6 L’enseignement colonial en Afrique noire après la Seconde guerre mondiale

La Seconde guerre mondiale a marqué une étape importante de l’évolution des peuples de l’Afrique Noire. Les changements intervenus à l’échelle mondiale n’ont pas manqué d’avoir des répercussions profondes en Afrique, tout comme le déroulement même de la guerre, les nombreuses péripéties qui ont marqué les différentes phases de son évolution, ont constitué le contexte d’une prise de conscience politique des populations africaines, et plus généralement de tous les peuples colonisés. Les colonies françaises d’Afrique en particulier ont vécu successivement la défaite de l’impérialisme français en juin 1940, le règne du gouvernement de Vichy avec son cortège de vexations et d’humiliations redoublées, de détentions, d’exécutions sommaires de nombreux Africains pour faits de Résistance et « intelligence avec l’ennemi »; l’expérience du ralliement à la « France Libre » d’une partie des colonies françaises d’Afrique, avec ses conséquences sur le plan local : mise sur pied de guerre de certains territoires, développement de la propagande gaulliste, escarmouches entre forces de la « France Libre » et celles demeurées « fidèles » au Maréchal Pétain; celle du débarquement allié en Afrique du Nord en 1942, « l’effort de guerre » et les promesses au nom desquelles on l’exigeait. Aussi, dès 1944, avec le « Bloc Africain » de Lamine Guèye, dont l’extension à toutes les colonies françaises d’Afrique occidentale fut irrésistible et spontanée, apparaissaient les premiers signes des changements profonds qui mûrissaient dans la conscience des Africains, les premières manifestations du réveil de la conscience nationale en Afrique Noire.

La fin de la Seconde guerre mondiale, avec la nouvelle situation internationale et le nouveau rapport de forces sur le plan mondial voit déferler la lame de fond du mouvement national en Asie et en Afrique. L’impérialisme européen (français, anglais, hollandais) affaibli se voit obligé de lâcher du lest. En Afrique Noire, on assiste au développement de la lutte politique et à l’élargissement progressif de ses objectifs : lutte contre la discrimination raciale, revendication de l’autonomie politique, puis de l’indépendance. Lutte qui sera jalonnée par une suite de conquêtes, non seulement dans le domaine politique, mais aussi sur le plan économique, social et culturel.

À l’éveil de la conscience nationale et à la lutte pour l’émancipation politique et sociale correspond un véritable mouvement culturel. À tous les échelons les Africains s’attaquent au mur dressé devant eux par le mythe de leur prétendue incapacité intellectuelle; les tabous culturels tombent les uns après les autres, parallèlement aux conquêtes politiques. C’est l’époque où Fily Dabo Sissoko, alors député à l’Assemblée Nationale française, déclarait : « Quand on voudra et dès qu’on voudra, les étudiants africains prendront d’assaut les bancs des facultés de la métropole. »

Effectivement, pour ce qui est de l’A.O.F., des boursiers de plus en plus nombreux sont envoyés pour faire des études en France. En Afrique même, les deux lycées de Dakar et de Saint-Louis du Sénégal sont littéralement envahis par des élèves africains; la soif de connaissances et la volonté d’apprendre des Africains se manifestent sous des formes multiples et impressionnantes : commandes de livres en France, préparation d’examens jusque-là « réservés » aux seuls Européens. Discute-t-on de l’inaccessibilité de l’enseignement secondaire français aux Africains, ou de la valeur du niveau du diplôme des écoles normales (William Ponty, Katibougau, Dabou), traité avec mépris de « bien inférieur » au brevet élémentaire? Sur le champ des élèves d’écoles normales se portent volontaires pour préparer le baccalauréat (1″ partie) en trois mois et réussissent à l’examen, tandis que la quasi totalité des autres se présentent et réussissent au brevet élémentaire. La revendication de la fin de renseignement au rabais dispensé jusque-là dans les écoles africaines de l’instauration d’un enseignement de niveau et de qualité égales à celui des écoles françaises se fait de plus en plus forte aussi bien de la part des partis politiques africains que chez les élèves des différentes écoles fédérales.

C’est dans ces conditions et en relation avec la situation politique intérieure en France que va intervenir une nouvelle réorganisation de l’enseignement en A.O.F. intervenue en 1948.

A. Nouvelle organisation de l’enseignement public : ses caractéristiques principales

La nouvelle organisation de l’enseignement, dans l’essentiel adapte les anciennes structures existantes aux exigences de la situation : introduction des programmes français (comme condition sine qua non de la délivrance de diplômes de même niveau), formation des maîtres indispensables à l’extension de l’enseignement (ce sera en fait l’enseignement primaire) réclamée par les populations africaines. On y retrouve beaucoup de traits de l’organisation de l’enseignement en France, en même temps que certains autres tout à fait spécifiques; cette organisation subsistera jusqu’à la conquête de l’indépendance par les territoires des colonies françaises d’Afrique, et même, subsiste encore dans un grand nombre d’États indépendants de l’Afrique actuelle.

1. L’enseignement primaire

Il connaît un développement sensible de ses effectifs (voir les chiffres statistiques). Son organisation, ses programmes changent peu; il dure six ans comme par le passé et conduit au certificat d’études primaires (équivalent au diplôme français correspondant).

Il est dispensé dans les écoles primaires dont le nombre de classes varie de 2 à 6 :

a. Écoles à deux classes : créées dans les chefs-lieu de canton, comportant les deux années du cours préparatoire (plus tard la première année prendra la dénomination de classe d’initiation). Ces écoles devaient en principe évoluer dans une première étape jusqu’à compter 3 classes (cours élémentaire 2^ème année inclus), puis dans une seconde étape devenir des écoles à 6 classes conduisant au certificat d’études.

b. École à 4 classes. Elles comportent le cours préparatoire et le cours élémentaire et ont été créées dans les postes administratifs d’importance secondaire ou les chefs-lieu de canton.

c. Écoles à 6 classes. Elles possèdent la totalité des classes de l’enseignement primaire du cours préparatoire au cours moyen et conduisent au certificat d’études primaires. Placées dans les chefs-lieux de cercle, subdivision, poste administratif ou de certains cantons particulièrement populeux.

2. L’enseignement secondaire

Il a connu un développement relativement important : les anciennes écoles primaires supérieures sont transformées en Collèges classiques, classiques et modernes ou en Collèges modernes. De nouveaux établissements ont également vu le jour, en relation avec le développement sensible de l’enseignement féminin (Collèges de jeunes filles).

Les écoles Normales sont également devenues des établissements d’enseignement secondaire (du point de vue des programmes) tout en continuant à former des instituteurs (depuis lors munis du baccalauréat). Les cours normaux, destinés à former des instituteurs adjoints (munis du brevet élémentaire ou du B.E.P.C.) sont également des établissements d’enseignement secondaire analogues aux écoles normales.

a. Les Lycées, initialement au nombre de deux (Dakar et St-Louis), seront au nombre de 4 en 1958 (Dakar, St-Louis, Bamako, Abidjan). Ces établissements sont caractérisés par l’existence de toutes les classes et de toutes les séries de l’enseignement secondaire, par un corps enseignant en principe qualifié (professeurs licenciés, certifiés et rarement agrégés) et par l’importance de leurs effectifs.

b. Les Collèges Classiques et Modernes. Ce sont des établissements qui, bien que comportant le cycle complet de l’enseignement secondaire, sont incomplets du point de vue des séries existantes. Selon le cas, ils portent une dénomination correspondante :

• Classique : Enseignement secondaire classique complet.
• Moderne : Enseignement secondaire moderne complet mais classes terminales incomplètes.
• Classique et Moderne : Enseignement classique et moderne complet, mais classes terminales incomplètes.
• Ils étaient au nombre de 19 en 1949, très inégalement répartis dans l’ancienne A.O.F.

Le personnel enseignant des collèges en Afrique Noire a constamment été d’une qualification douteuse dans son ensemble, en conformité d’ailleurs avec la situation de l’enseignement en France où la crise de recrutement n’a cessé de s’aggraver.

c. Cours normaux et Écoles normales. Les écoles normales étaient au nombre de 4 : Sébikotane, Katibougou, Dabou, Rufisque. Avec la réorganisation, elles dispensent un enseignement secondaire conduisant au baccalauréat (sciences expérimentales) suivi d’une année de formation professionnelle. Elles fournissaient à vrai dire peu d’instituteurs.

Les Cours normaux au nombre de 9 en 1949, ont connu un développement parallèle à l’augmentation sensible des besoins en personnel enseignant. Comme les écoles normales, ils comportent un enseignement général secondaire conduisant au brevet élémentaire et une année de formation professionnelle; ce sont surtout eux qui ont fourni le plus grand nombre d’instituteurs (adjoints) à l’enseignement primaire en Afrique Noire, et continuent encore aujourd’hui à le faire.

3. L’enseignement technique et professionnel

Parallèlement à la transformation des écoles primaires supérieures d’avant-guerre en collèges, les anciennes écoles professionnelles sont réorganisées en collèges techniques et centres d’apprentissage. De nouveaux établissements sont également créés pour la formation des cadres que fournissaient certaines écoles normales : collèges techniques agricoles, centres d’apprentissage, d’agriculture notamment.

a. Collèges techniques d’industrie. Enseignement général secondaire et enseignement technique théorique et pratique sont donnés en même temps dans ces établissements. Ils conduisent aux différents C.A.P. (certificat d’aptitude professionnelles) d’industrie, aux différents B.E.I. (Brevet d’enseignement industriel) correspondant à des spécialités d’ouvriers et de techniciens. L’enseignement commercial s’est d’ailleurs rapidement développé dans les différents collèges, fournissant les cadres indispensables aux compagnies et entreprises commerciales.

b. Centres d’apprentissage d’industrie. Ils étaient conçus pour former des ouvriers qualifiés de différentes branches. L’enseignement était surtout pratique et conduisait au C.A.P.

c. Centres d’apprentissage d’agriculture et Collèges techniques d’agriculture. Ces établissements analogues aux collèges et centres d’apprentissage d’industrie, étaient orientés vers la formation de cadres de différents niveaux techniques : aide-conducteurs d’agriculture, moniteurs d’agriculture.

d. L’École Technique Supérieure formait des cadres techniques : surveillants des T.P., dessinateurs de T.P., géologues topographes pour les services des T.P. et des mines. Elle est devenue plus tard école des Travaux publics sans que son enseignement ait été retouché fondamentalement.

4. L’enseignement supérieur

La naissance et le développement de l’enseignement supérieur est à l’origine liée à la volonté de contrôler le rythme de la formation des cadres supérieurs africains (l’Université française en métropole s’y prêtant très mal), et surtout de soustraire les étudiants africains à l’influence prétendument « nuisible » exercée sur eux par les milieux progressistes français (en particulier la classe ouvrière et le Parti Communiste Français).

C’est ainsi que dès 1950, naissait l’Institut des Hautes Etudes de Dakar, véritable improvisation, puisque le personnel enseignant était constitué de professeurs du Lycée de Dakar. Il devait se développer pour devenir l’Université de Dakar en 1958.

Parallèlement, était créé en 1958 un Centre d’enseignement Supérieur à Abidjan, dont l’évolution progressive vers le statut d’Université se poursuit actuellement.

B. Données statistiques

Les données statistiques permettent de se faire une idée plus précise de l’évolution générale de l’enseignement en Afrique Noire et fournissent les éléments de base indispensables à une analyse objective de cette évolution. Les sources de tableaux suivants sont le Journal Officiel de l’A.O.F. — L’Éducation Africaine — L’Enseignement Outre Mer — A.O.F. 19S7 — Outre Mer 19S8 — Annuaire Statistique de l’A.O.F.

1. Enseignement primaire

2. Enseignement secondaire

Les statistiques englobent les cours normaux et les écoles normales, bien que ces établissements soient essentiellement des écoles de formation professionnelle, ce qui contribue à gonfler très sensiblement l’effectif de renseignement secondaire proprement dit d’une moyenne de mille à mille deux cents élèves au moins. De plus, il convient de souligner la proportion importante d’élèves non africains dans l’enseignement secondaire, proportion au demeurant sensiblement stabilisée autour du chiffre de 15 à 20%. A titre d’exemple et pour préciser l’ordre de grandeur numérique de ce phénomène, indiquons qu’en 1955 il y avait 1762 élèves non autochtones dans les établissements d’enseignement secondaire, soit près de 1/6 de l’effectif total pour l’année scolaire 1954-55. Ce rapport était évidemment encore plus grand les années précédentes, conformément au fait que le développement relatif de l’enseignement secondaire n’a démarré que depuis l’après-guerre. De plus l’effet de moyenne (le calcul portant sur toutes les classes) ne peut que masquer l’importance de cette proportion dans les grandes classes (3ème, 2ème, lère et classes terminales) où elle atteint et dépasse couramment 30%.

3. Enseignement technique

4. Enseignement supérieur

En ce qui concerne l’enseignement supérieur, nous distinguerons le cas des étudiants de l’Institut des Hautes Etudes de Dakar, de celui des étudiants boursiers d’Afrique Noire en France. Les raisons de cette distinction sont évidentes; dans le cadre de notre étude, apparaîtront mieux ainsi les traits caractéristiques de l’enseignement supérieur créé à Dakar, de même que la politique coloniale en matière de bourses d’études.

a. Enseignement Supérieur de Dakar (Institut des Hautes Études)

b. Enseignement supérieur et technique en France

Les statistiques n’existent que pour les étudiants titulaires de bourses d’études qui d’ailleurs constituent pratiquement la grande majorité. De plus, on ne possède de statistiques régulières que pour les boursiers d’enseignement supérieur du gouvernement général : l’on sait d’ailleurs qu’en dehors des Fédérations de territoires (A.O.F., A.E.F.), seules les Municipalités des 4 communes du Sénégal (Dakar, St-Louis, Rufisque, Corée) pouvaient jusqu’en 1957 donner les bourses d’enseignement supérieur et technique supérieur, et cela sous un contrôle de plus en plus étroit du gouvernement général de l’A.O.F.

5. Statistiques générales pour l’A.O.F.

a. Effectifs de renseignement (tous degrés)

À noter : La population scolarisable a été calculée à partir de la population globale en adoptant le taux de 20% utilisé par l’UNESCO, taux qui est certainement en-dessous de la réalité pour les pays de l’Afrique Noire, compte tenu de leurs particularités démographiques. La source du désaccord de nos chiffres avec les statistiques officielles (qui adoptent 15% pour le calcul de la population scolarisable) est évidente et se passe de commentaire.

b. Résultats aux divers examens

Nous groupons les résultats relatifs aux examens des différents ordres d’enseignement : Certificat d’Études Primaires, Brevet Élémentaire, B.E.P.C, Baccalauréat (1ère et 2e partie). C.A.P., B.E.I., etc.

6. Données d’ensemble pour l’Afrique Noire (ex-Française)

Nous nous sommes volontairement restreint jusqu’ici à l’ensemble de l’ex-A.O.F. Ces données précédentes permettent d’avoir une vue d’ensemble correcte de l’évolution de l’enseignement dans les colonies françaises d’Afrique Noire d’autant plus que l’A.O.F. était sensiblement plus scolarisée que l’A.E.F.

Nous donnons cependant ci-dessous quelques chiffres globaux pour l’ensemble A.O.F., A.E.F., Togo et Cameroun, qui permettent d’ailleurs, s’il en est besoin, de se convaincre de la véracité des affirmations précédentes.

a. Enseignement primaire, secondaire et technique

b. La place de l’enseignement dans les budgets

Les chiffres correspondent à l’ensemble des sommes dépensées pour l’enseignement par les budgets locaux (territoires) et généraux (fédérations).

Exception faite du Sénégal (pour lequel notre remarque vaut en partie), les chiffres indiqués dans le tableau ci-dessus pour le supérieur correspondent à des étudiants poursuivant leurs études soit en France soit à Dakar, donc en dehors du territoire considéré.

*Pour le supérieur, ces différents chiffres prêtent à caution : s’agissant pour les Territoires et Républiques correspondantes de nationaux envoyés généralement en France, les statistiques englobent indifféremment étudiants de Facultés et des Grandes Écoles d’ingénieurs, de l’enseignement technique moyen et élèves du secondaire.

Remarques générales

Avant de poursuivre, il convient de souligner les faits suivants :

a. Devant la grande difficulté de se procurer aujourd’hui des informations précises et complètes relatives à l’Afrique Noire tout entière, nous nous sommes efforcés de sauvegarder dans toute la mesure du possible la précision en nous appesantissant particulièrement sur le cas de l’ex-A.O.F., pour laquelle il est relativement plus aisé d’avoir des données. Au demeurant, les enseignements généraux que nous tirerons de l’examen de ces données suffiront largement à notre propos et cela d’autant plus que nous disposons de quelques données plus générales, qui permettent une confrontation valable.

b. Devant l’impossibilité de disposer de séries homogènes de données, il nous a fallu faire appel à des sources très variées de documentation (Annuaires statistiques divers, Journaux Officiels, Revues et Publications périodiques spécialisées, etc.). C’est ce qui explique en grande partie le caractère fragmentaire de certains renseignements, que nous avons tenu à donner tels quels. Nous avons autant que faire se peut, procédé à des comparaisons et recoupements et pu constater des différences dans les chiffres variant de quelques dizaines pour ceux à caractère partiel, à quelques milliers, voire des dizaines de milliers pour les chiffres globaux.

c. Dans le calcul de la plupart des pourcentages mettant en jeu la valeur de la population scolarisable, nous nous sommes écartés des statistiques officielles en adoptant l’estimation admise et pratiquée par l’UNESCO, selon laquelle la population scolarisable se calcule en prenant 20% de la population totale (au lieu de 15% dans les statistiques officielles). Pour permettre le calcul de la population scolarisable des années pour lesquelles on ne dispose pas de chiffres de la population globale, nous avons fait appel à la notion d’accroissement moyen de la population globale entre les dates pour lesquelles on dispose des chiffres connus et pratiqué une interpolation linéaire.

d. Il faut enfin souligner le caractère approximatif des statistiques scolaires, tenant à des sources d’ailleurs très diverses d’erreur.

1. Les évaluations de populations, du fait même des moyens utilisés (recensement) donnent des chiffres unanimement reconnus comme étant nettement en-dessous de la réalité; il en est de même des chiffres de population scolarisable que l’on en déduit. Aussi les taux de scolarisation calculés doivent être considérés comme des valeurs surestimées.

2. Une autre source d’erreurs de même sens, venant aggraver les précédentes, réside dans l’approximation des effectifs scolaires eux-mêmes : déduits essentiellement des rapports de rentrée, (qui sont données pour le 1^er janvier de chaque année), ils ne tiennent pas compte des doubles (voire triple) inscriptions des élèves (particulièrement dans les villes) ni des défections multiples liées à des raisons diverses.

3. Enfin il faut être prudent devant des chiffres provenant de statistiques officielles de l’administration coloniale; des « manipulations » nombreuses sont monnaie courante et j’en citerai un exemple caractéristique : dans un fascicule publié par le Gouvernement Général de l’A.O.F. à l’occasion de l’exposition coloniale de 1931, l’auteur donne le nombre d’écoles préparatoires, élémentaires, régionales, etc. En comparant les données à celles contenues dans une publication locale du Service de l’enseignement, on constate que les chiffres du fascicule sont très supérieurs. L’auteur avait simplement transformé les cours préparatoires des écoles élémentaires et régionales en écoles préparatoires, les cours élémentaires des écoles régionales en écoles élémentaires, obtenant ainsi des chiffres plus favorables à la propagande officielle du colonialisme français.

De telles pratiques se sont poursuivies certainement et l’on a des raisons de penser qu’elles se sont même accentuées, l’expérience montrant que le colonialisme de « l’époque héroïque » était moins hypocrite que celui des dernières années.

Pour toutes ces raisons, l’on doit considérer les chiffres mentionnés comme des données approximatives, plus valables sur le plan d’une vue d’ensemble que sur le plan du détail, ce qui est d’ailleurs suffisant pour l’usage que nous en ferons.

C. Caractéristiques générales de la politique coloniale en matière d’éducation de 1945 à 1960 — Évolution générale de l’enseignement dans les colonies françaises d’Afrique noire jusqu’à leur accession à l’indépendance

1. Caractéristiques générales de la politique coloniale française en matière d’éducation de 1945 à 1960

La doctrine en matière d’enseignement et d’éducation de toute puissance coloniale n’est que le prolongement, voire l’appendice de sa politique tout court. Dans cette mesure toute tentative axée vers une étude objective et une compréhension aussi complète que possible de la première doit obligatoirement se référer à la dernière.

a. La politique coloniale française après la Seconde guerre mondiale et son évolution

Avec la fin de la Seconde guerre mondiale, apparaissent ce que les idéologues de la colonisation et (pourquoi ne pas le reconnaître?) beaucoup d’hommes de bonne volonté de part et d’autre — notamment en France les partis progressistes et la grande majorité du peuple, en Afrique Noire la totalité des leaders politiques et les populations dans leur ensemble — ont appelés des « rapports nouveaux » entre l’ancienne métropole et ses colonies. La Constitution du 27 octobre 1946, en instituant l’Union française après l’abolition du régime de l’indigénat, proclamait que « Fidèle à sa mission traditionnelle, la France entend conduire les peuples dont elle a pris la charge à la liberté de s’administrer eux-mêmes et de gérer démocratiquement leurs affaires ». Simultanément les différentes colonies prenaient la dénomination nouvelle de Territoires d’Outre-Mer, et déclarées partie intégrante de la République française, leurs habitants acquérant la qualité de citoyens de l’Union Française, puis de citoyens français.

Un certain nombre de députés (38 sur 627 alors que le rapport des populations était approximativement de 4 à 5), de sénateurs (39 sur 320), de conseillers de l’Union française (47 sur 204) les représentaient au sein des différentes assemblées créées par la constitution de la IVe République. Des assemblées locales étaient créées à l’échelon des territoires et des fédérations de territoires (conseils généraux. Grand Conseil) avec des attributions essentiellement budgétaires et réglementaires pour des questions d’intérêt strictement local. Mais en même temps tout l’ancien appareil de l’administration coloniale (administrateurs des colonies plus « démocratiquement » baptisés administrateurs de la France d’Outre-Mer, gouverneurs, gouverneurs généraux, hauts commissaires, etc.) restait en place, et qui plus est, avec les mêmes individus aux mêmes postes : et pareillement pour l’appareil de répression (gardes cercles, police, bataillons de tirailleurs « sénégalais » de l’armée coloniale).

Les faits montrent que les nouvelles conquêtes politiques (citoyenneté française — qui en était effectivement une à l’époque —, droit de réunion et d’association, droit de vote pour certains groupes des nouveaux citoyens, etc.) étaient, non pas un cadeau fait généreusement par l’impérialisme français à ses « loyaux sujets », mais le résultat d’une lutte résolue des peuples colonisés, en particulier de ceux d’Afrique Noire : faut-il rappeler que l’apparition de la vie politique en Afrique noire ne date pas d’après la convocation de la première constituante en 1945, ou que la suppression de l’indigénat fut le résultat d’un débat animé à la chambre, qu’à la même époque se réunissaient à Paris les États Généraux de la colonisation? En fait, le contenu des nouvelles institutions de l’Union française était un compromis résultant du rapport des forces politiques en présence; d’une part la bourgeoisie française sortie affaiblie de la guerre (économiquement comme moralement) après sa capitulation et la mise en coupe réglée de l’économie française par l’Allemagne hitlérienne, d’autre part la classe ouvrière et toutes les forces vives du peuple français, sorties victorieuses d’une longue et dure lutte patriotique qui avait contribué à resserrer leur unité, et les peuples des colonies françaises, dont la libération par leur propre combat ou la participation à la guerre, les souffrances multiples, tout comme les promesses qui leur avaient été faites aiguisaient, à travers les mouvements politiques nés vers la fin de la guerre, la volonté résolue d’émancipation. Compromis fragile, comme il ressort clairement de la suite des événements qui ont jalonné l’éclatement de la guerre d’Indochine, malgré la volonté du Président Ho Chi Minh d’une coopération avec la France dans le cadre de l’Union française, mais aussi dans le respect de l’indépendance et de la souveraineté de la République démocratique du Viet Nam.

Il n’est sans doute pas inexact que le désir des milieux dirigeants de la bourgeoisie française de voir la France figurer parmi les grandes puissances (on sait que l’importance de la population en était un des critères), joint au contenu de la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme et de la Charte des Nations-Unies, ait contribué à les amener à accepter le compromis que représentait l’Union française. D’autant plus facilement qu’ils espéraient bien « tourner » les aspirations des peuples colonisés en utilisant l’arsenal politique, économique, administratif dont ils avaient gardé l’essentiel entre leurs mains.

Si la propagande officielle clamait que les Africains étaient devenus des Français « à part entière », elle ne manquait jamais de préciser que cela était « en droit », qu’une distance trop grande séparait le citoyen français de la métropole de celui des anciennes colonies, que « Paris ne s’était pas fait en un jour », qu’il faut « le temps qu’il faut » pour hausser les nouveaux citoyens au niveau de civilisation du métropolitain, qu’au demeurant il n’y avait pas de citoyens de seconde zone comme le prétendaient des malintentionnés, mais seulement le respect (combien soudain et inattendu) des façons d’être de chacun. Les Africains, bref, devaient conquérir la stricte égalité au prix d’une assimilation qui ne voulait pas se nommer, et se laisser conduire prudemment vers les sommets de la civilisation.

Aussi, n’est-il pas étonnant que la bourgeoisie colonialiste française soit passée à l’attaque dès qu’elle se sentit « remplumée » par l’appui politique et économique de l’impérialisme américain et l’instauration de la politique de guerre froide et du Plan Marshall : successivement c’est la décision d’entrer en guerre au Viet Nam, l’éviction des ministres communistes du gouvernement Ramadier, le déclenchement méthodique de la répression contre les mouvements anticolonialistes des colonies : Algérie, Madagascar, Afrique Noire.

Dans notre pays la répression ira s’aggravant constamment devant la ferme volonté de lutte des masses populaires qui ne désarment pas, malgré les exactions de toutes sortes, les déplacements de fonctionnaires, les révocations, les emprisonnements les expéditions punitives, les assassinats individuels et collectifs. C’est alors que sera tentée la manœuvre de « pourrir le poisson par la tête » manœuvre dont la réussite avec le « repli stratégique » du R.D.A. en Afrique Noire (1951) aura, pense-t-on, atteint le but visé : mater les peuples d’Afrique Noire, rétablir ce qui n’aurait jamais dû être mis en cause : la pérennité de la dépendance de notre Patrie vis-à-vis de l’impérialisme, sous le paravent d’une collaboration et d’une communauté franco-africaines. Cependant, le recul de la menace n’était qu’apparent et provisoire; dans la confusion qui régnait alors chez les masses africaines, des voix continuaient à maintenir intacts la confiance du peuple et l’honneur de notre race; ce qui devait être une défaite totale se révélait finalement être un reflux annonciateur de nouvelles tempêtes. D’autant plus que sur le sol national le mouvement syndical connaît alors un développement sans précédent, qu’en France et à Dakar le mouvement étudiant s’affirme porteur de grandes promesses, que de nombreux partis politiques, certaines personnalités traduisent sur le moment les aspirations de nos peuples, alors qu’à l’extérieur s’enlise la guerre colonialiste faite au peuple vietnamien, qu’éclatent comme des coups de foudre la victoire de la Chine Populaire, la défaite de Dien Bien Phu, la guerre de libération en Algérie, la Conférence historique de Bandoeng. La mise sur pied de l’U.G.T.A.N. à Bamako et Cotonou, la formulation de la revendication explicite de l’indépendance nationale par la F.E.A.N.F. généralisent l’exigence minimum de l’autonomie chez les hommes politiques africains; c’est alors que Deferre et Mitterrand tous deux anciens ministres de la France d’Outre-Mer, sonneront le signal d’alarme, d’autant plus que la guerre d’Algérie d’expédition punitive qu’elle devait être, se transforme clairement en une longue guerre d’usure; la loi-cadre est annoncée, puis votée; les élections de 1957 débouchent sur la constitution des premiers conseils de gouvernement et l’apparition des premiers « ministres africains ». Mais déjà le mot d’ordre d’indépendance nationale se répand comme une traînée de poudre, tandis que les différents partis « au pouvoir » se voient obligés de revendiquer pour les gouvernements locaux, des pouvoirs de plus en plus étendus et réels. En pleine euphorie de la loi-cadre, avec le Parti Africain de l’Indépendance, apparaît le premier parti politique africain appelant explicitement à la lutte pour l’indépendance nationale et la libération de la Patrie Africaine, la construction d’une société socialiste en Afrique. Devant le véritable raz-de-marée qui déferle en Afrique Noire, l’impérialisme déploie tous ses efforts pour maintenir la « balkanisation » politique des territoires institués par la loi-cadre en lui donnant une solide base sur le plan des partis politiques : c’est l’époque où, devant les exigences d’unité des masses africaines, les partis et mouvements politiques se créent et se regroupent en cascade à travers l’Afrique Noire : Convention Africaine, Mouvement Socialiste Africain, Parti du Regroupement Africain, mais aussi où toutes les rencontres des Partis politiques africains qui auront lieu après l’appel lancé de la tribune du Congrès R.D.A. de Bamako en 1957 par la délégation du P.A.I. se solderont par des échecs, auxquels les manœuvres des formations politiques de la bourgeoisie française (M.R.P., S.F.I.O., U.J.D.S.R.) ne seront pas étrangères. La guerre d’Algérie conduit au coup d’état du 13 mai 1958 et à l’arrivée au pouvoir du général De Gaulle, à la rédaction de la constitution de 1958, qui, en ce qui concerne l’Afrique Noire institue une autonomie interne plus complète et reconnaît le droit à l’indépendance des nouveaux « états de la communauté », après la tournée gaulliste à Brazzaville, Abidjan, Conakry et Dakar avec les événements que l’on sait : le discours de Sékou Touré à Conakry, la manifestation sans précédent de Dakar, qui ont puissamment contribué, plus peut-être que les marchandages de coulisse au sein du Comité Constitutionnel, à la reconnaissance explicite par le général De Gaulle du droit à l’indépendance des peuples de l’Afrique Noire. Mais on ne saurait oublier, en évoquant cette période de l’histoire des colonies françaises d’Afrique, le rôle fondamental joué par la situation en Algérie, par l’opposition résolue de la classe ouvrière française et des démocrates français à l’instauration du régime gaulliste en France. C’est objectivement à un rapport de forces extrêmement complexe et à la situation délicate dans laquelle se trouvait alors le général De Gaulle plutôt qu’à une prétendue générosité de ce dernier que les colonies françaises d’Afrique Noire ont dû de voir certaines de leurs revendications inscrites dans le projet de constitution gaulliste; est-il besoin de rappeler que « l’homme de Brazzaville » à qui certains hommes politiques africains s’efforcent de faire une auréole de « libérateur » des peuples africains faisait adopter par cette conférence qualifiée « d’historique » :

Les fins de l’œuvre de civilisation accomplie par la France dans les colonies écartent toute idée d’autonomie, toute possibilité d’évolution hors du bloc français de l’empire. La constitution éventuelle, même lointaine, de self-governments dans les colonies est à écarter.

Le référendum du 28 septembre 1958, malgré les énormes moyens de corruption, de menaces et de pressions utilisés, malgré la démonstration de force organisée dans tous les territoires (déploiement et manœuvres des troupes stationnées, mouvements de troupes d’un territoire à l’autre, parades d’officiers envoyés spécialement en renfort, etc.), verra le triomphe historique du « NON » en Guinée, et dans les autres territoires le truquage ne permettra pas d’étouffer derrière une unanimité factice l’expression des aspirations de nos peuples à la liberté : le pourcentage officiel de « NON » est de 22% au Niger, tandis que la participation au vote est de 37% pour ce territoire, 45% au Soudan, 55% au Dahomey. Après l’indépendance de la Guinée et la politique du « vide » menée pour tenter d’étouffer le jeune État africain, les pressions s’exercent essentiellement en vue de maintenir la balkanisation et d’empêcher la constitution d’une fédération : c’est le torpillage de la fédération du Mali, la constitution des deux groupes rivaux de « l’entente » et du Mali, la liquidation totale des anciennes fédérations sur le plan administratif, économique, institutionnel, le « partage » des biens entre les États. Mais l’indépendance avait déjà cessé d’être seulement une aspiration et une revendication en Afrique de l’Ouest, avec l’existence des deux États souverains du Ghana et de la Guinée et le processus irréversible de la libération était déclenché; lu Fédération du Mali revendique et négocie son « indépendance au sein de la Communauté », puis son admission à l’O.N.U. L’échec, grâce à la solidarité des patriotes africains et l’aide des pays du camp socialiste, de la tentative d’étouffement de la Guinée ruine définitivement le plan gaulliste qui consistait essentiellement à créer la psychose de la peur devant les conséquences de l’indépendance. Moins de deux ans après avoir bruyamment lancé, en réponse au Docteur N’Krumah, le défi de la prétendue supériorité de la voie de formation d’ensemble politique, économique, etc. entre les colonies et leur métropole, par rapport à la transformation des premières en États souverains et indépendants, Houphouët-Boigny proclamait en 1960 la revendication de l’indépendance « sans conditions préalables » par les pays de « l’entente ». L’échec, du moins du point de vue politique et institutionnel, de la manœuvre gaulliste que constituait la Communauté était pratiquement consommé.

b. La politique coloniale française en matière d’enseignement et d’éducation de 1945 à 1960

La politique coloniale française, dans le domaine de l’éducation, ne cessera, après la Seconde guerre mondiale, d’évoluer dans un réseau de contradictions : son but proclamé est de donner au Noir africain l’éducation qui en fera l’égal du français métropolitain; mais, comme nous l’avons déjà souligné, il s’agit de le faire « prudemment »; d’un autre côté, les Africains, eux, sont plutôt pressés, d’autant plus pressés de recevoir l’instruction qu’ils perçoivent bien (les méthodes subtiles de discrimination justifiées par le niveau d’instruction les y amènent très vite), que la base de la domination étrangère dans la mesure où elle est identifiée avec la supériorité technique, est étroitement liée à l’instruction.

Nous voyons alors la jeunesse noire se ruer à nos écoles, pour apprendre, avec une foi impressionnante, une ardeur d’autant plus impétueuse, que pendant des millénaires, l’Afrique a cruellement souffert — et elle en est consciente — de sa misère technique (Richard Mollard — Présence Africaine, op. cit., p. 343 ^[1])

En un mot, si la France prétend continuer à assumer « sa mission traditionnelle » (entendez « civiliser » le Noir sauvage d’Afrique, c’est-à-dire en termes moins hypocrites l’exploiter économiquement et pour cela le maintenir sous sa domination politique), les Africains eux veulent sortir de leur situation « traditionnelle » d’opprimés. Toute l’évolution de la politique française en matière d’éducation dans les pays d’Afrique Noire ne constituera que les différentes péripéties du développement de cette contradiction principale, au fur et à mesure que s’affirme la volonté résolue des Africains, et que des efforts de plus en plus pressés et variés seront déployés pour tenter de la contrecarrer. D’ailleurs, du point de vue même de l’impérialisme français, l’assimilation prônée officiellement est simplement impossible — la perspective d’une République Française au sein de laquelle 40 à 50 millions de citoyens d’Outre-Mer feraient « la loi » aux 40 millions de Français métropolitains, était, il faut le reconnaître, inadmissible et impensable.

La lutte sera constante entre l’administration coloniale et les élus africains des différentes assemblées locales ou métropolitaines (conseillers territoriaux, grands conseillers, conseillers de l’Union française, sénateurs, députés) du moins pour autant qu’ils traduisent effectivement les aspirations des masses africaines; aussi bien en ce qui concerne la liquidation de l’ancien système de l’enseignement colonial d’avant-guerre pour lui substituer un autre de niveau valable, que pour la création des nombreuses écoles réclamées par les populations, ou l’attribution de bourses d’enseignement supérieur et d’enseignement technique à des jeunes africains désireux de poursuivre leurs études en France. Les méthodes typiquement administratives de sabotage ne seront d’ailleurs pas les seules utilisées : le recrutement du personnel enseignant, les directives relatives aux examens, l’instauration d’un climat raciste dans les établissements afin de provoquer des troubles permettant de licencier les élèves, aucun moyen ne sera négligé par l’impérialisme français pour arriver à ses fins, comme nous aurons d’ailleurs l’occasion de le voir plus loin.

2. Différents aspects de l’évolution de l’éducation dans les colonies françaises d’Afrique de 1945 à 1960

a. Évolution des dépenses effectuées dans le domaine de l’enseignement

Les statistiques qui suivent permettent de suivre l’évolution des crédits consacrés à l’enseignement (public et subventions au privé) pour les territoires de l’ensemble de l’A.O.F. de l’A.E.F., du Togo et du Cameroun.

Chiffres approximatifs évalués d’après la comparaison des Budgets primitifs et des Budgets effectifs pendant les années antérieures, et en utilisant les montants (seuls connus) des budgets primitifs Outre Mer 58.

Les chiffres sont assez éloquents et font clairement ressortir les traits suivants :

1. La fraction du budget total consacrée à l’éducation est en moyenne de 6%; on remarque une baisse sensible de 1949 à 1952, suivie d’un accroissement très lent de 1952 à 1954; à partir de cette année, la progression devient régulière, tout en restant d’ailleurs très modeste, jusqu’en 1955; après quoi, on observe une montée brusque des crédits et une stabilisation relative jusqu’en 1957.

De façon constante, et bien que le montant du budget général dépasse de beaucoup l’ensemble des budgets territoriaux, ce sont surtout ces derniers qui ont réellement supporté la quasi-totalité des dépenses consacrées à l’éducation : seulement 5/1000 du budget général étaient affectés à l’éducation, alors que pour les budgets territoriaux, ce chiffre était en moyenne de plus de 12%, fraction qui, au demeurant est loin d’être très importante.

L’analyse des crédits F.I.D.E.S. conduit également à des conclusions parallèles; cependant, ce dernier était réputé destiné à favoriser le développement économique et social des territoires, d’où son nom. Or, on constate que la fraction affectée à l’éducation était en moyenne de 6 à 7%. À titre d’indication, signalons que la construction de routes, ports, aérodromes bénéficiait de plus de 50% des crédits F.I.D.E.S. Encore faut-il noter que les territoires participaient au financement du F.I.D.E.S. à concurrence de 45% jusqu’en 1954, de 25% postérieurement à cette date.

b. Évolution des effectifs des différents ordres d’enseignement, de la scolarisation et de l’alphabétisation en Afrique Noire « française » de 1945 à 1960

L’analyse de l’ensemble des données précédentes permet de dégager d’une part le rythme d’accroissement des différents ordres d’enseignement, et d’autre part les lignes de force de l’orientation de la politique pratiquée, en matière d’enseignement, par l’impérialisme français en Afrique Noire.

Un trait frappant de l’évolution des effectifs de tous les ordres d’enseignement pendant cette période est leur accroissement constant en valeur absolue, qui semble même s’amplifier constamment d’année en année. De ce point de vue, l’enseignement primaire a progressé à pas de géant; de même l’enseignement secondaire, technique et supérieur (étudiants en France, puis à Dakar), bien que de façon moins prononcée.

Quand on examine de plus près ce phénomène en s’adressant non plus aux effectifs, mais au taux de scolarisation, on découvre des aspects nouveaux et dignes du plus grand intérêt : certes la progression subsiste encore à ce niveau, mais le rythme n’est pas parallèle à celui de l’accroissement absolu; et malgré l’importance de ce dernier pendant les dernières années et par rapport à son niveau des premières années d’après guerre, on constate que le rythme de la progression du taux de scolarisation a une évolution qui comporte trois périodes : une première pendant laquelle l’accroissement relatif des effectifs passe de 0,4 à 0,6% (de 1945 à 1947), une seconde pendant laquelle le taux de scolarisation est pratiquement stationnaire et l’accroissement relatif constamment nul (1947 à 1950), enfin une troisième pendant laquelle il se relève pour reprendre sensiblement la valeur de 0,6% (1950 à 1957).

On est d’ailleurs conduit à des constatations d’un parallélisme frappant en examinant les effectifs annuels de l’enseignement secondaire, chacun étant rapporté respectivement à celui de l’enseignement primaire de la même année.

Examinons donc de plus près ces différentes périodes précédemment mises à jour.

De 1945 à 1947, le taux de scolarisation fait des bonds relativement importants : il passe de 2,3 à la veille de la guerre (valeur qu’il a du garder vraisemblablement jusqu’en 1944) à 2,95% en 1945, 3,36% en 1946 et 3,93% en 1947. L’augmentation des effectifs de l’enseignement primaire a alors une valeur moyenne comprise entre 15.000 et 20.000 soit environ de l’ordre de la moitié de l’augmentation moyenne annuelle de la population scolarisable. L’enseignement secondaire a parallèlement subi un accroissement important d’effectifs : non seulement du fait de la transformation des anciennes E.P.S. en collèges (qui n’est d’ailleurs intervenue qu’en 1947), mais surtout par un véritable « envahissement » des deux lycées alors existants (ceux de Dakar et St-Louis) par des élèves africains venus des différentes E.P.S. et des différentes écoles normales. De plus, un grand nombre de jeunes africains obtenaient pour la première fois des bourses d’enseignement secondaire et technique en France (bourses des territoires, de municipalités, etc.).

L’enseignement supérieur (surtout enseignement supérieur technique) a connu également un accroissement d’effectifs : contrairement aux années d’avant-guerre, pratiquement tous les bacheliers africains recevaient des bourses d’enseignement supérieur, et fait nouveau, n’étaient plus automatiquement orientés vers les Écoles vétérinaires ou le droit.

Une certaine démocratisation était donc inaugurée dans la politique en matière d’enseignement pendant cette période qui sera remise en cause dans la période suivante.

À partir de 1947 et jusqu’en 1950, il y a un net recul de l’accroissement relatif de la scolarisation : le taux de scolarisation reste stationnaire, l’augmentation absolue des effectifs tombe à une valeur annuelle comprise entre 10.000 et 12.500. En ce qui concerne l’enseignement secondaire, le recul est moins apparent du fait de l’ouverture toute récente des nouveaux collèges. C’est surtout sur le plan des boursiers d’enseignement secondaire en France qu’il est sensible : un grand nombre de bourses sont en effet supprimées.

Ce sont d’ailleurs les boursiers d’enseignement technique en France qui sont le plus gravement touchés : la plus grande partie des bourses sont également supprimées.

Il en est de même des bourses d’enseignement supérieur : ainsi le dépouillement du Journal Officiel de l’A.O.F. montre que le nombre de boursiers africains d’enseignement supérieur et technique en France passe de 212 pour l’année 1946 à 92 en 1947, alors que les bourses nouvelles passent de 96 en 1946 à 37 en 1947, 45 en 1948, 33 en 1949 et 30 en 1950. Le nombre de bourses nouvelles est donc réduit de 66% de 1947 à 1950 en ce qui concerne l’A.O.F.

Après 1950, on constate un relèvement progressif de l’accroissement du taux de scolarisation, qui atteint 0,5% en 1953 et s’y maintient. L’enseignement primaire connaît dans ses effectifs une progression rapide, cependant faible vis-à-vis de l’accroissement de la population scolarisable.

L’enseignement secondaire par contre a une progression faible et stationnaire jusqu’en 1957. Cependant son rythme de progression est loin de suivre celui qui pourrait être attendu de l’accroissement numérique important des effectifs du primaire. En fait le recrutement reste stationnaire et la progression observée dans les effectifs correspond essentiellement, sinon uniquement, à la naissance des classes successives du cycle secondaire (de la 6e à la 1ère et aux classes terminales); parallèlement a lieu l’élimination de nombreux élèves au niveau de la 3e (titulaires ou non du B.E. ou du B.E.P.C. entrant dans la fonction publique). En ce qui concerne l’enseignement supérieur, il y a égale-ment une augmentation des effectifs en valeur absolue. Cependant l’examen du nombre des bourses accordées de 1954 à 1957 conduit à une moyenne annuelle de 48, alors que le nombre de bacheliers en 1953 était de 193; même en admettant que la proportion des africains ne dépassât pas 50%, on voit que la moitié seulement (sinon bien moins) des bacheliers africains ont pu bénéficier d’une bourse (donc continuer leurs études). Ainsi derrière une apparente progression, l’enseignement supérieur a également connu un véritable freinage par rapport à ses possibilités réelles de développement.

Ainsi on constate bien un accroissement des effectifs de 5% pour l’enseignement secondaire, 18% pour l’enseignement supérieur, alors que pour l’enseignement primaire il est de 50%, pour l’admission du CE.P. de 50%, pour le Baccalauréat de 30%. Le nombre de certifiés de 1953 à 1957 est constamment au-dessus de 7.000, l’augmentation annuelle des effectifs du secondaire est par contre de l’ordre de 1.000, soit moins du 1/7; le nombre de bacheliers reste au-dessus de 200, alors que nous avons vu que celui des bourses accordées annuellement est en moyenne de 48, soit le quart de l’effectif des bacheliers.

Ce qui précède souligne que pendant cette période, si l’enseignement primaire a connu une extension des effectifs en valeur absolue, le taux de scolarisation par contre restant stationnaire, l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur eux ont, en fait, été sérieusement freinés.

À l’examen des chiffres pour les années 1958-60, on est frappé par l’importance du rythme de croissance des effectifs scolaires des différents États dès la première rentrée après la Loi-Cadre (1958), et cela pour tous les ordres d’enseignement. Ce mouvement se maintient et s’amplifie même à la rentrée suivante qui sera celle de la naissance de la Communauté.

Dans l’ensemble des États de la Communauté, on constate qu’au bout de deux ans, les effectifs ont été multipliés par un facteur qui varie de 1,5 (Soudan, Haute Volta, Cameroun) à plus de 2 (Côte d’Ivoire, Tchad, Niger) pour l’enseignement primaire, de plus de 2 quel que soit l’État considéré quant à l’enseignement secondaire.

En ce qui concerne la République de Guinée (premier État indépendant parmi les colonies françaises d’Afrique Noire) les effectifs de l’enseignement primaire ont plus que doublé en deux ans, ceux de l’enseignement secondaire plus que triplé. Ces chiffres traduisent de sérieux efforts en faveur du développement de l’enseignement dans des différents États, et on appréciera plus justement le véritable bond réalisé sur le plan des effectifs quand on sait qu’il a fallu un minimum de six ans en moyenne pour voir doubler le nombre d’élèves du primaire comme du secondaire dans l’ancienne A.O.F. pendant la période 1948-1957. Le taux de scolarisation a donc pratiquement doublé en deux ans; mais on doit remarquer que dans l’ensemble la proportion des élèves du secondaire par rapport à ceux du primaire n’a pas été améliorée pour cela. Il importe d’ailleurs de souligner :

En ce qui concerne l’enseignement primaire, que beaucoup de chiffres semblent se placer quelque peu au-dessus de la réalité; quand même ils seraient exacts, un tel accroissement impliquerait que le nombre de maîtres ait doublé, ce qui, eu égard au degré de développement antérieurement atteint par le secondaire, n’a pu être possible qu’en recrutant un grand nombre de maîtres non qualifiés. De fait, cela a été le cas général (utilisation de moniteurs certifiés sans formation pédagogique) et cette politique est à la longue préjudiciable à l’enseignement.

En ce qui concerne l’enseignement secondaire, quand on ne perd pas de vue que l’accroissement est dû à un recrutement plus important (parmi les candidats certifiés qui étaient au nombre de 10.000 en 1956), il paraît invraisemblable que les effectifs aient pu connaître un accroissement très important, sinon dans les États où l’enseignement secondaire était particulièrement attardé. Il faut d’ailleurs remarquer que les statistiques englobent toujours dans l’enseignement secondaire d’une part les cours normaux, établissements qui sont en fait des écoles de formation de maîtres pour le primaire (instituteurs adjoints), et qui ont connu un développement parallèle à celui de la scolarisation, et d’autre part les cours complémentaires dont le moins qu’on puisse dire est qu’ils correspondent à un enseignement primaire supérieur, dispensé par des maîtres de qualification insuffisante. De la sorte, si l’on s’en tient à l’enseignement du second degré de façon stricte, (établissement du secondaire : Lycées et collèges) on constate en fait un accroissement bien moins important des effectifs, quand ce n’est une stagnation.

Même quand les effectifs de l’enseignement secondaire ont augmenté, la fraction de l’effectif global que représente celui du secondaire n’est pas améliorée pour autant (sauf quand l’enseignement secondaire part pratiquement de zéro). En fait, de ce point de vue, c’est la politique antérieure qui subsiste et le déséquilibre entre les deux ordres d’enseignement (primaire et secondaire) ne fait que s’aggraver : la volonté manifeste des divers gouvernements de développer l’enseignement s’est surtout traduite par un accroissement des élèves du primaire, accompagné d’un recrutement de maîtres de qualification discutable vue l’ampleur de la progression numérique des effectifs, en sorte que parallèlement le niveau général a eu tendance à baisser, sans que pour autant l’enseignement primaire ait eu la moindre tendance à être un enseignement de masse (il ne peut d’ailleurs l’être tant que le français demeure la seule langue d’enseignement et que la conception de l’école reste celle héritée du système colonial); l’enseignement secondaire est en général sacrifié dans ce cadre sauf en ce qui concerne les établissements de formation de maîtres du primaire (Cours Normaux, École normale) qui demeurent nettement insuffisants.

En matière d’enseignement supérieur et technique supérieur, la progression des effectifs, quoique relativement sensible, est restée insuffisante quand on ne perd pas de vue les besoins importants en cadres supérieurs des différents États. Il est vrai que ce fait s’explique en partie par l’importance démesurée (à notre avis) qui a été accordée aux stages administratifs par les États de la Communauté : le nombre de Bourses de stages allouées pour « complément de formation » à des fonctionnaires anciens élèves des Écoles du Gouvernement général pendant les années 1957, 1958, 1959 est certainement aussi important (sinon plus) que celui des bourses d’enseignement supérieur; en fait, les dépenses correspondantes constituent une bien mauvaise utilisation des moyens, puisque très souvent cette formation complémentaire pouvait être donnée sur place dans chaque État ou dans un établissement commun à tous ou à plusieurs (ce qui en aurait encore abaissé le coût); de plus, le sérieux de cette formation donnée en France est discutable, dans la mesure même où elle était « spécialement » conçue et non sanctionnée par des examens.

À une politique de formation de cadres dans tous les domaines, les États ont en général préféré celle de la formation de cadres (?) de l’appareil administratif qu’ils s’efforçaient de mettre en place; l’expérience de certains d’entre eux (Guinée, Soudan)^[2] montre, s’il en était besoin, l’absurdité de cette politique, par ailleurs favorisée par le gouvernement français. Le cas de la République de Guinée mérite une mention spéciale. En effet l’enseignement y a accusé un développement général (primaire, secondaire, technique, professionnel, supérieur) inconnu partout ailleurs. De plus, fait remarquable alors que les élèves du primaire ont vu leur nombre doubler en deux ans, ceux du secondaire ont triplé; de sorte que l’enseignement secondaire passe de 4,1% (en 1947) à 5,9% de l’effectif du primaire en 1960, soit une augmentation relative de près de 50% du pourcentage représenté. L’enseignement supérieur a connu une progression encore plus importante : le nombre de bourses, qui était de 182 en 1958 est passé à plus de 300 en 1959, pour atteindre plus de 1000 en 1960.

Signalons ici que ces résultats sont la conséquence de la conquête de l’indépendance politique par la Guinée : l’enthousiasme populaire a fait partout surgir de nouvelles écoles, le gouvernement a entrepris et réalisé une réforme de l’enseignement qui a eu pour conséquence immédiate la multiplication des établissements secondaires; il a mené une politique de bourses orientée essentiellement vers la formation de cadres moyens et supérieurs dans tous les domaines de l’activité sociale (particulièrement dans les branches techniques) en utilisant les possibilités immenses de l’indépendance : envoi de boursiers dans tous les pays avancés, les pays socialistes en particulier.

Les statistiques ne contiennent aucune référence relative à l’alphabétisation en Afrique Noire pendant la période de 1945 à 1960. C’est que malgré la propagande tapageuse faite autour de prétendues réalisations dans ce domaine, la lutte contre l’analphabétisme n’a jamais, en tant que telle, préoccupé l’administration coloniale française en Afrique Noire; et si l’éducation de base et les cours d’adultes ont été organisés, c’est surtout sur une base paternaliste dans le but de leur exploitation par la propagande extérieure de l’impérialisme français. Fondamentalement il ne pouvait en être autrement, puisque selon la conception assimilatrice de l’éducation chère aux milieux dirigeants de la bourgeoisie française, alphabétiser l’Africain adulte, c’est lui apprendre à lire, écrire et parler le français; à sa racine même, la « politique d’alphabétisation » prônée était la négation de toute alphabétisation rapide et profonde. Ce qui n’est pas pour étonner, tant il est vrai que la seule voie authentique de l’alphabétisation en Afrique Noire — l’utilisation des langues africaines -— aurait des aspects et des conséquences politiques évidentes dans le cadre du Mouvement National de libération, tandis que le recours au français permettait effectivement de tenter de se ménager « le temps qu’il faut », de freiner au maximum le développement culturel des peuples de l’Afrique Noire.

C’est dire (et l’importance de la scolarisation en est une preuve irréfutable), que l’analphabétisme est resté pratiquement inentamé au sein des masses populaires africaines; dans la pratique, en dehors des villes, on peut affirmer que 99% au moins des Africains sont demeurés analphabètes; même dans les villes le pourcentage d’adultes alphabétisés ne dépasse jamais 15% (chiffre avancé par les données officielles pour la ville de Dakar).

3. Le développement de l’enseignement privé en Afrique Noire

L’enseignement privé existait déjà en Afrique Noire, plus particulièrement dans certaines colonies où l’action des Missions était importante : Sénégal, Dahomey, Togo, Haute-Volta, Côte d’Ivoire, Cameroun, Guinée, Soudan, colonies de l’ex-A.E.F. Avec le développement relatif de l’enseignement pendant les années de l’après-guerre, l’enseignement privé connaît en Afrique Noire une montée en flèche de ses effectifs comme du nombre de ses écoles.

Primitivement^[3] cantonné sur des objectifs principalement « religieux », (catéchisme, formation de futurs prêtres autochtones dans les séminaires), l’enseignement privé va étendre progressivement ses sphères d’influence, d’abord à l’enseignement professionnel, puis à l’enseignement primaire et au secondaire. Un concours de circonstances tout à fait exceptionnel favorisera cette extension de l’enseignement privé : les efforts entrepris par les Assemblées locales (Conseils généraux, Grand Conseil), reflet de la revendication de l’instruction chez les masses africaines, conduiront au vote d’importants crédits aux Missions à titre de subventions; en dehors de cette aide obtenue sur le plan local, il va sans dire que ces dernières bénéficient de crédits encore plus importants, avec d’autant plus de facilité que l’Eglise catholique avait constamment ses hommes au sein des gouvernements français successif », dont certains ont tenu pendant longtemps le Ministère de la France d’Outre-Mer, ce qui permettait aux Missions d’avoir leur part dans les crédits prévus pour l’enseignement dans les divers plans financée par le F.I.D.E.S. On sait que les dirigeants M.R.P. Teitgen, Pflimlin, Buron, ont tous été Ministres de la France d’Outre-Mer, tandis que le Docteur Aujoulat (représentant du M.R.P. au sein du groupe parlementaire des Indépendants d’Outre-Mer), puis L.S. Senghor ont été Secrétaires d’État. Enfin, les écoles déjà existantes constituaient, pour l’enseignement privé, une source importante de revenus, basée sur une exploitation sans scrupule de la volonté des Africains de donner de l’instruction à leurs enfants : elles étaient payantes en effet, sans d’ailleurs que les tarifs soient en rien réglementés par les autorités locales.

Les statistiques qui suivent permettent d’apprécier l’ampleur du développement de l’enseignement privé en Afrique Noire ainsi que l’étendue de l’aide dont il a bénéficié des pouvoirs publics.

Effectifs de l’enseignement privé dans les colonies françaises d’Afrique Noire

L’évolution de l’importance relative de l’enseignement privé en Afrique Noire

La progression de l’enseignement privé dans les anciennes colonies françaises d’Afrique a été impressionnante dans tous les domaines : effectifs des enseignements de tous ordres et degrés, nombre des établissements et leur diversification, moyens de financement, y compris même résultats aux examens (bien qu’on ne dispose malheureusement pas de données statistiques relatives à ce dernier aspect).

En six ans :

• l’enseignement primaire privé (les écoles dites « de brousse » comprises) a vu ses effectifs tripler; dans la même période, ceux du primaire public ont seulement doublé en A.O.F.
• l’accroissement des effectifs du secondaire privé dépasse 500% alors qu’il n’est que de 200% pour l’enseignement secondaire public.
• les écoles professionnelles privées doublent leurs effectifs tandis que les établissements publics correspondants triplent les leurs.
• les moyens de financement officiellement avoués (subventions des territoires, fédérations et crédits F.I.D.E.S.) ont selon le cas doublé ou même triplé, atteignant en moyenne le tiers de ceux mis à la disposition de l’enseignement public; compte non tenu, bien entendu, du revenu substantiel découlant de la non-gratuité de l’enseignement privé.

Il n’est dès lors pas étonnant que l’enseignement privé ait pu recruter des maîtres (parfois plus qualifiés que ceux du public) et obtenir par voie de conséquence de meilleurs résultats scolaires; d’autant plus que l’enseignement public n’a cessé de connaître une crise sérieuse de recrutement, à laquelle on a tenté de pallier par différents moyens qui ont finalement conduit à un abaissement très sensible de la qualification des maîtres et du niveau de l’enseignement.

Certes, l’aide dont l’enseignement privé a pu bénéficier de la part des assemblées locales était en partie justifiée par la volonté de développer la scolarisation par tous les moyens. Dans la plupart des cas, les élus locaux partaient de la constatation apparente que l’école privée permettait une scolarisation « à bon marché », le maître membre du clergé ou non de l’enseignement libre « revenant moins cher » que celui de l’enseignement laïc. L’administration coloniale y était d’autant plus favorable que sur le plan politique, l’opération était payante, notamment dans le cadre de la lutte contre les idées marxistes et leur pénétration en Afrique. Et l’on remarque de fait que la fraction des crédits F.I.D.E.S. destinés à l’enseignement en Afrique Noire qui est allée à l’enseignement libre varie de 16% à plus de 40% (encore ne s’agit-il que des chiffres avoués).

Statistiques relatives aux examens en A.O.F.

Il convient de souligner que le caractère prétendument plus « économique » de l’enseignement libre s’entend par rapport au budget du territoire; en fait, pour l’Africain, l’école est payante, et les tarifs exigés sont loin d’être modestes : 1.500 fr. CFA par mois à Niamey en 1960 pour un élève de l’école maternelle, 5.000 à 10.000 fr. par mois pour des élèves du secondaire. Par ailleurs, si comme l’écrit un expert français, « il apparaît que la liste des pays à scolarisation bon marché ne comprend que des pays dans lesquels l’enseignement privé a une grande importance : plus de 35% de la scolarisation globale »^[4], cette notion même de scolarisation à bon marché est économiquement fausse ou pour le moins ne se rapporte pas aux intérêts des couches sociales les plus déshéritées et l’on ne doit en aucun cas se laisser tromper par les buts réels d’une telle propagande. Richard Mollard écrit sans détour :

Le gouvernement organise des pèlerinages de Noirs vers La Mecque. On croit rêver devant des contresens pareils. Contresens, parce que notre colonisation est issue, qu’on le veuille ou non, des principes du christianisme, et il est bien évident en définitive qu’il n’y a qu’une solution possible : l’évangélisation… Faire du nègre? Ce ne sera ni en favorisant l’Islam, ni même en se bornant à le détruire. (Hommage à Richard Mollard. Présence Africaine, p. 363)

On est combien loin des prétextes officiels et officieux!

c. La politique coloniale en matière d’examens

Les statistiques jointes démontrent nettement à quel point le malthusianisme est érigé en doctrine dans la conduite des examens en Afrique Noire^[5].

On remarquera particulièrement :

1. La baisse constante du pourcentage de réussite au certificat d’études primaires, à mesure que le nombre de candidats augmente. Signalons qu’en France 65% des candidats obtiennent le certificat d’études primaires.
2. Le taux, assez bas en ce qui concerne l’admission en 6^e. On sait qu’en France cet examen est pratiquement supprimé pour la grande majorité des élèves.
3. Le cas du baccalauréat où le taux de réussite en 1ère partie est environ le tiers de celui observable en France; en particulier pour les postulants à la 2^e partie les réussites ne dépassent guère 40% (contre 75 à 80% en France).
4. En renvoyant aux statistiques relatives à l’enseignement supérieur (Institut des Hautes Etudes, puis Université de Dakar), il vaut d’être mentionné ici que le même malthusianisme y préside aux examens, puisque le taux moyen de réussite est inférieur à 50% (contre 70 à 80% en France).

d. L’importance relative de l’enseignement féminin dans le cadre de la politique coloniale en matière d’enseignement

S’il est vrai qu’« en instruisant un homme, on instruit une personne, mais en instruisant une femme, on instruit, au sein de la cellule humaine qu’est la famille, toute une génération appelée à naître et à évoluer sous sa tutelle et son influence », toute analyse du système d’éducation pratiqué dans un pays et à une époque déterminée implique nécessairement, pour être complète, l’examen de la place réservée à l’enseignement féminin.

Avant la Seconde guerre mondiale, le pourcentage de jeunes filles dans les effectifs de l’enseignement en Afrique Noire plafonnait à environ 10% dans les petites classes, 5 à 7% dans les classes de fin d’études primaires; en ce qui concerne les écoles primaires supérieures et les écoles fédérales (École de sages-femmes de Dakar, puis après 1938 École Normale de Jeunes Filles de Rufisque), la proportion était encore plus faible. Après la Seconde guerre mondiale, parallèlement à l’accroissement général (d’ailleurs assez relatif) des effectifs scolaires en Afrique Noire, ceux de l’enseignement féminin ont connu une progression certaine, tout en restant d’ailleurs, et de loin, inférieurs à ce qu’ils devraient et pourraient être, si la scolarisation était conduite en respectant la composition de la population scolarisable.

Il est devenu classique de chercher à justifier cet état de choses en arguant de la prétendue réticence des parents africains à laisser leurs filles fréquenter l’école. S’agissant des conditions de l’après-guerre, une telle affirmation est tout à fait inexacte; de plus on peut remarquer que ce phénomène, dans la mesure où il a persisté, est lié à l’orientation « assimilatrice » de l’enseignement colonial : peut-être, n’était-il en fin de compte qu’une réaction instinctive (dans une certaine mesure salutaire), de défense de la société africaine qui, soit dit en passant, ne semblait point ignorer les incidences et les répercussions, pour l’avenir et les perspectives de l’Afrique Noire, des résultats d’une telle éducation chez les jeunes filles africaines. Comme dans bien d’autres domaines, nous rencontrons ici l’attitude classique du colonisateur qui, du haut de son mépris souverain des peuples africains, et de son incompréhension des phénomènes sociaux qui se déroulent sous ses yeux (l’un expliquant d’ailleurs l’autre), juge unilatéralement, par rapport à ses propres objectifs, et interprète suivant ses propres intérêts, tel ou tel aspect du comportement des peuples qu’il opprime.

En fait, l’un des freins les plus sérieux au développement de l’enseignement féminin a été (et est resté) le pourrissement progressif des mœurs de la société citadine en Afrique Noire. On observe là un phénomène assez complexe dont nous nous contenterons d’analyser les aspects essentiels. D’une part, du fait justement du retard important de l’enseignement féminin, un grand nombre de fonctionnaires « évolués » vivant en majorité dans les agglomérations citadines n’ont pas pu ou ne peuvent pas trouver à se marier à des jeunes filles répondant à leurs aspirations (qu’il n’est pas question d’analyser ni de juger ici); il en découle chez eux la tendance naturelle à se rabattre sur les jeunes écolières, lycéennes ou collégiennes, avec d’autant plus de chances de succès que les parents, pour des raisons déjà examinées, ont hâte que leur fille quitte l’école avant d’avoir été « pervertie ». Mais d’autre part, particulièrement depuis l’instauration de la loi-cadre dans les colonies françaises d’Afrique, avec l’apparition et la floraison des équipes ministérielles (ministres, directeurs et chefs de cabinet, conseillers techniques et autres attachés, etc.), la « montée en grade » des conseillers territoriaux devenus députés, l’épanouissement dans ces « hauts milieux » d’une mentalité de parvenus, d’un esprit de jouissance effrénée, ont conduit à une dégradation des mœurs dont les jeunes filles des écoles ont été les victimes innocentes.

D’après les statistiques officielles, l’évolution de l’enseignement féminin dans les colonies françaises d’Afrique Noire, entre 1945 et 1960, a été la suivante :

L’examen des chiffres précédents démasque nettement les manipulations auxquelles sont sujettes les statistiques publiées par les services officiels de l’administration coloniale. On peut en effet affirmer que depuis la loi-cadre (1957) l’enseignement féminin a connu sur le plan du recrutement une progression nette de ses effectifs dans tous les territoires et pour tous les ordres d’enseignement, contrairement à ce qui ressort de l’examen des tableaux ci-dessus. Si l’on tient compte des « coups de pouce » destinés à « corriger » dans le sens favorable à la propagande officielle l’importance relative de l’enseignement féminin, et à faire ainsi artificiellement apparaître une « progression » du taux de scolarisation chez les jeunes filles, l’on est amené à conclure à la stagnation de ce dernier au cours des dix dernières années, dans les différentes colonies françaises d’Afrique Noire. L’analyse des faits saillants qui jalonnent l’histoire de l’enseignement féminin pendant les années de l’après-guerre établit de façon irréfutable le sabotage dont il a été l’objet de la part des autorités coloniales :

1. La seule École Normale formant des institutrices a pratiquement été et est restée celle de Rufisque, (datant de 1938). l’orientation qui lui était donnée ressort nettement des divers sobriquets qui ont été donnés à ses élèves : Mlles « frigidaires », « femmes savantes », « précieuses ridicules », etc. L’effectif était en moyenne de 30 élèves par promotion pour toute l’A.O.F.
2. Lors de la réorganisation de l’enseignement après la Seconde guerre mondiale, l’institution des programmes du second degré à l’école normale de Jeunes Filles de Rufisque a été conduite de telle façon qu’il en est pratiquement résulté l’extinction du recrutement du personnel enseignant féminin en A.O.F. En effet aucun compte n’a été tenu du retard important (aussi bien quantitativement que qualitativement) qu’avait l’enseignement féminin en Afrique Noire, retard qui ne pouvait être comblé sans une politique judicieuse et appropriée sur le plan du recrutement d’un personnel enseignant féminin suffisamment nombreux et qualifié; le nivellement des statuts a eu pour conséquence l’exigence du même niveau pour l’entrée dans les écoles normales, alors que la scolarisation des jeunes filles était à un niveau très bas; par ailleurs, la mise sur pied des cours normaux dans les différents territoires s’est faite uniquement en vue du recrutement de maîtres masculins; certes, un cours normal de Jeunes Filles était institué à Rufisque, mais d’une part son caractère fédéral (nous avons vu précédemment combien le gouvernement général se souciait peu de l’enseignement, ou du moins le faisait à sa manière) et le mode de recrutement qui en découlait, d’autre part le retard initial de l’enseignement féminin, ne pouvaient conduire qu’à un manque d’efficacité et un rendement dérisoire.
3. Cet état de choses a encore été aggravé après l’application de la loi-cadre, du fait des circonstances suivantes :
   a. La « territorialisation » de l’enseignement du second degré était instituée, alors que les écoles normales (dont celle des Jeunes Filles) et le Cours normal de Rufisque demeuraient à la charge de la fédération : de ce fait, dans une large mesure les gouvernements des différents territoires abandonnaient au bon vouloir des autorités fédérales, certains aspects de la formation des maîtres; cela est particulièrement vrai s’agissant de l’enseignement féminin, si l’on tient compte de l’existence de Cours Normaux de garçons dans chaque colonie.
   b. Le recrutement des écoles fédérales était assez gravement menacé par l’apparition et le développement d’un certain égoïsme territorial, d’ailleurs soigneusement entretenu et encouragé par les gouverneurs qui présidaient les conseils de gouvernement des territoires; en fait, était inauguré le processus qui devait conduire à l’extinction du recrutement des instituteurs, des institutrices et des autres catégories de cadres formés dans les écoles fédérales; on mesure toute la gravité de cette orientation, si l’on ne perd pas de vue qu’aucune mesure n’était prise pour pallier, en ce qui concerne le recrutement des maîtres de l’enseignement féminin, les conséquences désastreuses qui allaient en découler.
   c. Au niveau de l’école primaire, aucune politique cohérente relative au développement de l’enseignement féminin n’était pratiquée : ni sur le plan du recrutement des élèves, ni en ce qui concerne l’organisation même de l’enseignement.
   d. Enfin, parallèlement à la naissance des conseils de gouvernement dans les territoires, l’accentuation de la corruption des mœurs au sein de la couche dirigeante de politiciens et de hauts fonctionnaires aura pour résultat le détournement de plus en plus généralisé des jeunes filles déjà scolarisées de la conduite à terme de leurs études.

Cependant, plus encore que la scolarisation des garçons (pour laquelle, en raison même des besoins de l’administration coloniale une politique cohérente avait été mise au point), l’enseignement féminin devra sa demi-faillite à des raisons encore plus profondes : à l’origine, il avait été conçu pour « fournir » les « évolués » en femmes avant « un certain niveau » et après la Seconde guerre mondiale, son orientation continuera sur cette même lancée, aggravée par l’accentuation de la politique d’assimilation instaurée dans le cadre de l’Union française. Aussi, au vu des premiers résultats et des conséquences immédiates et à long terme qu’ils impliquaient pour la société africaine, la réticence des peuples africains s’est-elle affirmée avec d’autant plus d’esprit de suite que la menace était jugée plus grave. En d’autres termes, le contenu anti-national de l’éducation au sein du régime colonial, dans la mesure même où il était nettement plus prononcé et plus évident dans ses manifestations chez les jeunes filles scolarisées, et où les conditions économiques et sociales ne pouvaient qu’incliner vers moins de tolérance dans ce domaine de la part des peuples africains est, fondamentalement, une des causes profondes des divers phénomènes d’ordre psychologique, sociologique relatifs à l’éducation féminine telle qu’elle a été conçue et appliquée en Afrique Noire par les autorités coloniales.

3. Éléments d’un bilan de l’enseignement colonial dans les colonies françaises d’Afrique Noire de 1945 à 1960

a. Scolarisation et alphabétisation

L’analyse de l’évolution de l’enseignement en Afrique Noire fait clairement ressortir les caractéristiques suivantes :

1. En dépit d’un accroissement de l’effectif global, le taux de scolarisation reste très bas et sa progression extrêmement lente. Si ce rythme devait se maintenir, l’Afrique Noire ne pourrait jamais être complètement scolarisée.
2. Le développement de l’enseignement secondaire a été constamment freiné par rapport aux possibilités de recrutement existantes sans que l’incidence budgétaire (tout du moins en ce qui concerne le personnel, puisqu’il y avait en moyenne 1 professeur pour 15 élèves) puisse être sérieusement invoquée. Ce freinage volontaire de l’enseignement secondaire ne pouvait d’ailleurs qu’empêcher à plus ou moins brève échéance un développement rapide du primaire (par manque de maîtres qualifiés), ou inaugurer les conséquences immédiates et à long terme qu’on peut en attendre pour l’ensemble de l’enseignement.
3. De même pour l’enseignement supérieur, la non utilisation des possibilités réelles d’extensions a pour conséquence une stagnation relative du secondaire (manque de maîtres) et la limitation du nombre de cadres supérieurs, ce dont on peut mesurer l’incidence sur la vie économique, sociale et politique en Afrique Noire.

Ces différents aspects se tiennent étroitement et constituent un en-semble cohérent d’une logique implacable : celle d’un enseignement à orientation et à prétention assimilationnistes, mais qui, eu égard aux conséquences prévisibles, recule devant la traduction concrète de ses objectifs avoués et prétendus, et révèle derrière le rideau de fumée des discours grandiloquents et des proclamations paternalistes, son but véritable : sauvegarder dans l’essentiel (si possible en lui fournissant des justifications nouvelles, en tout cas en s’adaptant aux nouvelles conditions historiques) la domination politique, l’exploitation économique et l’oppression culturelle de l’impérialisme français dans ses colonies d’Afrique. Il faudrait en effet être naïf pour ne pas voir que l’anarchie du développement de renseignement (du moins sous l’angle de la liaison et du conditionnement réciproque de ses différentes branches) traduit justement un décalage voulu et calculé par rapport aux exigences et aux aspirations des peuples d’Afrique Noire.

Pour ce qui est de l’alphabétisation de la population adulte, aucun changement n’est intervenu : la campagne africaine restera vouée à l’analphabétisme.

On peut avoir une idée saisissante des résultats de cette politique en traduisant les chiffres des tableaux précédents de deux manières différentes.

1. En prenant pour base la population scolarisable.

En 1947 :

• Sur 100 enfants scolarisables, 4 étaient effectivement scolarisés.
• Pour 100 élèves du primaire il y avait 3 du secondaire.
• Pour 100 élèves du secondaire, environ 26 étudiants de l’enseignement supérieur et technique supérieur.
• En d’autres termes sur 10.000 enfants scolarisables 400 étaient effectivement scolarisés, sur lesquels 12 dans le secondaire et environ 3 dans l’enseignement supérieur et technique supérieur.

En 1957 :

• Sur 100 enfants scolarisables, 10 environ étaient effectivement scolarisés.
• Sur 100 élèves du primaire, il y avait 4 du secondaire.
• Sur 100 élèves du secondaire, environ 13 continuaient dans l’enseignement supérieur et technique supérieur,
• Ainsi dix ans plus tard, sur 10.000 enfants scolarisables, 970 étaient effectivement scolarisés, sur lesquels 40 dans le secondaire et 5 dans l’enseignement supérieur et technique supérieur.

Il faut préciser que ces chiffres se rapportent à l’ex-A.O.F. Quand on les envisage pour l’ensemble de l’Afrique Noire ex-française, le tableau s’améliore sensiblement^[6] :

On observe en effet qu’en 1957, sur 10 000 enfants scolarisables, 1540 étaient effectivement scolarisés sur lesquels 46 dans le secondaire et 7 dans l’enseignement supérieur et technique supérieur.

2. Si l’on considère séparément les élèves de l’enseignement primaire, secondaire et les étudiants d’enseignement supérieur et technique supérieur, on peut calculer les pourcentages respectifs qu’ils représentent au sein de leurs groupes d’âges respectifs (6-14 ans pour le premier degré, 14-20 ans pour le second degré, 20-26 ans pour l’enseignement supérieur); on trouve en admettant les évaluations suivantes^[7] :

• 24,2% de la population totale d’âge compris entre 6 et 14,
• 10,0% entre 15 et 19,
• 7,7% entre 20 et 24.

a. Dans le cas de l’ex-A.O.F. pour l’année 1957 les chiffres suivants :

• 3.800.000 population scolarisable
• 1.900.000 15-19 ans.
• 1.463.000 20-24 ans.

On obtient donc les pourcentages respectifs : 10,0%; 0,7%; 0,11% pour le 1er, 2e degré et le supérieur.

On peut donc caractériser la « pyramide de l’enseignement » par la suite de 3 nombres : 10 : 0,7 : 0,1 en 1957.

b. Dans le cas de l’ex-A.E.F. : 7,55%; 0,46%; 0,057%.

la pyramide étant caractérisée par la suite : 7,55 : 0,46 : 0,057.

b. Portée et incidences politiques, économiques, sociales et culturelles de l’éducation dans les pays d’Afrique Noire de 1945 à 1960

L’enseignement colonial des années de l’après-guerre n’a pas été sans avoir des conséquences et des incidences multiples dans les différents domaines politique, économique, social et culturel — de la vie et de l’évolution des peuples de l’Afrique Noire. Il vaut cependant d’être noté que le contexte politique de prise de conscience nationale, de développement du mouvement de libération et d’élargissement constant de ses objectifs, a participé à estomper, parfois même à annihiler certaines des conséquences, qui auraient pu être désastreuses sur le plan national, de l’orientation et du contenu de l’enseignement colonial; cela est d’ailleurs surtout vrai s’agissant de celles à caractère immédiat, dont les manifestations concrètes entraient ou pouvaient entrer en conflit avec les exigences de la lutte patriotique, du moins dans sa phase d’alors. Vis-à-vis de la phase actuelle du processus de libération politique, économique, et culturelle des peuples africains, vis-à-vis aussi de la phase suivante d’affirmation de l’homme africain, d’épanouissement de toutes ses potentialités, de la reprise de l’exercice libre du génie de nos peuples dans le cadre retrouvé de la Patrie Africaine telle que l’ont voulue et la voulaient les grands hommes qui jalonnent notre histoire, il est particulièrement important de distinguer les divers aspects positifs et négatifs de l’enseignement colonial des quinze dernières années, afin, en particulier, d’être capable de s’appuyer sur les premiers pour combattre encore plus efficacement les derniers.

1. Formation de cadres africains de différentes spécialités et de tous niveaux. — Incontestablement, les années d’après-guerre ont été, en Afrique Noire, une période d’accélération sensible du rythme de formation des cadres nationaux et de diversification de l’éventail et du niveau de leur spécialisation. En particulier, fait tout à fait nouveau par rapport à l’enseignement colonial d’avant-guerre, l’enseignement secondaire d’une part, et de l’autre le supérieur et le technique supérieur, vont être accessibles à un nombre certes relativement faible, mais numériquement non négligeable d’Africains. Il en résultera l’apparition d’une intelligentsia et de spécialistes de différentes branches chez qui les défauts inhérents à une formation conduite suivant les programmes français seront au moins largement compensés par une prise de conscience plus claire de cette situation, notamment du fait — avantage non négligeable par rapport à l’enseignement colonial au rabais d’avant-guerre — que cette formation n’était plus caricaturale. Pour la première fois, on verra surgir, non plus des vétérinaires et des avocats seulement, se comptant sur les doigts comme avant-guerre, mais aussi des docteurs, des ingénieurs des professeurs, des économistes, des pharmaciens; un certain nombre seront passés par les plus hautes écoles de France ou auront atteint un niveau de qualification très élevé : ingénieurs des écoles Centrale, Supérieure d’électricité, de l’Institut de Grenoble, professeurs agrégés, administrateurs de la France d’outre-mer, inspecteurs des contributions directes de l’enregistrement, etc. Parallèlement, la formation de cadres moyens s’est poursuivie, dans un premier temps suivant les voies traditionnelles — Écoles fédérales, normales, École vétérinaire, École technique supérieure —, puis dans les nouveaux établissements mis en place.

L’importance politique, sociale et culturelle de l’augmentation sensible de l’effectif des cadres moyens autochtones et de l’apparition de spécialistes et techniciens de qualification supérieure, eu égard au rôle qu’ils jouent sur le plan administratif, social et culturel, et surtout sur le plan politique et économique, n’a nul besoin d’être démontrée : qu’il suffise d’indiquer que par les postes qu’ils occupaient, par l’action sociale consciente ou inconsciente qu’ils exerçaient, enfin par leurs prises de position, même quand ces dernières n’étaient pas suffisamment claires, ils ont participé, dans une certaine mesure et jusqu’à un certain point, à la création des conditions devant permettre l’élargissement progressif des objectifs politiques, sociaux et culturels de la lutte de libération de nos peuples.

2. Les incidences politiques de l’enseignement colonial de 1945 à 1960. — Certains aspects d’ordre plus nettement politique liés à l’évolution de l’enseignement après la Seconde guerre mondiale méritent une mention spéciale.

En tout premier lieu la naissance du Mouvement étudiant africain, d’abord en France, puis en Afrique même. Au cours d’une assez longue évolution, les étudiants africains, groupés au sein de différentes organisations à caractère corporatif, devaient s’unir en un Mouvement unitaire et puissant, malgré les nombreuses tentatives de division et les manœuvres de diversion du Ministère de la France d’Outre-Mer et de certains hommes politiques africains. Au sein de la F.E.A.N.F. et de l’U.G.E.A.O. ils devaient finalement aboutir, les premiers, à la formulation de la revendication de l’indépendance nationale de la Patrie Africaine; dans une certaine mesure, la réalisation même de les faits la possibilité de l’unité africaine en même temps qu’elle en popularisait le mot d’ordre; enfin, l’activité très variée et féconde de la F.E.A.N.F. et de l’U.G.E.A.O. — séminaires divers, congrès, impulsion du Conseil de la Jeunesse d’Afrique, organisation de cours de vacances, d’Universités populaires, étude et mise au point de syllabaires pour certaines langues africaines, entre autres — a été d’un grand apport pour le Mouvement National en Afrique Noire. D’autre part, le contact pendant leur séjour en France avec le peuple français, sa classe ouvrière, le Parti Communiste français, les démocrates français de tous horizons, la collaboration avec le mouvement étudiant français — et même la simple fréquentation commune de l’Université avec les étudiants français —, l’expérience des traditions de l’Université française, tout cela a été pour beaucoup dans la prise de conscience plus complète, par les étudiants africains, des problèmes politiques et de leurs responsabilités d’intellectuels d’un pays opprimé. Enfin, parmi les intellectuels patriotes et révolutionnaires africains surgiront les marxistes-léninistes, et de façon plus générale, le mouvement étudiant africain contribuera puissamment à la propagation des idées marxistes-léninistes en Afrique Noire.

Il y a là autant d’éléments positifs à mettre à l’actif de l’orientation de l’enseignement après la Seconde guerre mondiale et des possibilités qu’il a ouvertes aux jeunes Africains.

Mais il est également d’autres incidences, dont les manifestations, pour n’être pas apparues immédiatement et pour n’avoir pas été appréciées avec assez de justesse, n’en sont pas moins lourdes de conséquences : ce sont celles liées au caractère assimilateur quant au contenu des programmes de l’enseignement — du second degré en particulier —, et à la conduite des études hors du territoire national. Ce serait sans doute simplifier dangereusement les choses que de prétendre comme il arrive trop souvent, que les jeunes Africains ont été « assimilés » du seul fait des particularités de la formation reçue. Le phénomène est heureusement bien plus complexe, notamment en raison du contexte politique, économique et social africain. Nous avons pu vivre successivement la vie de l’élève, puis de l’étudiant africains; comme enseignant, il nous a été donné d’observer moins superficiellement les réactions des élèves dans différents établissements et à travers diverses régions de l’Afrique Noire. Le moins que l’on puisse dire est que ni l’élève, ni l’étudiant africains n’aspiraient à « s’assimiler »; objectivement et subjectivement il ne pouvait en être question. Il est cependant évident que l’aspiration et la volonté sont une chose, la réalité une autre, s’agissant de phénomènes sociaux et humains. De ce point de vue, il est remarquable que le fait essentiel consiste en ceci que tout en aspirant à ne pas se laisser « assimiler », tout en prenant politiquement et humainement conscience de sa situation objective, le jeune élève ou l’étudiant n’apercevaient et ne pouvaient en apercevoir que certains aspects, bref ne pouvaient aboutir qu’à une prise de conscience très partielle. Fondamentalement, parce qu’ils ignoraient, malgré eux, trop de choses, pour ne pas dire tout de l’Afrique, soit que l’enseignement reçu ne put le leur donner et que trop jeunes encore pour déceler et chercher à combler ce vide, leur compréhension des choses en restât fragmentaire, soit que, plus mûrs, leur réflexion s’exerçât de préférence sur les questions les plus actuelles et les problèmes les plus immédiats, notamment quand leurs aînés eux-mêmes ne paraissaient pas clairement les poser. Dans un cas comme dans l’autre, surgissait le danger d’être « coupé » de certaines réalités africaines; il convient de préciser d’ailleurs que ceux, hélas bien nombreux parmi les aînés, qui se plaisent à en accuser les « jeunes » n’aperçoivent souvent de ces réalités que la superficie, victimes qu’ils sont eux-mêmes de leur formation, des complexes qui leur ont été inculqués, et aussi peut-être, d’une suffisance bien africaine au demeurant, vis-à-vis de cadets, quand ce n’est d’une mauvaise conscience qui cherche à se tranquilliser par des procédés trop faciles.

Ce ne sont là, tout compte fait, que les reflets de cette situation objective qui veut que l’intelligentsia formée par l’enseignement colonial ne soit pas une intelligentsia authentiquement nationale, en raison de l’orientation, du contenu et des objectifs de l’enseignement.

Enfin, une des conséquences de l’orientation de l’enseignement après la Seconde guerre mondiale a été l’apparition et le développement d’un certain « culte du diplôme ». À la racine de ce phénomène il y avait la réaction saine chez les jeunes africains, de s’acharner à « conquérir » les diplômes naguère réputés « inaccessibles aux Nègres », la satisfaction consécutive à toute réussite et le respect, la fierté légitime dont les populations africaines entouraient les élèves et étudiants, les espoirs qu’elles plaçaient en eux. Ces circonstances ont rapidement évolué avec le retour au pays des premiers universitaires, et engendré chez nombre d’intellectuels africains un véritable culte du diplôme : tout ce qui était manifestation de la sollicitude du peuple, de son estime ou de ses préjugés favorables, du respect réel qu’on observe en Afrique Noire à l’égard du savoir (celui dû aux « Anciens » n’en est-il pas une preuve?), devint pour certains un dû, revendiqué agressivement, à travers un étalage bruyant de titres, de diplômes vrais ou faux, authentiques ou usurpés. Ce phénomène a dégénéré en une véritable doctrine d’exploitation du diplôme considéré comme un capital à faire fructifier : d’où l’opportunisme politique, le carriérisme et par-dessus tout le caractère improductif d’une partie importante de l’intelligentsia en Afrique Noire : ingénieurs planqués dans des bureaux, satisfaits d’être directeurs ou chefs de service, mais ne s’occupant que de paperasserie; professeurs « hissés » à des postes administratifs dans les établissements, ou « vendant » trivialement « leur marchandise » au pays sans se soucier d’autre chose; magistrats « distribuant » la justice selon le « Code Civil » ou le « droit coutumier » codifié par les administrateurs et juristes de l’époque coloniale, etc., etc. Cette fuite d’une fraction des intellectuels africains devant ses responsabilités constitue un des freins les plus redoutables à un progrès rapide dans tous les domaines de la culture et de l’éducation, dans de nombreux secteurs de la vie politique économique et sociale en Afrique Noire.

Il est vrai que les autorités coloniales d’abord, et depuis la loi-cadre les hommes politiques africains eux-mêmes et la plupart des gouvernements africains ont tour à tour encouragé ou entretenu cet état de chose par une politique de domestication de l’intelligentsia au moyen de la corruption, de la menace allant dans certains cas jusqu’à la répression la plus sauvage. Si ces circonstances ne peuvent en aucun cas constituer une justification du comportement de certains intellectuels africains, elles contribuent du moins partiellement à en assurer la survivance.