie évidente du recours des États africains aux techniciens étrangers. Elle vise en définitive, à perpétuer la dépendance économique (donc politique) des États africains vis-à-vis de l’impérialisme français ou anglais et de leurs alliés ouest allemands et américains. Elle se traduit également par la politique de division pratiquée par le néo-colonialisme : les experts étrangers orientent les gouvernements africains vers la résolution à l’échelle de chaque État de tous les problèmes de l’enseignement, freinant ou empêchant toute mise en commun des efforts et des moyens, ce qui permet de grossir artificielle-ment les difficultés et de présenter le recours à l’aide extérieure comme la seule solution possible; en même temps on détourne les gouvernements africains des voies effectives d’un développement rapide et efficace de l’éducation, de la création des bases d’un renouveau culturel africain.