10 Examen critique du système actuel d’éducation

A. Conception générale

Le système actuel d’éducation, tel qu’il existe dans presque tous les États africains des ex-A.O.F. et A.E.F., est dans l’essentiel identique au système français. De même, c’est le système d’éducation implanté par le colonisateur britannique qui continue, dans l’essentiel, à être appliqué au Nigeria, au Ghana et dans les autres États colonisés auparavant par l’impérialisme anglais. Cela tient à plusieurs raisons historiques : tout d’abord dans les années qui ont suivi la fin de la deuxième guerre mondiale, avec le développement de la lutte de libération nationale des peuples d’Afrique Noire et dans le cadre de leurs revendications générales, était exigée la fin de l’ancien enseignement colonial d’avant-guerre, dont le caractère discriminatoire était devenu insupportable aux peuples africains; le remplacement de l’ancienne conception de l’enseignement par la « nouvelle » dans les colonies françaises d’Afrique Noire, s’il répondait objectivement aux aspirations populaires n’en était pas moins également conforme, dans une certaine mesure, à la politique d’assimilation de l’impérialisme français, concrétisée par la Constitution de l’Union Française, faisant des Territoires d’Outre-Mer (A.O.F et A.E.F. notamment) une partie intégrante de la République française. Dans les mains du colonialisme français, l’institution en Afrique Noire de l’enseignement tel qu’il était donné en France (à l’égard tout au moins de la minorité qui le recevait), est devenue une arme idéologique et politique : instrument de choix de la dépersonnalisation de l’homme africain en formation, de propagande paternaliste et assimilationniste, mais aussi moyen de contrôler et de limiter la formation de cadres africains moyens et supérieurs. On peut caractériser de façon assez éloquente la conception qui a présidé à cette installation en indiquant que l’enseignement secondaire français en Afrique était destiné aux Africains les plus doués; devaient devenir bacheliers les « sujets les plus brillants » et faire l’enseignement supérieur les sujets « exceptionnels ». Il est vrai que ce faisant, la bourgeoisie française ne faisait que transporter en Afrique Noire une conception de l’enseignement secondaire qu’elle avait pratiquée pendant plus d’un siècle en France, puisque c’est seulement après la Libération (1945) que l’enseignement secondaire a connu une certaine démocratisation.

Le rapport, du point de vue de leurs effectifs respectifs, de l’enseignement primaire et du secondaire, le nombre et la proportion des admis au Baccalauréat, la moyenne et les mentions exigées des bacheliers candidats à des bourses d’enseignement supérieur (notamment à partir de 1951) en sont quelques preuves concrètes^[1].

Si depuis l’accession à l’indépendance des différents États africains quelques changements ont pu apparaître (plus forte scolarisation dans le primaire surtout, progression sensible des effectifs du secondaire), l’enseignement est resté partout tel qu’il était avant (sauf dans une certaine mesure en République de Guinée et récemment au Mali). Dans ces conditions, la critique de la conception générale telle qu’elle peut être conduite se ramène en fait, s’agissant concrètement des anciennes colonies françaises, à celle de l’enseignement français considéré comme devant s’appliquer en Afrique Noire.

Tout d’abord il convient de remarquer que le système d’enseignement français est étroitement lié dans sa conception aux particularités de l’histoire du peuple français : après la Révolution bourgeoise de 1789, Napoléon Bonaparte, à qui la France et la bourgeoisie française doivent l’essentiel de l’organisation politique, administrative et judiciaire du pouvoir d’État, a également été, pour l’essentiel, l’auteur de la conception actuelle et de l’organisation correspondante de l’enseignement. Certes des retouches ou des innovations ont pu y être apportées, sans que d’ailleurs des changements fondamentaux soient intervenus : sous la IIIe République — organisation de l’enseignement primaire —, à la fin de la deuxième guerre mondiale — démocratisation relative du secondaire et à un bien moindre degré du supérieur —. On doit donc s’attendre à ce que dans sa conception générale ce système d’éducation soit inadapté à la situation des pays africains. D’un point de vue strictement général, il est caractérisé par un cloisonnement à l’origine très poussé mais qui tend à s’estomper entre l’enseignement primaire et l’enseignement moyen (secondaire et technique). Il en découle une très grande diversification dans la formation des enfants et adolescents, qui recouvre d’ailleurs une injustice sociale réelle; si l’enseignement primaire est généralisé, par contre seulement 35% des certifiés ont accès à l’enseignement secondaire, les effectifs de celui-ci constituant 22% de ceux du primaire. Encore ces chiffres caractérisent-ils les changements importants signalés plus haut après la dernière guerre mondiale. Quant à l’enseignement supérieur et l’enseignement technique supérieur (grandes écoles), ils constituent le terrain où éclate par excellence l’injustice sociale avec laquelle ce système traite les enfants des couches laborieuses puisque 2% des étudiants en sont issus. Un tel système reflète par excellence les besoins et les objectifs de la bourgeoisie française, bien que le développement scientifique actuel pose des problèmes de formation de techniciens que l’État français essaie de résoudre dans ce cadre : la justification de cet état de choses est qu’à l’ensemble des enfants destinés à devenir des salariés (ouvriers, paysans, employés, techniciens moyens) n’est donnée que l’instruction de base (primaire) strictement nécessaire; l’instruction secondaire et surtout supérieure, devant former les cadres du pays, étant réservées en grande partie aux fils de la bourgeoisie et de la petite bourgeoisie (classes moyennes). Il est vrai que sur ce plan des changements sont intervenus, mais on peut remarquer que la grande majorité des enfants issus des classes laborieuses n’a accès qu’à des établissements spécialement créés à cet effet (Collèges d’enseignement général et plus récemment, collèges d’enseignement secondaire).

En particulier la durée relativement longue du cycle des études (moyenne de 15 ans pour le Baccalauréat en Afrique Noire) correspond en France, où elle est d’ailleurs moindre, à un moyen pratique d’écarter les enfants des classes laborieuses de l’enseignement secondaire et supérieur, étant donné le coût de l’entretien et les dépenses de fournitures.

De là découle également que l’enseignement secondaire (initialement conçu comme une sorte de « chasse gardée » des enfants de la bourgeoisie) avait au départ un caractère de formation surtout intellectuelle, assez coupée de la vie sociale française. Ce défaut est évidemment encore plus accentué s’agissant de son application en Afrique. La place faite à certaines disciplines d’intérêt social et humain sinon discutable du moins ne justifiant pas qu’on en fasse le critère décisif d’une formation intellectuelle valable à notre époque (latin et grec notamment) a pour corollaire inévitable de restreindre celle qui est due aux disciplines ayant une aussi grande valeur de formation humaine et une plus grande importance sociale (Géographie, Économie politique, Sciences de la Nature, etc.).

Cette caractérisation assez sommaire du système français d’éducation qui reste encore appliqué dans de nombreux États africains fait suffisamment ressortir l’inadaptation de ce système aux conditions de l’Afrique Noire actuelle. À supposer que la « néo-bourgeoisie » africaine de certains États veuille instituer dans un État africain déterminé, un enseignement visant fondamentalement les mêmes buts, il faudrait encore qu’en tant que classe ou couche sociale (selon les pays) elle soit réellement capable d’assumer les responsabilités correspondantes : il ne s’agit en effet pas, sur le plan du rôle politique et économique de couches ou classes sociales au sein d’une société déterminée, de juger ou d’apprécier les situations sur la base abstraite des velléités, des désirs ou même de la volonté proclamés par la classe ou la couche sociale considérée, mais bien plus sur celle de la situation objective et des possibilités réelles et concrètes de la classe sociale ou de la couche sociale en question, dans le contexte politique et économique de son action. Or s’agissant des États africains, deux cas se présentent en fait :

1. Ou bien cette « néo-bourgeoisie » ou du moins ses représentants, dans l’ensemble, a un caractère national et épouse dans une certaine mesure et jusqu’à un certain point l’essentiel des aspirations populaires (plus exactement, considère ces aspirations comme inséparables des siennes ou même déploie idéologiquement des efforts réels et louables pour se placer sur les positions des masses populaires) et alors l’orientation politique, économique et culturelle qu’elle tend à donner à l’État ne peut s’accommoder de l’enseignement hérité du système colonial, comme de la conception générale de celui-ci. La nécessité d’une remise en question de l’organisation générale de l’éducation, du contenu de l’enseignement (programmes et matières) est dans ces conditions sentie avec une grande acuité, ce qui ne veut pas forcément dire qu’elle se traduit correctement dans les faits.

2. Dans le cas plus fréquent, où la « néo-bourgeoisie » de nos pays s’est liée pieds et poings à l’impérialisme (français, anglais, allemand et américain), les couches dirigeantes parlent certes beaucoup de scolarisation, de lutte contre l’analphabétisme et d’éducation populaire, en même temps que de développement économique et social des pays qu’elle dirige. Sa politique cependant tourne le dos à l’essentiel des aspirations populaires, en ce qu’elle prolonge la domination économique et politique de l’impérialisme sous la forme du néo-colonialisme; également en ce sens qu’elle répond aux seuls intérêts d’ailleurs fort étroitement compris des couches dirigeantes et de l’ensemble de l’appareil qu’elles utilisent pour se maintenir au pouvoir. Alors, la conception de l’éducation est une conception qui voudrait en réserver le bénéfice aux enfants des couches supérieures de la société, tandis que ceux des paysans « doivent rester attachés à la terre » et dans ce but, ne recevoir qu’une éducation sommaire qui ne peut leur permettre l’accès à une instruction solide : aux uns les écoles du type actuel, primaires et secondaires, aux autres des écoles spéciales conçues pour une « scolarisation accélérée ». Bien entendu, l’aspect pro-impérialiste de la politique des couches sociales dirigeantes, qui dans certains cas prend la forme d’un attachement à l’impérialisme comme un « Sauveur Suprême », se reflète sur le plan de la conception de l’éducation : si on parle ou envisage des changements dans le système d’éducation, c’est souvent comme nous venons de le signaler, dans le sens d’une discrimination, tout en proclamant abstraitement et hypocritement la nécessité d’une certaine « africanisation » de la conception et du contenu de l’enseignement; pour sauvegarder « l’originalité » et la « personnalité » africaines, d’aucuns ne voient aucune solution en dehors du maintien pur et simple du système d’éducation hérité de la domination impérialiste, quitte à ménager des « adaptations » pour certaines matières comme l’histoire et la géographie, les sciences naturelles (botanique, zoologie) où le décalage entre le contenu concret des pro-grammes (Histoire et Géographie de la France et de l’Europe, étude de plantes et d’animaux de France ou d’Europe, etc.) et les exigences politiques des peuples et de la jeunesse africaine est si criant qu’on ne peut la passer sous silence. Cette conception est réputée la meilleure et la plus sûre (pour qui? dans quel sens, on se garde soigneusement de le préciser!), au nom d’une « prudence » qui se rattache en fait à une certaine « nostalgie » teintée d’une fierté (bien mal placée!) d’avoir les mêmes diplômes que ceux de renseignement français (ou anglais) considéré consciemment ou inconsciemment comme le plus « valable », le plus « universel », etc. Il ne s’agit d’ailleurs pas ici de dénigrer l’enseignement français ou anglais, qui ont certes leur valeur, qui est même très grande; le fait est qu’ils ont été conçus et adaptés aux conditions de la France ou de l’Angleterre. Quoi qu’il en soit, on ne peut justifier une telle prise de position par l’ignorance des faits et des problèmes d’éducation, ignorance qui même quand elle est réelle (et elle l’est paradoxalement trop souvent), ne peut constituer une excuse chez des hommes politiques responsables du destin de leurs peuples, dont un grand nombre étaient des instituteurs sous le régime colonial, et disposent aujourd’hui de moyens suffisants d’information. Pas plus par un manque de clairvoyance vis-à-vis des problèmes posés par la vie des États, leur développement économique, social et culturel : les discours et autres déclarations de l’ensemble des leaders politiques et hommes d’État de l’Afrique Noire montrent avec assez de clarté que ces problèmes sont perçus et abordés (sur le plan abstrait) dans leur ensemble.

Pour comprendre les raisons profondes qui amènent les couches dirigeantes des pays africains à « se cramponner » à un système d’éducation au demeurant constamment remis en cause dans son propre pays d’origine, (c’est le cas notamment du système français critiqué depuis la fin de la deuxième guerre mondiale et périodiquement soumis à des « réformes » qui n’en changent nullement le contenu, le projet de la commission « Langevin-Wallon » restant au fond des tiroirs des différents gouvernements de la bourgeoisie française), il est nécessaire de se référer à une analyse de la nature de classe de ces cercles dirigeants actuels, représentants de la néo-bourgeoisie africaine que Frantz Fanon caractérise de façon pénétrante :

La bourgeoisie nationale, qui prend le pouvoir à la fin du régime colonial est une bourgeoisie sous-développée. Sa puissance économique est presque nulle, et en tout cas, sans commune mesure avec celle de la bourgeoisie métropolitaine à laquelle elle entend se substituer. Dans son narcissisme volontariste, la bourgeoisie nationale s’est facilement convaincue qu’elle pouvait avantageusement remplacer la bourgeoisie métropolitaine. Mais l’indépendance qui la met littéralement au pied du mur va déclencher chez elle des réactions catastrophiques et l’obliger à lancer des appels angoissés en direction de l’ancienne métropole. Les cadres universitaires et commerçants qui constituent la fraction la plus éclairée du nouvel État se caractérisent en effet par leur petit nombre, leur concentration dans la capitale, le type de leurs activités : négoce, exploitations agricoles, professions libérales. Au sein de cette bourgeoisie nationale on ne trouve ni industriels, ni financiers. La bourgeoisie nationale des pays sous-développés n’est pas orientée vers la production, l’invention, la construction, le travail. Elle est toute entière canalisée vers des activités de type intermédiaire. Être dans le circuit, dans la combine, telle semble être sa vocation profonde. La bourgeoisie nationale a une psychologie d’hommes d’affaires, non de capitaines d’industrie. Et il est bien vrai que la rapacité des colons et le système d’embargo installé par le colonialisme ne lui ont guère laissé le choix. Dans le système colonial, une bourgeoisie qui accumule du capital est une impossibilité. Or précisément, il semble que la vocation historique d’une bourgeoisie nationale authentique dans un pays sous-développé soit de se nier en tant que bourgeoisie, de se nier en tant qu’instrument du capital et de faire totalement esclave du capital révolutionnaire que constitue le peuple.

Dans un pays sous-développé, une bourgeoisie nationale authentique doit se faire un devoir impérieux de trahir la vocation à laquelle elle était destinée, de mettre à l’école du peuple, c’est-à-dire mettre à la disposition du peuple, le capital intellectuel et technique qu’elle a arraché lors de son passage dans les universités coloniales. Nous verrons malheureusement que, assez souvent, la bourgeoisie nationale se détourne de cette voie héroïque et positive, féconde et juste, pour s’enfoncer, l’âme en paix, dans la voix horrible, parce qu’anti-nationale, d’une bourgeoisie classique, d’une bourgeoisie bourgeoise, platement, bêtement, cyniquement bourgeoise. (Frantz Fanon, Les damnés de la Terre, pp. 113-114. François Maspero édit., Paris, 1961)^[2]

Dans ces conditions, il est clair que la velléité de garder la conception de l’éducation héritée de l’impérialisme et tendant à réserver l’instruction secondaire et supérieure aux fils de cette « néo-bourgeoisie » ne peut pas plus conduire à répondre aux tâches authentiquement nationales de l’éducation : l’incapacité de la néo-bourgeoisie africaine sur le plan économique et politique se retrouve amplifiée sur le plan culturel, dans la mesure même où se détachant de tout ce qui constitue le patrimoine culturel africain dans ses manifestations concrètes et populaires, elle ne voit d’issue qu’à travers la culture imposée par l’impérialisme étranger dans la période de domination coloniale. Or une telle orientation ne peut que perpétuer les racines idéologiques du comportement de la néo-bourgeoisie : enseignement et éducation de type colonial, à contenu anti-national, coupés du peuple. Par ailleurs, il est clair qu’une intelligentsia qui se transforme en caste de « mandarins » exploitant platement son « capital intellectuel » comme d’autres leur capital financier, ne peut pas assumer les responsabilités culturelles qui lui reviennent.

Le maintien de la conception générale actuelle du système d’éducation est en un sens logique (du point de vue de la néo-bourgeoisie africaine) dans la mesure où ce maintien vise la consolidation des positions politiques et économiques actuelles de cette couche sociale; mais comme le fait remarquer très judicieusement Frantz Fanon, cette néo-bourgeoisie est incapable d’assumer en tant que classe les tâches d’industrialisation, de modernisation économique et sociale, de développement culturel des pays de l’Afrique Noire contemporaine. Dans ces conditions une politique visant sur le plan de l’éducation, à donner à la majorité des enfants la formation juste nécessaire pour assurer la disponibilité d’une main-d’œuvre qualifiée (sur le plan de la production agricole comme sur celui des activités urbaines), ne peut se comprendre que dans la mesure où l’on compte sur le capital étranger pour utiliser cette main-d’œuvre (ce qui est effectivement le cas pour beaucoup de pays de l’Afrique Noire contemporaine), sans voir que ce dernier n’a évidemment pas toujours ni partout intérêt à participer à la naissance d’une industrie implantée sur le sol africain. Le résultat d’une telle politique sera l’exacerbation inévitable de l’acuité des problèmes économiques et sociaux dont le mouvement important de population des campagnes vers les villes constitue un signe infaillible, tout comme la chasse aux chômeurs dans les villes menée actuellement sous le signe d’une prétendue chasse « aux oisifs »; et, simultanément, l’aggravation continue des contradictions d’intérêts actuellement existantes entre les différentes couches et classes sociales, avec comme corollaire leur résolution par la lutte politique et la disparition d’autant plus certaine des couches dirigeantes actuelles de la scène politique qu’elles se seront révélées incapables de résoudre les problèmes fondamentaux des pays de l’Afrique Noire contemporaine, pour n’avoir pas voulu lier leurs intérêts propres bien compris à ceux des populations dans leur ensemble.

Ainsi, quelle qu’en soit la conscience qu’en ont les couches dirigeantes actuelles des différents États de l’Afrique Noire contemporaine, la conception générale du système actuel d’éducation hérité de l’époque de la domination coloniale, ne peut être applicable si l’on doit et veut répondre aux nouvelles conditions politiques, aux objectifs économiques et sociaux subséquents à l’accession des États africains à l’indépendance politique. Dans ce domaine comme dans bien d’autres, l’avenir politique de ces couches dirigeantes est indissolublement lié à leur capacité de mettre en œuvre des mesures conformes aux intérêts et aux aspirations profondes des masses populaires de nos pays.

B. Organisation générale

L’organisation générale du système d’éducation, telle qu’elle existe aujourd’hui dans la plupart des États africains, correspond étroitement à la conception générale que nous venons d’examiner. De plus, sa mise en place s’est faite sur la base de l’ancienne organisation d’avant-guerre, et dans le cadre de la domination coloniale. Les changements d’appellation ou de titres de tels ou tels services, de tel ou tel haut fonctionnaire, qui ont pu intervenir çà et là, alors que l’édifice entier reste en place, ne peuvent être considérés comme une « réorganisation » de l’éducation.

Il en résulte que cette organisation générale présente tous les défauts déjà révélés dans l’ancienne métropole, aggravés de nombreux autres inhérents à sa non conformité et son inadaptation aux conditions et au contexte africains, particulièrement depuis ces dernières années.

1. Caractère fragmentaire de cette organisation générale

Un premier trait de cette organisation est son caractère fragmentaire, et cela sous deux aspects essentiels :

a. Insuffisance dans le domaine de l’éducation populaire.

Tout d’abord, l’on doit remarquer qu’il s’agit d’une organisation de l’enseignement et de la scolarisation des enfants et adolescents, plutôt qu’une organisation de l’éducation au sens large du terme : malgré tout le bruit fait autour de quelques « réalisations » en matière générale d’éducation (services d’éducation de base et cours d’adultes), de larges couches des populations rurales et urbaines ne s’insèrent pas dans le cadre de cette organisation. Les « services annexes » créés pendant les dernières années (« éducation de base », « éducation populaire », centres sociaux féminins) ont beaucoup plus souvent un caractère de propagande dirigée vers l’extérieur (réunions ou rencontres internationales ou interafricaines) et les « réalisations » sont objectivement, vu leur portée restreinte sinon négligeables, des « montages » pour exhibitions et expositions. Un examen tant soit peu sérieux et concret montre que l’éducation des populations (alphabétisation, éducation post-scolaire, etc.) occupe une place tout à fait secondaire dans l’organisation actuelle de l’éducation. Or il est clair que, dans les conditions qui sont celles de la totalité des États de l’Afrique Noire contemporaine, on ne peut envisager avec sérieux les problèmes d’éducation en se cantonnant à la seule scolarisation des enfants et adolescents : les changements politiques, économiques, sociaux et culturels les plus immédiats ne peuvent surgir que de l’activité créatrice de la population active, laquelle est formée des adultes hommes et femmes, analphabètes à 90 voire 95%. Tout système ou organisation de l’éducation qui considère en fait ces problèmes et les traite comme des « problèmes annexes » ne peut donc prétendre répondre aux exigences du contexte actuel en Afrique Noire.

b. Caractère « complémentaire » des établissements dans différents États africains.

Il est un second aspect sous lequel le système actuel est également fragmentaire : en effet, rares sont les États africains dans lesquels on trouve aujourd’hui, sur le plan de l’organisation générale de l’éducation, l’ensemble des types d’établissements et d’enseignements nécessaires à la formation de cadres de tous les niveaux et dans tous les domaines d’activité. Malgré des efforts parfois louables ou remarquables sous certains de leurs aspects (Ghana, Guinée, Sénégal, Côte d’Ivoire), il reste que l’organisation de l’éducation ne recouvre que les domaines de la scolarisation dans l’enseignement primaire, secondaire, technique et professionnel, la formation de cadres subalternes et moyens (commis, infirmiers, moniteurs, instituteurs). Les établissements visant à la formation de cadres moyens ou supérieurs, (particulièrement de cadres techniques), sont en général ou inexistants, ou quand ils existent, sous-utilisés. Sur ce plan, les efforts de tous les gouvernements ont surtout porté sur la formation, certes nécessaire, de cadres administratifs (Chefs de région, Commandants de cercle). Or il est évident que si du point de vue du fonctionnement de l’administration de telles mesures paraissent être les premières à s’imposer, il n’en demeure pas moins que dès qu’on envisage les objectifs concrets et les problèmes qu’auront à résoudre et l’administration et l’ensemble du pays, on découvre le caractère illusoire de leur efficacité réelle (du moins pour les populations), quand la formation de cadres techniques moyens et supérieurs n’est pas abordée simultanément : l’administration peut « tourner bien » mais « tourner à vide » si les problèmes cruciaux restent stagnants. En ce qui concerne la formation de cadres subalternes, on peut remarquer qu’il s’agit très souvent de véritables « improvisations » artificiellement intégrées (quand elles le sont encore!) à l’organisation générale préexistante. Enfin l’enseignement supérieur et technique supérieur n’existe qu’au Sénégal, en Côte d’Ivoire, au Congo (Université de Dakar et Centres d’enseignement supérieur d’Abidjan et de Brazzaville), au Mali (École des Travaux Publics et récemment École Normale Supérieure), en Guinée (Institut Polytechnique de Conakry). Encore faut-il remarquer qu’à Dakar et Abidjan, il s’agit d’enseignement supérieur « français » et dont le niveau est discutable, semble-t-il beaucoup moins en raison de la qualification des maîtres que de leur manque de dévouement et de désintéressement, de leur comportement pour le moins curieux s’agissant d’enseignants : ils semblent en effet dans leur majorité tenir tant à leur place qu’ils évitent de former leurs remplaçants éventuels. Cette situation d’ensemble découle certes de la situation coloniale antérieure : dans le cadre des anciennes fédérations de territoires coloniaux, l’impérialisme avait organisé de façon unitaire et conforme à ses objectifs la formation des cadres moyens et supérieurs (Écoles du gouvernement général, puis Université de Dakar). Si donc les fédérations disposaient d’établissements leur fournissant les cadres au rythme fixé par le colonisateur (médecins, vétérinaires, conducteurs de Travaux publics et d’Agriculture, sages-femmes, etc.), la « balkanisation » qui a été instaurée par la Loi-Cadre en 1957 et aggravée depuis 1958 a eu pour corollaire, en même temps que l’éclatement des fédérations, le « partage » des seuls établissements existants entre les nouveaux États. De la sorte, dans leur généralité ces derniers se sont retrouvés du jour au lendemain avec une organisation incomplète et l’on doit remarquer qu’il ne tenait qu’aux dirigeants politiques de garder en « propriété commune » les établissements d’intérêt commun et dont la « territorialisation » allait poser de sérieux problèmes à la plupart d’entre eux. Quoi qu’il en soit, le caractère négatif de cette orientation n’a cessé de se révéler depuis; en effet il semble évident que la création dans chaque État d’une organisation complète sur le plan des ordres d’enseignement et types d’établissements ne risque pas de se réaliser dans un proche avenir, eu égard aux dépenses à effectuer, ou même aux possibilités de « peupler » suffisamment les établissements éventuels, le développement actuel du secondaire étant notoirement insuffisant

Dans ce domaine (comme d’ailleurs sur le plan économique et politique) la coopération entre les différents États africains et leurs populations, apparaît comme la seule voie permettant à tous de résoudre le plus efficacement et le plus rapidement les problèmes posés, aucun ne disposant tout seul de tous les moyens (financiers, mais aussi en cadres) nécessaires à la mise au point et au démarrage immédiat d’une organisation complète de l’éducation (en dehors bien entendu d’une « assistance technique » de l’ancien colonisateur qui comporte inévitablement en échange le maintien du système actuel, donc l’abandon de toute orientation nationale de l’éducation). Au contraire, il est évident que la mise en commun des moyens financiers, des cadres et spécialistes, permettrait de résoudre les problèmes posés et dans l’essentiel avec la participation effective des Africains.

2. Le cloisonnement des différents secteurs de l’éducation et ses conséquences

Nous avons déjà signalé à plusieurs reprises le cloisonnement existant dans le système actuel d’éducation entre les différents ordres d’enseignement : primaire, secondaire, technique et professionnel, tech-nique supérieur et supérieur, sans compter les différentes écoles spéciales de formation de cadres techniques et administratifs subalternes et moyens^[3]. Sur le plan de l’organisation du système d’éducation, il en découle une véritable anarchie aussi bien dans l’implantation des différents types d’établissements et de leur utilisation efficace, que du point de vue de la coordination (quasi-inexistante d’ailleurs) entre les différents secteurs de l’éducation. D’où un gaspillage inconsidéré des moyens disponibles (matériel comme personnel) qui ne peut qu’avoir des effets désastreux si l’on ne perd pas de vue l’insuffisance notoire de ces moyens.

Le caractère anarchique de l’implantation des établissements et le manque de coordination entre les différents ordres d’enseignement

Un premier trait de l’organisation du système d’éducation hérité de l’époque coloniale est la grande multitude et la variété des établissements : lycées classiques, collèges classiques et modernes, collèges techniques, cours normaux, cours complémentaires, etc.; avec l’accession à l’autonomie puis à l’indépendance politique des pays africains, la politique systématique d’improvisations successives des gouvernements en matière d’éducation et de formation des cadres (visant à répondre aux besoins nouveaux et plus fréquemment former les cadres administratifs jugés indispensables), a encore aggravé cet état de fait. Il y a une multitude d’établissements censés donner ou donnant parfois des enseignements « identiques », comportant en tous cas des cycles communs ou correspondant à des programmes soit identiques, soit assez proches. Comme le personnel est insuffisant — en nombre comme en qualité —, c’est en fait une véritable discrimination qui est instituée parmi les enfants, en faveur de ceux des capitales ou des grands centres. Quand même une telle discrimination n’existerait pas, on pratique en fait un gaspillage des moyens, alors qu’on se plaint par ailleurs de ne pas en avoir suffisamment. C’est un fait que dans les établissements d’enseignement secondaire, technique et professionnel actuels le personnel est constamment sous-utilisé. Par ailleurs, du fait de l’éparpillement excessif des établissements, un nombre non négligeable d’enseignants est immobilisé dans des postes d’administration des établissements et dans les services centraux ou régionaux de gestion ou d’inspection.

Il est évident que l’on a tout au contraire intérêt à concentrer les moyens disponibles (personnel et matériel) et cela est d’autant plus possible que :

— Sur le plan des différents ordres d’enseignement (secondaire, technique, notamment), des programmes le permettent pour beaucoup de matières dès maintenant; la réorganisation indispensable du système d’éducation le permettra encore plus, et mieux, devra le réaliser pour traduire sur le plan de la réalité pratique le principe généralement admis du droit de tous les enfants à la même formation de base. Il n’est pas nécessaire de s’étendre outre mesure, sur l’utilisation efficace des moyens disponibles qui serait alors instaurée (matériel, personnel) : alors l’égalité de tous les enfants devant l’école pourra être effective, ceux de « brousse » cessant d’être soumis à des conditions de travail molaire incomparablement plus difficiles (alimentation, matériel scolaire, milieu ambiant) en comparaison de leurs camarades des grandes villes.

— Si l’on tient compte de la dispersion assez grande des populations en Afrique Noire et de leur faible densité, la question de la concentration des moyens mis en œuvre sur le plan de l’organisation de l’enseignement est primordiale. Il est vrai qu’elle ne peut valablement être envisagée qu’à partir d’un certain niveau (enseignement secondaire, technique et professionnel), vue la nécessité de l’extension de l’enseignement élémentaire et de l’alphabétisation des masses populaires. Quoi qu’il en soit, concernant justement les établissements qui exigent le plus de matériel et de personnel de qualification élevée, et pendant une période qui peut raisonnablement s’échelonner sur plusieurs années (temps minimum de formation de cadres moyens à partir d’une génération de même âge scolaire), la concentration des élèves s’impose comme seule méthode adaptée aux conditions concrètes. Elle a d’ailleurs de nombreux autres avantages (brassage d’enfants de régions relativement éloignées et formation commune), dont l’importance sur le plan social et politique ne peut être discutée.

Quant à la coordination entre les différents ordres d’enseignement, elle est actuellement ou inexistante ou très insuffisante. Elle ne peut en fait devenir effective que dans le cadre d’une conception unitaire, non cloisonnée de l’enseignement élémentaire et moyen (secondaire, technique et professionnel). Sur ce plan également, la coordination devient plus facile à réaliser, à travers une plus grande concentration des moyens.

3. La centralisation administrative excessive et ses conséquences

Un autre caractère de l’organisation actuelle de l’éducation dans la plupart des pays africains est la grande centralisation administrative qu’elle comporte, autant sur le plan de la gestion que sur celui du contrôle. Le régime colonial, qui tenait absolument à exercer un contrôle vigilant sur l’enseignement pour des raisons sur lesquelles nous ne reviendrons pas ici, a tout naturellement mis en place un dispositif centralisé. Toute l’organisation de l’enseignement repose sur le principe selon lequel seule l’administration coloniale était concernée par la création, la gestion, et le contrôle des établissements scolaires. Les collectivités villageoises, urbaines, régionales, d’une manière générale les populations n’avaient que des directives à exécuter.

La situation est assez peu différente aujourd’hui; mais si des chefs de région, des commandants de cercle, de subdivision, des chefs de postes africains ont remplacé les anciens administrateurs français des colonies, des inspecteurs africains les anciens inspecteurs primaires français, si les populations peuvent construire des écoles et des habitations pour le maître d’école, elles ne participent pas à la gestion des écoles et doivent attendre que du chef-lieu on leur envoie le moniteur ou l’instituteur, les fournitures, etc. Rien n’empêche pourtant une décentralisation large de la gestion des écoles « primaires », permettant aux habitants des villages, des cantons, des agglomérations urbaines de gérer le budget de leurs écoles (comme d’ailleurs d’autres institutions). Ce qui n’exclue nullement, mais faciliterait même le contrôle et la coordination dans ce domaine particulier comme dans d’autres. L’intérêt que portent les populations africaines au développement de l’enseignement (elles le prouvent abondamment par la construction bénévole d’écoles et les queues et lamentations lors des rentrées scolaires), permet d’affirmer qu’on peut beaucoup attendre de telles mesures. Quand l’école, l’éducation populaire deviendront l’affaire de tous et à tous les points de vue — création, gestion et administration —, alors seulement l’initiative des populations pourra être libérée sur le plan culturel comme sur le plan économique et politique. Et ce qui est vrai pour le scolarisation des enfants est encore plus vrai pour l’alphabétisation des adultes et l’éducation populaire : tant que ces dernières seront considérées comme relevant de services cantonnés dans des bureaux au chef-lieu de région ou dans la capitale (même si parfois des appareils ou tout autre matériel s’y entassent, livrés à la poussière), aucun pas sérieux ne pourra être fait.

Ce ne sont pas en effet les tournées épisodiques pour « compte rendu » ou en vue d’obtenir de « belles photos » pour les expositions et les publications gouvernementales qui changeront fondamentalement quelque chose à la situation actuelle.

De tout ce qui précède, il ressort clairement que l’organisation générale du système de l’éducation, héritée du régime colonial, actuellement en place dans la plupart des États africains, présente des défauts graves qui entravent sérieusement le développement d’une éducation répondant aux exigences politiques, économiques, sociales et culturelles de l’Afrique contemporaine. L’examen du contenu des programmes et de leur orientation nous permettra de saisir encore mieux le véritable drame qui est celui de la jeunesse scolaire africaine actuelle, préfigurant si l’on n’y remédie à temps, un drame encore plus lourd de conséquences pour l’avenir des peuples africains.

En ce qui concerne le système français lui-même, d’autres voix, plus autorisées que la nôtre, l’ont critiqué à maintes reprises; à la libération, la Commission Langevin-Wallon écrivait :

Cependant, dès avant guerre, il était devenu évident que notre enseignement devait être réorganisé… Aujourd’hui, une réforme complète est nécessaire et urgente : l’organisation actuelle de notre enseignement suscite en effet des critiques justifiées et ne lui permet pas d’assumer pleinement le rôle qui devait être le sien dans une démocratie moderne. Tout d’abord, cette organisation ne répond pas à un plan d’ensemble clairement conçu et exactement mis en œuvre. Elle résulte d’un passé historique au cours duquel des institution diverses furent crées sans être coordonnées. À des législations anciennes, d’autres furent ajoutées et non substituées. De sorte que certains organismes se concurrencent inutilement ou font double emploi, cependant qu’il existe des lacunes et que l’enseignement ne répond pas à tous les besoins actuels. Le moment semble venu de procéder à une réorganisation générale pour remplacer cette construction disparate par un en-semble clairement ordonné et susceptible de satisfaire tous les besoins.

Cette inadaptation de l’enseignement à l’état présent de la société a pour signe visible l’absence ou l’insuffisance des contacts entre l’école à tous les degrés et la vie. Les études primaires, secondaires et supérieures sont trop souvent en marge du réel. L’école semble un milieu clos, imperméable aux expériences du monde. Le divorce entre l’enseignement et la vie s’accentue par la permanence de nos institutions scolaires au sein d’une société en voie d’évolution accélérée. Le divorce dépouille l’enseignement de son caractère éducatif. Une réforme est urgente qui remédiera à cette carence de l’enseignement dans l’éducation du producteur et du citoyen et lui permettra de donner à tous une formation civique, sociale, humaine.

Caractérisant en particulier l’orientation de l’enseignement français, le rapport poursuit :

L’organisation actuelle de notre enseignement entretient dans notre société le préjugé antique d’une hiérarchie entre les tâches et les travailleurs. Le travail manuel, l’intelligence pratique sont encore trop souvent considérés comme de médiocre valeur. L’équité exige la reconnaissance de l’égale dignité de toutes les taches sociales, de la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles de l’intelligence pratique, de la valeur technique. Ce reclassement des valeurs réelles est indispensable dans une société démocratique moderne dont le progrès et la vie même sont subordonnés à l’exacte utilisation des compétences.

S’agissant du caractère socialement injuste du système d’enseignement, la Commission Langevin-Wallon affirmait :

Dans l’organisation actuelle, les divers ordres d’enseignement ne répondent pas toujours à leur but qui devrait être le développement maximum de tous ceux qui sont aptes à en profiter mais de ceux-là seuls. Le recrutement en est aujourd’hui trop souvent déterminé par la classe sociale et les ressources financières des familles. Le passage d’un ordre d’enseignement à l’autre (primaire, secondaire, technique) présente de grandes difficultés. Aussi la proportion des enfants de familles ouvrières qui accèdent à l’enseignement supérieur et aux grandes écoles est infime. La logique et l’équité exigent que les divers échelons de l’enseignement répondent à des niveaux de développement, puis à des spécialisations d’aptitude et non à des catégories sociales. (Le Plan Langevin-Wallon, édité par l’École et la Nation, Paris, 1963)

Ces remarques, si elles visent le système français d’enseignement et sont formulées par rapport au contexte de la société française contemporaine, n’en sont pas moins d’une étonnante actualité pour les pays de l’Afrique Noire.

C. Les programmes et l’orientation générale du système actuel d’éducation

Les programmes de l’enseignement en Afrique Noire sont encore ceux qui avaient cours sous le régime colonial. En particulier dans les anciennes colonies françaises, ce sont les programmes français.

Avant d’examiner leur contenu et leur orientation du seul point de vue qui nous intéresse fondamentalement ici — à savoir dans quelle mesure ils répondent aux exigences d’une éducation africaine, il convient de signaler quelques faits dignes du plus grand intérêt : depuis la fin de la deuxième guerre mondiale l’ensemble des enseignants et universitaires français (souvent par la voix des plus éminents d’entre eux) n’ont cessé de réclamer une réforme profonde de l’ensemble du système d’éducation en France, (enseignement primaire, secondaire, technique, professionnel, technique supérieur et supérieur), des programmes et du système d’examens; en particulier l’accent a constamment été mis sur son caractère antidémocratique (Langevin-Wallon), sur ses programmes dépassés dans le contexte contemporain (place de choix réservée à la formation littéraire et aux langues mortes — grec, latin —, alors que les matières scientifiques occupent une place non en rapport avec le rôle grandissant qu’elles jouent dans la vie contemporaine); des voix se sont élevées dans tous les milieux français pour jeter des cris d’alarme en face de la défaillance de cet enseignement vis-à-vis des exigences de la société française contemporaine.

Si les programmes sont reconnus « dépassés » pour la France, on peut raisonnablement s’attendre à ce qu’ils ne puissent convenir aux pays africains (pour lesquels ils n’ont d’ailleurs pas été conçus à l’origine). En fait, il est généralement admis (même dans les milieux gouvernementaux les plus « prudents ») que ces programmes « jurent » avec le contexte politique et social africain actuel, particulièrement pour certaines matières comme l’histoire et la géographie où les faits sont trop criants. Néanmoins, on n’envisage çà et là que des « adaptations » de ces parties gênantes. Aussi il convient sinon d’entrer dans le détail pour les différentes matières, du moins d’examiner impérieusement l’essentiel du contenu des programmes.

1. Enseignement primaire

Une première remarque^[4] importante s’impose dès qu’on examine les programmes de l’enseignement primaire actuel; le français occupe une place prépondérante dans cet enseignement, en tant que langue unique d’enseignement. Bien que nous ayons déjà insisté sur ce fait, on ne peut le passer sous silence, ici. Il va de pair avec la mise à l’écart systématique des langues africaines. Nous ne reviendrons pas ici sur les conséquences véritablement catastrophiques de cet état de choses aussi bien pour l’enfant africain (choc psychologique, difficultés supplémentaires, sources de « déracinement », etc.) que pour la société (rythme de scolarisation très lent, oppression et étouffement des langues africaines, d’où impossibilité d’éclosion d’une culture authentiquement nationale, etc.).

Quant au contenu proprement dit des programmes par matières, il convient de souligner :

1. En histoire et géographie, la France et les pays européens sont l’objet de la plus grande partie des programmes : comme nous l’avons signalé, les choses sont si criantes sur ce plan que des changements sont déjà intervenus dans certains États, donnant en général une plus grande place à l’Afrique d’une part, aux autres pays du monde d’autre part.
2. Le niveau des programmes de calcul est insuffisant et incohérent pour les deux premières années (CP1 et CP2) particulièrement : étude des nombres de 1 à 20 et de 1 à 100, alors qu’il est manifestement possible de faire plus. Le niveau général peut être plus élevé : il s’agit moins de surcharger les programmes que d’amener les enfants à une plus grande maîtrise de l’utilisation des connaissances de base qui resteraient les mêmes; pour atteindre ce but, il est nécessaire de consacrer plus de temps au calcul.
3. Les programmes de sciences d’observation sont notoirement insuffisants (seulement les 2 dernières années). Il est en effet possible d’introduire cet enseignement dès que l’enfant a acquis les mécanismes de l’écriture et de la lecture, étant entendu qu’il s’agit beaucoup plus d’éduquer l’enfant à l’observation et d’entretenir la vivacité de sa curiosité que de lui faire acquérir systématiquement des connaissances dès le début.
4. Les travaux manuels occupent bien peu de place, alors qu’on sait que l’enfant est naturellement porté vers ce type d’activité (jeux divers); leur excellente valeur éducative et formative en particulier sur le plan de l’attitude de l’enfant devant le travail manuel, mérite d’être amplement utilisée dès l’enseignement élémentaire.

2. Enseignement secondaire classique et moderne – enseignement technique

En raison de sa place centrale, moyenne entre l’enseignement élémentaire et l’enseignement supérieur ou technique supérieur, l’enseignement secondaire revêt une importance capitale. C’est en effet lui qui est chargé, non seulement de transmettre aux enfants et adolescents des connaissances d’un niveau déjà relativement élevé, mais aussi de contribuer à la formation de l’adolescent, à l’éclosion et l’épanouissement de sa personnalité, de ses goûts et talents et à leur orientation judicieuse, dans l’intérêt de l’enfant comme de la société. L’enseignement à ce niveau ne peut qu’être déjà spécialisé par matière, du moins quant à la façon dont il est dispensé : nous les envisagerons donc successivement.

a. Français

La remarque faite sur cette matière au sujet de l’enseignement primaire reste valable ici : non seulement le français ou l’anglais selon le cas, occupent une place exceptionnellement privilégiée dans l’enseignement secondaire (du point de vue des horaires en. particulier), mais encore l’enseignement est conduit entièrement à travers les seuls auteurs français ou anglais; au cas même où ces langues devraient ou pourraient être des langues de « grande communication » pour les peuples africains, comme aiment à l’affirmer les divers tenants de la persistance de la domination culturelle de l’ancien colonisateur, il est évident que leur enseignement ne peut se limiter à être, comme c’est le cas jusqu’ici, un moyen d’assimilation culturelle de l’enfant ou adolescent africains. En effet aucun auteur africain n’est inscrit au pro-gramme, a fortiori les auteurs de différents pays d’Europe, d’Asie, d’Amérique, etc., pourtant universellement considérés comme faisant partie intégrante du patrimoine culturel de l’humanité. La langue de l’ancien colonisateur ne peut manifestement servir de véritable instrument culturel entre les mains de l’Africain que si l’on élargit résolument la conception même de son enseignement. Pendant la période transitoire où elle continuera à être enseignée (au moins comme langue étrangère principale), elle doit au contraire être utilisée à élargir l’horizon culturel de l’élève africain par l’étude des seuls auteurs représentatifs de l’apport de la culture française ou anglaise au patrimoine culturel universel, par celles de nombreux auteurs africains d’expression française et anglaise, enfin et surtout par celle des grands auteurs universels quels que soient leurs pays.

Il est proprement scandaleux que le bachelier africain continue à ignorer Shakespeare, Pouchkine, Tolstoï, Jacques Roumain, Césaire, Birago Diop, David Diop, etc. Par ailleurs, les horaires actuels, doivent être réduits au profit d’autres matières (en particulier scientifiques) et au profit aussi de l’introduction de la langue africaine dans l’enseignement secondaire, langue qui devra devenir la langue d’enseignement dans un délai plus ou moins rapproché.

b. Histoire

Les programmes actuels font dans l’ensemble une place fondamentale à l’histoire de France, l’histoire universelle n’étant étudiée que dans la mesure où elle est nécessaire à la compréhension des époques correspondantes de l’histoire de France. Une place relativement importante est faite à l’histoire de l’Europe. Quant à l’Asie, l’Afrique, l’Amérique du Sud et du Nord, c’est surtout eu liaison avec la colonisation européenne que leur étude historique est abordée çà et là.

Les cours d’histoire sont beaucoup plus conçus comme succession d’événements dont on suit la chronologie, que comme étude du développement de la société chez tel ou tel peuple, conduisant à faire ressortir les lois générales d’évolution des sociétés humaines, à travers la diversité des événements et des anecdotes. De la sorte, la grande valeur de formation de cette matière est complètement sabotée, son enseignement transformé pratiquement en un « digest » de dates et d’anecdotes, en galerie de portraits de prétendus « faiseurs de l’histoire », sans compter le reflet de l’idéologie bourgeoise impérialiste et chauvine tendant à accréditer dans l’esprit de l’élève la « grandeur » du seul pays colonisateur à l’exclusion de tout autre.

Les programmes actuels ne comportent aucune étude systématique de l’histoire des sciences, de l’évolution des idées de l’homme sur la nature et les phénomènes naturels : c’est là une lacune extrêmement grave dans la formation des élèves, et qui contribue à isoler on ne peut plus artificiellement des matières comme l’histoire, les sciences de la nature (physique, chimie, zoologie, botanique, etc.), les mathématiques, la philosophie. L’intérêt de leur liaison intime dans l’enseignement est aussi multiple qu’évident et nous aurons d’ailleurs l’occasion de revenir sur cette importante question.

Il est évident que c’est là un état de choses à réviser complètement; de façon tout à fait générale, en donnant au cours d’histoire de l’enseignement « secondaire » comme objet d’étude l’évolution générale de l’humanité à travers les âges et les siècles, les continents et les peuples, en un mot l’histoire des peuples et civilisations. Dans ce cadre, une place équitable doit être naturellement réservée à l’histoire des peuples d’Afrique et particulièrement à l’étude des époques historiques correspondant aux événements saillants indispensables à la compréhension des causes profondes de la position actuelle des peuples de l’Afrique Noire; notamment à l’étude des foyers de civilisation en Afrique Noire jusqu’au moyen-âge; à l’évolution de l’Afrique Noire pendant les périodes de la traite des esclaves, de la conquête coloniale, de domination coloniale subséquente au partage politique de l’Afrique entre les puissances impérialistes européennes; à la lutte des peuples d’Afrique Noire depuis l’instauration de la domination coloniale; la naissance et le développement du mouvement national de libération de la fin de la Deuxième guerre mondiale à nos jours. Ce faisant, il s’agit moins de transformer le cours d’histoire en apologie systématique des peuples africains ou de tel ou tel dirigeant politique ou personnage historique, pas plus que de semer chez l’élève africain la haine de quelque peuple que ce soit; mais bien plus, de contribuer à lui permettre une compréhension de l’évolution de son propre peuple, et aussi de celle des autres peuples.

c. Géographie

Les programmes actuels de Géographie sont redevables des mêmes critiques que ceux d’histoire : la géographie de la France occupe une place centrale qui doit être transférée à celle de l’Afrique. L’étude des autres pays du monde, en particulier du point de vue essentiel de la géographie humaine et de la géographie économique, doit être plus élargie, s’étendant à tous les continents : Asie, Afrique, Europe, Amérique, Australie. L’étude de la géographie physique, économique et humaine de l’Afrique de façon générale, de l’Afrique Noire en particulier, occupe encore aujourd’hui une place négligeable malgré les remaniements timides intervenus au cours des dernières années, notamment depuis l’accession à l’indépendance des États africains. Il est certain que la connaissance de son pays et des pays voisins est pour l’élève africain (comme pour tout autre élève) un impératif absolu, comme du reste pour tout homme désirant jouer pleinement son rôle dans la société contemporaine.

La géographie générale, qui occupe les programmes des premières années de l’enseignement « secondaire » actuel, doit normalement être réduite dans ces classes à des notions générales simples et fondamentales, l’étude systématique étant remise aux années suivantes; elle pourrait se limiter aux faits les plus fondamentaux permettant d’avoir une compréhension générale de l’évolution physique de notre globe et des principaux caractères de la transformation par l’homme des conditions naturelles à la surface de la terre.

L’étude des grands pays industriels, actuellement conduite sans aucune cohérence, doit servir à illustrer celles des grandes productions mondiales, répondant à la satisfaction des besoins essentiels des sociétés humaines pour leur subsistance, la transformation de la nature et l’utilisation de ses ressources en vue de l’accroissement constant du bien-être de l’homme à la surface de notre planète.

En un mot, l’acquisition d’idées et de notions générales fondamentales, qui est actuellement sacrifiée à celle de chiffres rendant par ailleurs fastidieux et rebutant l’enseignement de la géographie, doit y reprendre sa place. Ainsi, et ainsi seulement, seront sauvegardées, développées et utilisées pleinement, la valeur de formation de cette matière, sa contribution à la prise de conscience Dar l’enfant et l’adolescent de la solidarité de fait des sociétés humaines quels que soient les continents ou les latitudes sous lesquelles elles vivent, ainsi que des caractères généraux de l’attitude humaine devant la nature. Tout cela sans négliger naturellement la connaissance de son propre pays et des transformations successives dont il a été le siège à travers les époques les plus reculées comme les plus récentes.

d. Sciences naturelles (Botanique, Zoologie)

Les sciences naturelles, dans les programmes actuels de l’enseignement secondaire, sont tout d’abord enseignées surtout dans l’optique unilatérale d’une acquisition de connaissances : l’aspect expérimental est presque inexistant dans leur enseignement (sauf peut-être dans les grandes classes terminales.) C’est un fait qui a déjà été souligné par diverses personnalités de l’enseignement en France, et notamment par Langevin dans son étude critique de l’enseignement des sciences naturelles et des sciences physiques en France.

En ce qui concerne le contenu proprement dit des programmes actuels, il est généralement consacré dans l’essentiel à la flore et la faune européenne ou française à partir desquelles les notions générales sont introduites. Il ne peut évidemment être question de continuer à faire étudier à l’enfant africain des plantes, des animaux qu’il n’a jamais vus et que dans la plupart des cas il ne verra jamais; d’ailleurs sur le plan strictement scientifique, l’étude de plantes et d’animaux de sa région ou de son pays est non seulement aussi valable mais encore a certainement une plus grande valeur de formation : on peut alors et alors seulement faire concrètement appel au sens d’observation de l’enfant, à sa curiosité, et participer ainsi à développer chez lui les qualités correspondantes, en même temps qu’on l’amène à une compréhension plus réelle des phénomènes naturels.

Enfin un allégement des programmes, ici comme ailleurs, s’impose; de nombreuses voix autorisées — en particulier d’enseignants — se sont déjà élevées et ne cessent de réclamer en France des mesures contre le « gonflement » des programmes qui revêt une allure démentielle. Les sciences naturelles sont un domaine où cela est possible, sans nuire en quoi que ce soit à la solidité de la formation donnée aux élèves, ni au volume des connaissances que l’on peut raisonnablement prétendre leur communiquer. Un tel allégement devra évidemment, pour ne pas nuire au niveau, aller de pair avec un renforcement du rôle de l’expérimentation dans l’enseignement.

e. Langues

L’enseignement des langues, tel qu’il est conçu à travers les programmes actuels, présente les caractéristiques suivantes :

1. Le nombre de langues vivantes et mortes qui sont enseignées est trop grand et ne répond en fait à aucun critère objectif quant à ce qui est de l’exploitation qui pourra en être faite même par un élève français (puisqu’il s’agit de programmes français), a fortiori par l’élève africain. En effet, on propose à l’élève :

• le latin, le grec,
• l’arabe littéraire,
• l’anglais, l’allemand, l’espagnol, le russe, l’italien.
• Il faut évidemment ajouter le français (ou l’anglais) pour l’élève africain, suivant que son pays est une ancienne colonie française ou anglaise.

Il est évident qu’un ne peut continuer à admettre une telle dispersion des moyens, surtout si l’on tient compte que pour l’élève africain moyen, il ne peut être question d’apprendre le latin ou le grec pour « mieux comprendre le français », ni d’apprendre l’italien, l’espagnol pour ne pouvoir en général après « avoir passé le Baccalauréat » s’en servir à aucune fin utile.

2. L’enseignement des langues mortes, de l’avis de tous, est un « luxe » en ceci qu’elles sont réputées indispensables à un stéréotype « d’homme cultivé » issu sans doute de conditions historiques particulières à la France, maintenu comme modèle par la bourgeoisie française et certains intellectuels français dans cette « chasse gardée » pour fils de la bourgeoisie qu’était en fait l’enseignement secondaire en France. Cela « fait bien » de pouvoir citer Sophocle, Homère, Euripide Périclès, Platon, Socrate en grec, Cicéron, Plutarque, César, Sénèque en latin, même si en fait l’on n’a rien retenu du contenu positif de leurs œuvres; il est pourtant évident que pour ce qui est de la stricte valeur de formation des œuvres de ces différents auteurs, on dispose de traductions de qualité permettant de mener leur étude en langue vivante (français, anglais, etc.). Il peut être souhaitable, et même indispensable, que des spécialistes (ou futurs spécialistes) du grec, du latin, de la civilisation grecque ou romaine, de l’histoire grecque ou romaine puissent lire dans le texte les documents originaux. Il ne peut aucunement être question de considérer l’étude de ces langues, en ce qui nous concerne nous Africains, comme indispensables à tous, pas même à ceux qui se destinent aux carrières littéraires ou juridiques. Dans la perspective du développement des langues africaines, de leur introduction dans l’enseignement à tous les degrés, l’enseignement du grec et du latin ne peut s’adresser a fortiori qu’à une très faible minorité de futurs spécialistes, et dans une certaine mesure, aux futurs professeurs de français (pour le latin), de latin et de grec.

3. En ce qui concerne l’enseignement des langues vivantes, il est conduit de telle façon qu’en général l’élève moyen, après six ans d’études est en général incapable de mener une conversation dans la langue considérée. Sans méconnaître les difficultés inhérentes aux conditions même de cet enseignement (puisqu’il doit être conduit en dehors du pays où la langue vivante est parlée, dans un milieu où elle ne l’est guère en général), on peut néanmoins affirmer que les résultats sont bien minces eu égard aux efforts déployés. Cet état de fait est dû en grande partie, à la conception même de cet enseignement, et surtout aux moyens employés (il serait plus juste de dire non employés). Si l’on considère que pour l’essentiel, le but de l’enseignement des langues vivantes est de permettre à l’élève de pouvoir communiquer (oralement, verbalement ou, par écrit : conversation de vive voix, lecture ou traduction de documents de toute nature) avec tous ceux qui utilisent cette langue, alors l’on doit accorder une plus grande place qu’on ne le fait dans l’enseignement secondaire actuel à tout ce qui peut directement ou indirectement concourir à ce résultat (exercices oraux et écrits, utilisation de moyens audio-visuels).

4. Enfin on impose à l’élève d’apprendre deux langues vivantes, ce qui en fait pour l’élève africain revient à lui imposer trois langues étrangères. Le résultat en est qu’il n’acquiert la maîtrise d’aucune d’entre elles, ceci bien entendu toujours au détriment de la plus importante dans la pratique. On ne peut en effet mettre sur un même pied d’égalité des langues comme l’anglais, l’allemand, l’espagnol, le russe, avec l’italien ou le portugais, autant du point de vue de leur importance pour le futur technicien qu’est l’élève actuel, que d’une manière générale pour la facilité de communication avec d’autres hommes qu’elles peuvent réellement conférer (on peut par exemple savoir l’italien et ne jamais avoir à s’en servir, honnis à des fins strictement individuelles). Il est clair qu’en plus du français (ou de l’anglais) que l’on peut raisonnablement garder comme première langue étrangère, une deuxième est largement suffisante, choisie en général entre :

• l’espagnol,
• l’anglais ou le français,
• le russe,
• l’allemand,
• plus rarement l’italien, le portugais.

Une priorité très nette est à réserver en effet aux quatre premières langues en raison de leur importance sur le plan mondial, dans les relations internationales comme sur le plan de l’accès aux chefs d’œuvre de la littérature universelle et aux publications scientifiques et techniques dans le monde.

Il reste que les autres peuvent quand même être enseignées dans la stricte mesure des moyens, en particulier aux élèves qui se destinent à en devenir de futurs spécialistes.

f. Philosophie

L’enseignement de la philosophie est certainement un de ceux qui sont conduits de la façon la plus discutable. La conception vise en effet beaucoup moins à donner aux adolescents une vue d’ensemble de l’évolution et de l’histoire des idées de l’homme sur la nature, la vie sociale, etc., que de lui faire étudier quelques « tranches » hétéroclites, mais judicieusement choisies de « questions philosophiques » souvent détachées de tout contexte, aboutissant en fait à modeler le raisonnement, à embrouiller l’esprit de l’élève, à lui communiquer un mode de pensée et des méthodes d’approche des problèmes généralement étrangères à toute objectivité scientifique. C’est ainsi que l’étude de la logique formelle bien que constituant une des parties les plus cohérentes des programmes actuels (la logique dialectique étant entièrement méconnue), ne peut que contribuer à donner à l’élève une pensée « mécaniste »; de même l’examen de « problèmes » « métaphysiques » « moraux » ou même « psychologiques », isolés de tout contexte (en particulier en dehors de toute étude même sommaire de l’histoire de la philosophie et de l’évolution des idées de l’homme sur les différents phénomènes naturels), conduit en fait l’élève à accumuler un véritable « magma » de connaissances, dont il ne retient souvent qu’une terminologie « savante ». En conséquence, l’esprit de l’élève est le siège d’une confusion totale; il voit rarement ou très incomplètement le lien entre l’objet de l’enseignement qu’il reçoit et les questions et problèmes concrets posés par la vie de tous les jours : la philosophie se réduit alors pour l’élève, à une « gymnastique intellectuelle » beaucoup plus qu’une véritable réflexion, à une « jonglerie » avec des expressions et des notions qui apparaissent comme hautement artificielles, abstraites et conventionnelles. La philosophie des sciences est pratiquement absente des programmes; on y trouve certes un véritable « digest » dans les chapitres consacrés à « l’évolution des idées sur la matière, la lumière et l’énergie », et une étude de la méthodologie des sciences expérimentales et des sciences exactes (en logique formelle). Cependant, non seulement il leur est consacré un temps et une place sans rapport avec leur importance réelle, mais encore leur étude est conduite de façon à opposer constamment et artificiellement la théorie et la pratique, la pensée, la réflexion et l’action de l’expérience. En particulier, on se garde bien de mettre à jour l’aspect dialectique de la méthodologie des sciences exactes et expérimentales, tout comme l’étroite liaison et l’interaction entre la théorie et la pratique qu’elles réalisent au plus haut point.

L’absence de toute étude de la philosophie des sciences, et de l’histoire de la philosophie permet de maintenir la philosophie « au-dessus » des « sciences », de l’en isoler, et en évitant de montrer son évolution parallèle à celles des sciences de la nature, de cacher son caractère vivant. De la sorte, on conduit l’élève à admettre qu’il ne peut être question de lui appliquer la méthode scientifique. Dans tous les cas, on s’en garde bien dans l’enseignement de la philosophie, et il en découle pour l’élève qu’on lui impose une conception métaphysique idéaliste de la philosophie.

Du point de vue de son contenu, l’enseignement de la philosophie, tout en écartant l’étude de l’histoire de la philosophie, de la dialectique, et surtout du matérialisme dialectique et historique, fait une place privilégiée à la métaphysique, la morale et la psychologie : ce sont en effet les matières qui permettent avec le plus de chances de succès de donner à l’élève des habitudes de pensée anti-scientifiques, abstraites et détachées de la réalité et des faits concrets; ce sont aussi celles qui permettent le plus d’éloigner sa pensée d’une réflexion sur les phénomènes sociaux en la confinant à un monde artificiel de « notions » de « formules », de « problèmes ». Il n’est cependant pas plus question de transformer le cours de philosophie en un instrument à « fabriquer » des « prototypes de cerveaux » aptes à répéter mais non à réfléchir par eux-mêmes : ce serait la négation pure et simple de l’orientation esquissée et du rôle spécifique de l’enseignement de la philosophie.

Si la logique (formelle et dialectique) doit continuer à faire partie de l’enseignement de la philosophie, en tant que se rapportant aux lois générales de la pensée, il n’en reste pas moins que l’histoire de la philosophie (conduite parallèlement à l’histoire des Sciences) doit occuper une place importante dans l’enseignement de la philosophie. Enfin, l’application de la méthode scientifique à la philosophie, donc l’étude du matérialisme dialectique et historique (prolongée par l’examen de quelques questions d’économie politique) est indispensable à un enseignement véritable de la philosophie. Alors et alors seulement sa valeur de formation sera pleinement exploitée; alors et alors seulement, au lieu d’habituer l’adolescent à des raisonnements vaseux et abstraits, détachés de la réalité, l’enseignement de la philosophie contribuera à l’armer d’une méthode de pensée et d’analyse qui, respectant les liens étroits de la théorie et de la pratique, le préparera à comprendre les phénomènes naturels et sociaux, pour mieux agir sur eux.

g. Mathématiques

L’examen des programmes actuels de mathématiques de l’enseignement secondaire conduit aux remarques suivantes :

1. De manière tout à fait générale, les horaires consacrés à cette matière sont encore insuffisants, si l’on tient compte de la place sans cesse grandissante qu’occupent les mathématiques comme science de base pour toute une série de disciplines (l’on peut même dire pratiquement toutes) dans le monde contemporain. Cet aspect de la vie scientifique moderne, autant qu’on peut en juger aujourd’hui, ne pourra que s’accentuer de plus en plus au fur et à mesure de l’acquisition de connaissances de plus en plus exactes des différents phénomènes naturels ou sociaux.

Dans de telles conditions, une portion raisonnable des horaires doit être consacrée à l’enseignement des mathématiques.

2. En ce qui concerne le contenu de l’orientation générale des pro-grammes, ils sont caractérisés par le développement hypertrophié de la géométrie par rapport aux autres sections des mathématiques, particulièrement dans les classes terminales. Il n’est pas question ici de nier la réelle beauté de l’ensemble de la géométrie euclidienne (particulièrement des parties consacrées aux coniques). Il s’agit beaucoup plus de souligner que le développement exagéré de l’enseignement de la géométrie est obtenu au détriment de l’algèbre, de l’analyse, de la trigonométrie, de la mécanique. Or ces sections constituent de loin celles qui conduisent soit à des applications pratiques (résolution de problèmes concrets en particulier), soit à une utilisation immédiate en physique et chimie. Il est également indiscutable que ce sont elles qui constituent dans l’essentiel la base des connaissances indispensables à la poursuite de l’enseignement supérieur et technique supérieur. Il est donc non seulement souhaitable (sur le plan de l’utilité pratique), mais indispensable sur le plan de la formation générale et de la préparation à la poursuite des études, de donner à ces disciplines la place qui doit leur revenir, notamment en réduisant le volume des matières enseignées en géométrie.

Dans un même ordre d’idée, l’enseignement de l’arithmétique, en particulier en classes terminales, gagnerait à être incorporé à celui de l’algèbre, s’agissant en fait d’élément de théorie des nombres.

Les besoins pressants de tous les pays de l’Afrique Noire en cadres techniques divers (professeurs, ingénieurs, chercheurs, médecins, vétérinaires, etc.) ne pourront être satisfaits dans un délai raisonnable (le plus court possible) par la formation de spécialistes autochtones qu’au prix d’une orientation résolument scientifique des programmes, ce qui implique qu’une place de choix soit accordée aux mathématiques, à la physique et à la chimie. On peut affirmer qu’une des conditions de la solution dans un délai minimum des problèmes surgis depuis l’accession à l’indépendance des États africains réside dans la transformation des programmes de l’enseignement secondaire, dans le sens d’une orientation qui fait une place de choix aux mathématiques et aux autres disciplines scientifiques.

h. Physique et Chimie

1. En ce qui concerne les horaires, leur insuffisance est notoire, et cela d’un double point de vue.

D’une part l’enseignement de la physique (comme de la chimie) commence beaucoup trop tard : en classe de seconde, soit la 5ème année de l’enseignement secondaire, et ne s’étend de ce fait que sur trois ans. D’autre part l’horaire qui lui est consacré est de 5 heures en moyenne par semaine (séances de travaux pratiques comprises). C’est évidemment là une lacune extrêmement grave, qui a d’ailleurs été déjà signalée par Paul Langevin, et qui ne cesse d’être dénoncée en France par le corps enseignant et l’ensemble des scientifiques.

Il y a en particulier maintes fois été souligné que la crise de cadres scientifiques qui sévit en France depuis la fin de la dernière guerre mondiale est en grande partie liée à cet état de choses. Comme l’ont indiqué Langevin et bien d’autres savants et enseignants français, rien ne s’oppose à l’introduction de l’enseignement de la physique et de la chimie dès les premières années de l’enseignement secondaire. Au contraire, dans la mesure où les programmes, les méthodes pédagogiques respectent l’évolution normale de la mentalité de l’enfant et de l’adolescent, cet enseignement se basant sur la curiosité, l’esprit d’observation, le désir d’agir sur les choses qui les caractérisent, peut contribuer plus pleinement à leur formation, en même temps qu’il favoriserait l’éclosion de vocations scientifiques. Les traits caractéristiques de la vie contemporaine (développement inouï des sciences physiques, chimiques, biologiques et de leurs applications dans tous les domaines), plaident avec assez d’éloquence en faveur de la double extension (du point de vue des classes auxquelles ils s’appliquent et de celui des horaires qui leur sont consacrés), des programmes de physique et de chimie dans l’enseignement secondaire. Si l’on tient compte de la situation de pays sous-développés des États de l’Afrique Noire, cette orientation s’impose avec encore plus d’évidence et sa mise en œuvre n’en revêt que plus d’urgence et d’acuité.

2. Pour ce qui est du contenu, les programmes manquent d’homogénéité, de continuité, ce qui d’ailleurs s’explique en partie par la faiblesse des horaires correspondants et la trop faible amplitude de leur étalement sur la durée de la scolarité. Telle notion fondamentale, tel phénomène important, sont étudiés en tout et pour tout en seconde (1ère année de l’enseignement de la physique et de la chimie) ce qui a évidemment pour conséquence qu’ils ne peuvent l’être que superficiellement, au mieux schématiquement, et à un niveau très élémentaire. On peut s’en convaincre aisément si l’on sait que les leçons en classe de seconde, pour les concurrents à l’oral de l’agrégation de sciences physiques, sont réputées « leçons de choses », ce qui en dit assez long sur leur niveau; d’ailleurs il suffit de parcourir un livre de seconde pour s’en convaincre concrètement. Or, pour toute une série de chapitres (calorimétrie, changements d’état, machines simples, statique des fluides, etc.) c’est la seule classe (et la seule fois) où ils sont étudiés, ce qui veut dire que les leçons correspondantes donnent en même temps le niveau définitif des connaissances des élèves sur ces questions. C’est évidemment là une situation liée au retard important avec lequel commence l’enseignement de ces matières : ces « leçons de choses » seraient mieux à leur place en 1ère et en 2ème année de secondaire (alors qu’elles ont lieu à la 5ème année actuellement). Là encore, l’étalement sur toute ou une plus grande partie de la scolarisation se révèle comme le seul moyen d’améliorer la situation actuelle. D’autre part, certains chapitres occupent une place disproportionnée à leur importance pratique réelle et à leur valeur de formation : tel le cas de l’optique géométrique en classe de première, dont tous les professeurs sont convaincus qu’elle sert « à faire les problèmes du Baccalauréat ». Non seulement ce chapitre peut être étudié beaucoup plus tôt (tous les raisonnements sont basés sur les triangles semblables), mais le contenu même peut et gagnerait à être renouvelé et écourté (plus réellement qu’on ne l’a fait lors des remaniements intervenus pendant les dernières années). Par contre, d’autres chapitres plus essentiels ou correspondant aux fondements de la technique moderne sont sacrifiés. C’est le cas notamment de l’électronique, puisque deux leçons seulement sont consacrées aux lampes diodes et triodes, sans aucune étude approfondie de leurs applications les plus importantes; c’est aussi le cas pour le courant alternatif, auquel sont consacrées quelques leçons sans que des applications aussi importantes que les moteurs synchrones ou asynchrones soient même effleurées.

3. C’est particulièrement par l’examen de la façon dont l’enseignement est conduit concrètement que l’on mesure l’étendue de la catastrophe. Au niveau de l’enseignement secondaire, l’étude de la physique et de la chimie ne peut se faire avec fruit que basée sur un appel constant à l’expérimentation comme méthode pédagogique fondamentale. Cela veut dire qu’il faut non seulement au maître, mais surtout aux élèves, le matériel nécessaire pour réaliser effectivement les nombreuses expériences indispensables. Bien que ce soit là l’avis de tous les professeurs de physique et chimie, la réalité est que la conception des programmes français actuellement appliqués fait une place bien maigre (malgré les articles innombrables des inspecteurs généraux sur cette question) à l’aspect expérimental dans l’enseignement de ces matières. Les tentatives d’améliorer cet état de choses en renforçant le rôle des séances de travaux pratiques sont un palliatif correspondant à une solution toute théorique du problème : d’abord parce qu’en fait, ces séances sont peu fréquentes et le matériel quasi-inexistant, dans tous les cas insuffisants, ensuite parce que dans leur conception même, ils constituent une activité qui se place à côté, sinon en dehors du « cours magistral » et que les efforts pour les y incorporer artificiellement sans une révision complète de la conception même des programmes et de l’enseignement ne peut être au mieux qu’une solution bâtarde; malgré la bonne volonté et le dévouement des professeurs, ces séances demeurent pour les élèves quelque chose de « spécial », n’ayant pas de rapport clair avec l’ensemble du cours, des heures pendant lesquelles avec rien (ou presque rien), on leur demande de faire des mesures, de vérifier des lois, etc., ce qui outre l’ennui ou le désarroi, leur donne de surcroît des idées fausses sur les conditions de recherche et d’établissement de lois scientifiques, comme sur la valeur de ces lois.

Nous partageons à cet égard l’opinion de Paul Langevin qui écrit :

D’accord en cela avec cette conception qu’éduquer c’est préparer à agir, je ne crois pas qu’il y ait lieu, en matière scientifique d’établir côte à côte deux enseignements distincts, l’un spéculatif et l’autre pratique, l’un donnant l’esprit, l’autre donnant la lettre, l’un de méthode, l’autre de résultats. On restreint l’horizon, on perd des deux côtés en ne conservant pas un exact équilibre qui garde à l’enseignement des sciences son caractère propre et son utilité.

D’un côté en effet, la valeur éducative de la science tient dans la découverte autant que dans l’effort qui permet d’y atteindre, dans l’énoncé des lois comme dans leur histoire, dans la perspective que leur ensemble donne sur la réalité, dans le contact intime avec les faits, comme dans la discipline qui sert à les obtenir. Ces deux faces de l’enseignement scientifique sont inséparables comme les deux termes d’une égalité, comme la question que la théorie pose par voie déductive est inséparable de la réponse que fournit l’expérience et d’où se tire la loi par voie d’induction, comme cette représentation intérieure qu’est notre science est inséparable des faits représentés. D’un autre côté il est indispensable de donner dès le début à la préparation technique une base aussi large que possible, et cette tâche incombe à l’enseignement secondaire. (Paul Langevin in La Pensée et l’Action, 1950, p. 181. Éditeurs Français Réunis, Paris)

L’expérimentation placée au centre de l’enseignement permettrait d’éliminer, par une série de mesures concrètes prises simultanément, la propension actuelle des élèves de l’enseignement secondaire (particulièrement en Afrique Noire) à mépriser le travail manuel. On peut, — et il est souhaitable et même indispensable de le faire —, lier l’aspect expérimental dans l’enseignement de la physique, de la chimie avec la conception, la réalisation et la mise au point de différents dispositifs, mécanismes, appareils appelés à avoir un usage pour les élèves eux-mêmes ou dans d’autres branches d’activités. C’est soulever la question importante posée à l’éducation de notre époque, celle d’une formation polytechnique des jeunes et des adolescents. Nul ne peut nier que c’est là, pour l’avenir des pays de l’Afrique Noire, eu égard à leurs besoins en techniciens et spécialistes de différentes branches et de différents niveaux de qualification, un des points cruciaux et critiques en matière d’orientation de la politique scolaire; du traitement correct ou erroné de cette question, de sa compréhension pleine et complète ou de son incompréhension totale (qui semble aujourd’hui être la règle chez l’immense majorité des gouvernements), dépendront en définitive et dans une large mesure la résolution correcte des nombreux problèmes posés aux pays africains.

Ainsi, l’examen des programmes actuels montre clairement que l’on ne peut, à moins de sacrifier consciemment et le présent et l’avenir des pays africains, continuer à les appliquer. C’est un fait qu’avec l’action conjuguée du corps enseignant autochtone et de l’expression souvent confuse ou maladroite des aspirations de la jeunesse scolaire, il devient chaque jour plus évident que ces programmes français (d’ailleurs inadaptés aux conditions actuelles même pour la France elle-même) doivent être complètement révisés et repensés, en fonction des besoins actuels et à venir des pays africains, et conformément aux données et aux caractéristiques générales de l’éducation à notre époque. En particulier, l’étude précédente quoique conduite sur un plan général (l’examen des détails sortant du cadre de ce travail) montre assez qu’il ne peut être question de résoudre les difficultés, les incohérences, les lacunes, voire les absurdités actuelles, en s’orientant vers une « adaptation » de ces programmes, comme osent le préconiser différents « experts » étrangers auprès des gouvernements africains. La solution véritable et la seule valable pour nos pays se trouve dans une réorganisation effective et une remise en question résolue de l’ensemble du système d’éducation actuel.

3. L’enseignement supérieur et technique moyen et supérieur

Bien que très insuffisamment développé en Afrique Noire (et parce qu’insuffisamment développé), l’enseignement supérieur mérite un examen très attentif. A l’heure actuelle, il est pratiquement inexistant dans la plupart des États et à peine naissant dans un nombre restreint d’entre eux.

a. Au Sénégal — Université de Dakar, qui comptait environ 1000 étudiants en 1959 dont 370 étrangers, et comprend :

• une Faculté de Lettres;
• une Faculté de Sciences;
• une Faculté de Droit (Sciences économiques et juridiques);
• une Faculté de Médecine et Pharmacie;
• l’Institut français d’Afrique Noire.

b. Le Centre d’Enseignement Supérieur d’Afrique, qui comptait en 1960 126 étudiants et comprend :

• une école de Sciences;
• une école de Lettres;
• une école de Droit.

c. Le Centre d’Enseignement Supérieur de Brazzaville, qui comptait en 1960 300 étudiants et comporte :

• une école de Sciences;
• une école de Lettres;
• une école de Droit.

Tous ces établissements sont en fait des Etablissements français créés en Afrique.

Les programmes, les matières, la scolarité, l’organisation de l’enseignement sont les mêmes qu’en France. De plus, ils ont un statut français, ce qui signifie que le corps enseignant comme les programmes, les diplômes relèvent de la seule autorité effective du gouvernement français.

En ce qui concerne l’organisation générale, la conception et les programmes de cet enseignement, on peut faire les remarques suivantes :

1. En France même, comme nous l’avons déjà signalé, de nombreuses voix au nombre desquelles celles de savants, d’enseignants, d’hommes politiques, de spécialistes et de dirigeants de l’industrie (notamment Langevin, Joliot Curie, le Professeur Schwartz, le Doyen Chatelet, les Recteurs Sarrailh et Capelle, MM. Sauvy, Cogniot, etc.) se sont élevées et ne cessent de s’élever contre l’organisation actuelle de l’enseignement supérieur et technique supérieur, dénonçant sa non-adaptation aux exigences actuelles, la vétusté de sa conception par rapport à l’état actuel des sciences, son manque de contact et de rapport avec la vie économique du pays. L’organisation depuis quelques années du 3ème Cycle dans les universités françaises est une des tentatives d’amélioration subséquentes à cette action.

2. Un des défauts unanimement reconnus de l’organisation et de la structure de cet enseignement est justement qu’il ne permet pas une formation suffisante de cadres techniques et scientifiques de qualification moyenne et supérieure. La formation de ces derniers est en effet normalement dévolu aux « Grandes Écoles » d’ingénieurs, en nombre restreint et au recrutement insuffisant de l’avis de tous. L’enseignement dans les facultés ne préparait pratiquement pas et prépare encore insuffisamment à une participation à la production (le 3ème cycle a justement été créé pour pallier cet état de choses). Le mode même de recrutement des grandes écoles d’ingénieurs (préparation de concours pendant 3 années en moyenne) en ferme les portes à la très grande majorité des bacheliers issus de milieux modestes. Enfin ces écoles, dont la création remonte pour la plupart au siècle dernier quand ce n’est avant, ne correspondent plus dans leur organisation et leur conception à l’état actuel de la science et de la technique. L’on sait les différentes mesures qui ont été introduites pour tenter d’améliorer cette situation : organisation des écoles d’ingénieurs en E.N.S.I., création des Instituts des Sciences Appliquées de Lyon et Lille, etc.

3. Si en ce qui concerne les programmes on ne peut poser des objections de principe pour toute une série de spécialités techniques et scientifiques (mathématiques, sciences de la nature notamment), il n’en reste pas moins que l’inadaptation reconnue plus haut incite à en entreprendre la révision, d’ailleurs beaucoup plus sur le plan de l’orientation et de l’articulation des divers enseignements, dans un sens parallèle à celui préconisé par Langevin. Il faut en effet aux pays africains un enseignement supérieur et technique moyen et supérieur répondant aux besoins en cadres de différentes spécialités, sans d’ailleurs pour cela tomber dans les travers actuels du « système français ». Il s’agit essentiellement d’asseoir une organisation non figée dans sa conception susceptible d’être plus tard développée en un ensemble complexe et répondant aux exigences d’un pays moderne; pour cela il faut essentiellement éviter les improvisation sans perspectives d’élargissement, d’adaptation et de transformation dans l’avenir; il faut surtout et le plus possible, concevoir un développement par étapes en rapport avec les moyens et les besoins en démarrant naturellement avec ce qui est le plus pressant aujourd’hui sans pour autant négliger de penser à ce qui le sera demain. Dans certains domaines, c’est le contenu même des programmes d’études qui gagnera à être revu dans l’immédiat : pour la formation de médecins, vétérinaires, agronomes, historiens, géographes, économistes, il est en effet indispensable qu’en dehors des sections générales de ces sciences et techniques, l’essentiel des programmes soit consacré à l’étude de sujets centrés sur les conditions et les problèmes de nos pays (médecine tropicale, zootechnie tropicale, agronomie tropicale, histoire et géographie de l’Afrique, étude des différents aspects du sous-développement, des techniques de croissance, etc.) et sur les moyens et méthodes de résolution des problèmes concrets posés chez nous, en particulier à travers l’étude de l’expérience d’autres pays dans ce domaine. C’est seulement ainsi qu’on formera des cadres aptes à participer activement à la transformation des conditions actuelles, aptes aussi à développer dans leurs branches respectives une activité créatrice prenant ses sources dans la recherche théorique et technique indissolublement liée à la solution scientifique de nos problèmes spécifiques.

4. L’on sait que l’enseignement supérieur français est structuré et cloisonné (du moins en ce qui concerne les facultés de Sciences et de Lettres) en certificats d’études supérieures correspondant aux différentes branches et spécialités, ou à des sections de ces spécialités. Il en découle certes une grande variété de combinaisons des certificats pour l’obtention du diplôme de Licencié es Sciences (d’où une grande liberté pour l’étudiant), mais aussi et surtout une formation assez hétérogène et hétéroclite. Il y a en effet pas ou peu de coordination dans la conception entre les matières enseignées au titre des différents certificats; de plus, l’étudiant suit les cours sans ordre précis (seule la propédeutique doit être obligatoirement affrontée en premier lieu), ce qui ne concourt évidemment pas à lui donner une formation homogène et rationnelle. Par ailleurs, la fragmentation en certificats étroitement spécialisés, jointe à la liberté relative qu’ont les professeurs pour traiter les matières au programme du certificat et au volume de ces dernières, a pour conséquence qu’il est rare que le programme soit traité en entier, ce qui ne peut manquer d’avoir une incidence sur la formation et les connaissances réelles de l’étudiant. Une autre conséquence de cette conception est que, du fait de la disjonction des sciences physiques et mathématiques, le licencié en physique ou en chimie a généralement une formation mathématique insuffisante contrairement à son collègue licencié en mathématiques qui a relativement plus de connaissances en physique (du moins en ce qui concerne la licence d’enseignement).

5. En ce qui concerne la conception de l’encadrement des étudiants et le mode de recrutement des professeurs, maîtres de conférence, assistants, maîtres assistants, le statut légal des universités, il est certainement l’un des aspects les plus remarquables de l’Université française, qui explique malgré la très grande pauvreté des moyens dont elle dispose dans le cadre des régimes politiques successifs (en même temps certes qu’une longue tradition) ses brillantes réalisations et sa renommée mondiale. Il y a évidemment là des choses dont il faut s’inspirer dans la mise en place d’un enseignement supérieur en Afrique Noire.

L’enseignement technique spécialisé moyen et supérieur est encore peu développée en Afrique Noire occidentale (ex française notamment). Les seuls établissements en exercice (École des Travaux Publics de Bamako, École des assistants d’élevage de Bamako, École des Mécaniciens de la Marine de Dakar) ont par ailleurs un recrutement très limité tant du point de vue du nombre que de celui de la provenance des élèves. Ils répondent d’ailleurs beaucoup plus aux besoins de l’ex-administration coloniale (formation de cadres moyens subalternes à basse qualification technique) qu’à ceux de pays indépendants. Aucune école d’ingénieurs n’existe encore en Afrique : à notre connaissance, l’Institut Polytechnique de Conakry (République de Guinée) qui venait à peine de commencer à fonctionner, a été fermé. En attendant, et pour la totalité, des pays africains, les futurs ingénieurs doivent recevoir leur formation à l’étranger; cela n’est certes pas mauvais en soi, du moins pour les débuts, et présente même un intérêt certain, y compris pour l’avenir. Il n’en reste pas moins que le développement d’un réseau d’établissements d’enseignement technique spécialisé moyen et supérieur est une nécessité absolue pour l’essor des pays africains dans les prochaines années.

Telles sont les remarques les plus essentielles qu’appelle l’analyse de l’organisation et des programmes de l’enseignement supérieur et technique supérieur et moyen en Afrique Noire. Elles montrent qu’il serait extrêmement dangereux pour l’avenir de nos pays de laisser se perpétuer et se développer l’état de choses existant : nous ne pouvons nous « payer le luxe » de laisser s’implanter et s’enraciner chez nous une conception, une organisation, une structure, parfois des programmes si manifestement inadaptés non seulement aux conditions qui sont les nôtres, mais même plus généralement à une formation rationnelle et adaptée au développement actuel de la science et de la technique, de cadres et spécialistes de haute qualification. Si la mission fondamentale de l’enseignement supérieur et technique spécialisés est de fournir de tels cadres et de promouvoir la recherche scientifique, son organisation doit obligatoirement refléter dans sa structure les objectifs précis qui sont visés; si la création d’Écoles et d’Instituts d’Ingénieurs est une nécessité évidente, il n’en reste pas moins que l’université elle aussi doit comporter, à côté d’instituts de recherche pour la formation de chercheurs et la conduite de la recherche, des sections spécialisées formant des cadres et spécialistes pour l’ensemble de l’économie (ingénieurs, économistes, agronomes, médecins, vétérinaires, etc.), et avoir des rapports étroits avec les problèmes, les questions posées par les différentes branches de la production. Il est en outre indispensable que les universités et les Écoles d’Ingénieurs aient leurs activités coordonnées, non seulement administrativement, mais surtout pratiquement (matières d’enseignement, corps professoral, laboratoires, etc.), et en particulier que la formation des ingénieurs relève d’instituts rattachés aux facultés.

Les conditions et les moyens nécessaires pour la mise en œuvre d’une telle conception de l’enseignement supérieur, de l’enseignement technique moyen et supérieur spécialisés, sont, il est vrai, quantitativement et qualitativement au-dessus des forces d’un État donné, et il est temps que les dirigeants politiques se rendent à l’évidence de la collaboration et la coopération nécessaires entre tous les États dans ce domaine. C’est là une question déjà soulevée en maints endroits tout au long de cette étude, et sur laquelle nous reviendrons bientôt pour l’examiner de façon plus complète.

D. L’organisation générale des examens

La conception et l’organisation générale des examens reflète fidèlement l’orientation générale, le contenu et la conception même du système actuel d’éducation.

1. Traits généraux

Conformément à la conception et l’organisation non unitaires actuelles de l’enseignement, les examens se divisent en examens de l’enseignement primaire (Certificat d’études, Brevet élémentaire, examen ou concours d’entrée en sixième) et en examens de l’enseignement secondaire (Brevet d’Études du Premier Cycle, Baccalauréat 1ère Partie, Baccalauréat 2ème Partie). L’énumération précédente suffit à démontrer leur trop grand nombre. Mais leur caractère de loin le plus essentiel est qu’ils constituent de véritables barrages pour les élèves, particulièrement en Afrique Noire, du fait de la prédominance dans le corps enseignant de toute une série d’états de professeurs et instituteurs français, dont beaucoup ont une mentalité colonialiste et raciste et sont de surcroît des instruments fidèles et dociles de la politique culturelle du néo-colonialisme. Dans certains cas, cette dernière consiste d’ailleurs à « faire passer » tous les élèves, de façon à dénigrer le niveau de l’examen correspondant; les États qui entreprennent des réformes sérieuses feraient mieux d’être attentifs à cet aspect de la question — les extrêmes se touchent dit un dicton bien connu —.

Mais de manière bien plus générale, chaque examen devient ou tend à devenir un concours où seuls les meilleurs élèves peuvent réussir : ainsi le certificat d’études primaires, qui devrait sanctionner une scolarité normale dans l’enseignement primaire, devient un véritable concours où moins de 40% des candidats sont reçus; l’examen d’entrée de 6ème est en fait un concours en Afrique et dans bien des États, il porte d’ailleurs la dénomination de « Concours d’entrée en 6ème ». étant entendu que seuls les « meilleurs élèves » de l’enseignement primaire doivent être admis à bénéficier de l’enseignement secondaire; de même le B.E.P.C. qui, de par sa dénomination, devrait être un examen sanctionnant une scolarité normale dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, est en fait également réservé aux « meilleurs élèves » de ce cycle, le pourcentage de reçus étant en moyenne de 30 à 40%; le Baccalauréat, examen de fin d’études secondaires qui présente l’originalité d’être subi en deux années scolaires successives, constitue en Afrique un véritable exploit — 30 à 40% de reçus en tenant compte du fait qu’il faut avoir la première partie (50% de reçus en moyenne) pour postuler la 2ème partie (40 à 70% de reçus).

Ce caractère des examens est d’autant plus accentué que le travail de l’élève pendant l’année scolaire ou plus généralement le long de la scolarité correspondante ne bénéficie en fait d’aucune (ou de peu) de considération de la part des jurys d’examens. Nous savons, pour avoir participé pendant cinq années à des jurys de baccalauréat, à quel point, malgré l’existence du livret scolaire, les résultats dépendent en définitive du seul travail de l’élève le jour de l’examen.

Dans ces conditions, il est évident que tout l’enseignement, du moins dans la façon concrète où il est conduit, subit l’influence néfaste de cette conception des examens : l’élève et le professeur travaillent « pour l’examen »; les programmes sont étudiés dans la perspective du « jour d’examen »; ce qui importe avant tout, c’est en définitive ce qui se passera le jour de l’examen. Il est certain qu’en enlevant au travail quotidien et soutenu une grande partie de son efficacité et de sa signification, la conception actuelle des examens a une influence néfaste sur la formation de l’élève.

La conception a également l’inconvénient d’allonger la durée de la scolarité des étudiants, et de donner lieu à un déchet extrêmement important. C’est là un défaut extrêmement grave, car les pays africains ne peuvent se payer le luxe de voir se « perdre » un pourcentage notable des étudiants, du fait de la non réussite à tel certificat ou à tel autre, ou de leur inaptitude (ou de leur moindre aptitude) à faire la preuve de leurs capacités (qui peuvent éventuellement être réelles et parfois mêmes remarquables) en un seul jour.

Enfin un des défauts et non des moindres de cette organisation des examens dans l’enseignement supérieur est de donner trop souvent l’illusion aux étudiants qu’ils ont tout étudié dans la branche visée par un certificat déterminé, de ne pas leur faire nettement prendre conscience, par le recours notamment à l’usage de la littérature scientifique correspondante (revues, ouvrages divers, etc.), de l’ampleur de travail personnel qu’ils ont et auront à effectuer pour acquérir une formation complète et une connaissance plus approfondie de la science et de la technique d’avant-garde.

En ce qui concerne les conditions concrètes des examens, l’enseignement supérieur créé en Afrique n’échappe pas à l’orientation générale déjà notée dans le primaire et le secondaire; en effet, là plus qu’ailleurs, a sévi et continue de sévir un état d’esprit raciste et « malthusien » de la grande majorité des professeurs en place et qu’on ne peut sans réticence qualifier de français quand on a vécu l’atmosphère et les traditions de l’Université française et plus généralement des intellectuels français; une minorité fait certes exception et n’en mérite que plus d’être signalée. Les résultats aux certificats d’études supérieures à l’Université de Dakar (30% en moyenne d’admis) sont deux fois moindres que ceux enregistrés en France. Depuis sa création, on ne peut citer aucun exemple d’universitaire africain dont elle ait permis ou facilité l’épanouissement; au contraire, des jeunes talentueux et capables, qui y avaient primitivement été découragés, n’ont pu se développer qu’en France : un cas typique est celui du jeune mathématicien africain Ba Boubacar, ancien élève de l’École Normale Supérieure qui, lors de sa première année de faculté à Dakar, était considéré comme « bon à Dakar » et dont le moins que l’on puisse dire est que ses professeurs (qui ne pouvaient tout de même ignorer les talents qu’il a si bien affirmés dès l’enseignement secondaire et qu’il continue d’affirmer encore aujourd’hui), n’ont rien fait ni pour le guider et le conseiller, à fortiori l’aider à se développer. Il a fallu l’intervention de deux de ses aînés alors étudiants en France, pour l’engager dans la voie qui, après son admission brillante à l’École Normale Supérieure, une scolarité remarquable qui l’a conduit à l’agrégation de Mathématiques en 2ème Année, a permis la révélation et le développement de ses possibilités.

D’une façon générale, on peut constater qu’aucune tentative sérieuse de créer une « école » n’a été effectuée dans aucun domaine par la majorité des professeurs français de l’Université de Dakar : il ressort de l’évidence qu’ils craignent au plus haut point le développement et l’éclosion de jeunes talents africains (y compris et surtout sous leur propre impulsion); ils les considèrent généralement comme une menace directe à leur situation acquise. On aboutit ainsi à une situation paradoxale et éminemment contradictoire : l’Université de Dakar sert surtout à saboter et freiner en fait la formation de cadres africains hautement spécialisés.

2. Conséquences

Une des conséquences de la plus haute importance pour les pays africains est le rendement dérisoire, du point de vue du pourcentage des succès aux examens de l’enseignement actuel en Afrique Noire. L’orientation « malthusienne » en matière d’examens maintient à un niveau très bas le rythme de formation des cadres de différents niveaux, et particulièrement des cadres moyens et supérieurs. Il est parfaitement clair que c’est là un état de fait incompatible avec les exigences du développement économique, social et culturel des États de l’Afrique Noire contemporaine, incompatible avec leur libération rapide de la dépendance vis-à-vis de l’étranger (et singulièrement des anciennes puissances coloniales) en ce qui concerne le recrutement de cadres et spécialistes de qualification suffisante dans différentes branches d’activité. Précisons qu’il ne s’agit pas dans notre esprit de « donner » les diplômes aux élèves; il y a tout de même une marge entre l’attitude malthusienne et l’attitude démagogique, et cette dernière du reste n’en est une que si l’on cache (ou se cache) consciemment les raisons sous-jacentes à une position qui certes peut être critiquée : mais il est des moments où il faut savoir choisir.

On peut se rendre compte du rôle essentiel que joue cette « politique des examens » dans le cadre de la politique générale du néo-colonialisme en Afrique Noire, en perpétuant et en accentuant toujours plus l’obligation pour les États africains de faire appel aux techniciens et autres « experts » étrangers, sauvegardant ainsi et « pérennisant » même l’influence impérialiste en Afrique Noire, sous quelque vocable qu’elle se déguise (influence française, anglaise, américaine, etc.).

Un deuxième aspect auquel on doit prêter la plus grande attention est lié à l’âge moyen des élèves à la fin de la scolarité dans l’enseignement secondaire : s’il faut tout d’abord en rendre responsable la durée complète de l’enseignement primaire et secondaire, soit treize ans, on ne doit pas néanmoins se méprendre sur l’incidence dans ce domaine de l’orientation actuelle en matière d’examens. L’élève moyen devrait arriver au Baccalauréat 2ème partie à 19 ans; en fait c’est à 21-22 ans qu’il y parvient du fait de redoublement de classes d’examens (cours moyen 2ème année, classes de 3ème, 1ère et terminales des Lycées et Collèges). Il convient de souligner que cette situation persiste malgré l’amélioration des conditions de recrutement des élèves à l’entrée de l’enseignement primaire (6 ans au lieu de 7 à 8 auparavant) : ainsi si en 1948, au Lycée Van Vollenhoven de Dakar, les plus jeunes élèves africains des classes terminales avaient 19 ans, en 1956 il en était encore de même comme en 1958 au Lycée de Conakry, 1960 au Collège de Niamey, l’âge moyen étant de 20-21 ans.

Cette situation explique notamment l’hésitation de l’étudiant africain à entreprendre de longues études (surtout quand, et c’est souvent le cas, il ne peut faire fi de considérations familiales et sociales). En d’autres termes, les voies de l’acquisition d’une très haute qualification, (qui ne peut aller sans un minimum de temps, hélas bien notable à notre époque), demeurent pratiquement fermées au jeune Africain. Il n’est donc pas étonnant que le nombre de cadres supérieurs soit en définitive dérisoire (il y a bien entendu à cela bien d’autres raisons, qui ont été examinées ailleurs : développement insuffisant de l’enseignement secondaire en particulier). Si l’on tient compte de la durée moyenne des études supérieures, c’est donc généralement à 27-30 ans que le cadre africain doit entrer dans la production. C’est manifestement un âge trop avancé, et qui ne peut manquer d’avoir des répercussions sur le comportement et le rendement du technicien au sein de la société, et sur l’éclosion parmi la jeunesse scolaire et universitaire de vocations impliquant de longues études.

L’on est donc fondé à affirmer en conclusion que la conception, l’orientation et l’organisation actuelles des examens exercent une influence néfaste dans toute une série de domaines aussi divers que variés : formation des élèves, rythme de formation des cadres moyens et supérieurs, développement économique, social et culturel, comportement des cadres, dépendance vis-à-vis de l’étranger, etc. Les faits montrent l’importance et le rôle considérable du système actuel d’examens dans le cadre de la politique culturelle du néo-colonialisme, prolongement direct de sa politique économique. Ils soulignent avec force combien il est illusoire de prétendre changer quoi que ce soit à la situation actuelle, si le système et l’organisation générale des examens ne sont pas bouleversés de fond en comble : ils constituent en effet aujourd’hui un moyen subtil et sûr de contrôle étroit du développement culturel, social et économique entre les mains de l’impérialisme étranger; la sauvegarde de l’avenir de nos pays exige que cet appareil soit définitivement arraché des mains des ennemis des peuples africains et transformé en arme efficace de lutte contre le sous-développement, le retard économique, social et culturel, en outil indispensable à l’épanouissement des peuples de l’Afrique Noire.