10 Voyage vers l’insolence

L’insolence prend la liberté de questionner là où les réponses s’imposent d’elles-mêmes
et où il n’est décidément pas question de les mettre en question.
(Michel Fabre, 2011 : 191)

Depuis des années, nous enseignons l’épistémologie et la méthodologie de la recherche en éducation-formation et nous accompagnons des étudiantes et des étudiants dans la réalisation de leur mémoire de master ou de leur thèse de doctorat. Cette expérience nous a amenées à un constat saisissant : ils et elles sont nombreuses à ne pas se sentir autorisées à intégrer leur rapport à l’objet de recherche dans leur travail. Lorsqu’ils et elles ne peuvent plus se détacher de leur expérience, ils et elles pensent ne jamais y arriver et se sentent paralysées au point d’envisager abandonner.

Quelles conceptions de l’activité scientifique empêchent les étudiantes et les étudiants de répondre aux questions qu’ils et elles se posent, questions très souvent pertinentes, originales, passionnantes et passionnées? À partir de ce qui a été exprimé lors de nos échanges, nous émettons l’hypothèse que leurs difficultés proviennent de l’injonction de « neutraliser leur expérience » dans leur activité de recherche. Cette injonction d’inspiration positiviste charrierait, selon leurs déclarations, d’autres prescriptions, telles que l’écriture scientifique neutre, l’originalité, une conception univoque de la « réalité » ou encore l’adoption de la logique de la preuve. Dans cette contribution, nous souhaitons poursuivre le dialogue entamé avec les apprenties chercheuses et apprentis-chercheurs^[1] en leur apprenant à poser des actes « insolents » de recherche à visée compréhensive pour remettre en cause l’ordre scientifique établi. Notre ambition est de penser la formation à la recherche autrement, en invitant les apprenties-chercheuses et apprentis-chercheurs à initier un voyage vers l’insolence.

Engager l’expérience pour construire son objet de recherche : entre peur et désir

Nous sommes parties des travaux de mémoire réalisés par des étudiants et des étudiantes qui se sont autorisées à utiliser leur expérience dans la construction de leur recherche. Dans les extraits retenus, ils et elles font part de leurs questions, de leurs doutes et de leurs révélations. La subjectivité explicite et assumée au sein du texte scientifique et la sensibilité à autrui dans la perspective de la citoyenneté collective et du bien commun sont rarement des axes de formation à la recherche. La notion de « responsabilité pour autrui » (Piron, 2000) n’est pas thématisée dans les manuels de recherche en sciences sociales. Ceux et celles qui se questionnent sur l’engagement de leur expérience dans la construction de leur recherche craignent souvent que leur travail ne soit pas reconnu par la communauté scientifique, que leur démarche ne soit pas autorisée.

Le concept d’autorisation, que nous associons à la peur et au désir de penser (Charmillot, 2013), renvoie à deux interrogations : a) Qu’est-ce qui forge notre désir de penser à travers la production de nos textes scientifiques; d’où vient le souhait de développer des connaissances nourries par les valeurs qui nous animent? b) Qu’est-ce qui empêche de penser, qu’est-ce qui rend « impuissant à résister à de vastes systèmes économiques et politiques », qu’est-ce qui fait que « nous nous trouvons pris dans un monde réifié qui homogénéise toute expérience vécue » (Burawoy, 2003, cité par Schurmans, 2008a : 90)?

Dans les exemples ci-après, on voit que ces deux interrogations sont indissociables. La peur de penser est conjointe au désir de penser et il est difficile de déterminer ce qui est premier. Au cours des échanges, les étudiantes et les étudiants ont associé désir de pensée et choix d’entrer à l’université (« j’imaginais qu’à l’université, tout pouvait être discuté, qu’on s’exercerait à être critique »). Ce désir déçu se transforme en peur de penser (« j’ai vite réalisé qu’il fallait être dans la norme, qu’on ne pouvait pas penser à côté »).

Premier exemple

Inscrite dans la filière Master AISE (Analyse et intervention dans les systèmes éducatifs), l’étudiante Nicole Irène Peccoud^[2] se propose d’explorer dans son mémoire la notion d’accueil dans le champ du travail social. Pour soutenir son questionnement initial sur sa posture de chercheuse (comment accueillir les propos des acteurs et actrices côtoyées tout au long de la recherche), nous lui avons suggéré un texte de Florence Piron. Ce texte renforcera son souhait d’élaborer une science « relationnelle » et « sensible », comme le montre la lettre qu’elle nous a écrite à propos de la production et de l’analyse de données.

Chère Madame, tout d’abord merci pour ce matin, cela m’a véritablement redonné une énergie réflexive. J’ai par ailleurs dévoré l’article de Florence Piron « Responsabilité pour autrui et savoir scientifique ». Celui-ci m’a vraiment bouleversée, c’est comme s’il mettait des mots sur des éléments en questionnement que j’ai sans pouvoir me les formuler. J’avais pourtant une forme de certitude, à savoir que la recherche scientifique ne peut s’abstraire d’une dimension sensible, située et profondément fragile, car sinon elle ne s’apparente qu’à des chablons qu’on nous donne en pâture comme preuve d’une vérité technique immobile. Je m’étais dit que la poésie était un moyen supplémentaire de rendre compte d’une certaine réalité, car elle permet une mise en mots du réel tout en conservant une part d’insondable. Les mots de Florence Piron me confortent dans cette perspective, mais ils font bien plus en fait, ils engagent aussi, de la même manière qu’elle parle d’une responsabilité du chercheur pour autrui, une responsabilité de celui qui la lit. Il ne me paraît en effet plus possible après ces lignes de ne pas tenir compte de la dimension relationnelle d’une recherche en sciences sociales. Je tenterai ainsi de laisser transparaître dans ma modeste recherche, une posture assumée d’une approche sensible, émotionnellement impliquée et aussi analysée, qu’il me paraît indispensable de défendre.

Durant la rédaction de mes travaux de ce dernier semestre, j’ai découvert un poète dont j’ai retiré un extrait très parlant pour moi qui augurait une sorte de contrepoids aux contreforts des evidence based devant lesquels je me suis sentie un peu découragée, leurs murs semblaient si hermétiques. Il s’agit de Roger Munier dans son ouvrage Le su et l’insu : « L’indifférence des choses n’est peut-être que la face tournée vers nous d’une tendresse qui ne peut nous atteindre ». Je prends donc le parti de me laisser émouvoir, c’est, il me semble aussi, une certaine responsabilité envers autrui.

Deuxième exemple

Le mémoire de master en éducation spéciale de Nila Baratali (2016) porte sur la compréhension de l’expérience d’étudiantes et d’étudiants vivant avec une maladie chronique et engagés dans un cursus de formation supérieure (université et hautes écoles). Elle se demande si la communauté scientifique la laissera « penser » son expérience et réaliser une « vraie » recherche, rigoureuse et sans « biais ». Dans le premier chapitre de son mémoire qui débute par une section intitulée « À la recherche d’une place », Nila Baratali écrit :

Dans ce travail de mémoire, j’aborde une réalité qu’un grand nombre de personnes sont amenées à vivre : la/les maladie(s) chronique(s). Mes interrogations sur ce sujet ont débuté il y a maintenant onze ans, lorsque ma première maladie chronique a été décelée. Les interrogations ne sont pas venues, comme on pourrait le croire, suite aux bouleversements et à la tristesse provoqués par la maladie. Mes premières incompréhensions n’étaient pas de savoir ce que la maladie impliquait en elle-même ou de comprendre pourquoi celle-ci était survenue. Mes incompréhensions venaient de la place que j’avais l’impression d’avoir perdue lorsque je me rendais à l’école, du silence qui entourait le thème de la maladie et de l’inconfort créé lorsque ce thème était mentionné par d’autres personnes que les médecins. Aujourd’hui encore, décalage et malaise se font ressentir au moment où je discute ce thème. Contrairement à mes attentes, les sept années au sein de l’Université n’ont pas contribué à faciliter le dialogue. J’avais imaginé qu’il me serait plus aisé d’en parler ainsi que de vivre ma situation de malade dans la mesure où je serais entourée d’adultes capables de s’intéresser et de s’interroger sur des thèmes qui parfois « dérangent ». Cependant, une fois sur place, j’ai eu comme l’impression qu’il serait « déplacé » d’aborder cette part de ma vie, comme si elle ne devait simplement pas être mentionnée. Je remarquais pourtant que mes interrogations s’intensifiaient et se complexifiaient à mesure que je développais mes capacités d’observation et d’analyse.

J’ai [ainsi] cherché, à travers mon cursus au sein du master « éducation spéciale », à comprendre quelle était ma place. Le domaine thématique « inclusion-exclusion » a été le plus marquant de mon parcours. Apprendre sur les dynamiques identitaires ou les phénomènes sociaux propres aux populations marginalisées me permettait de comprendre des phénomènes auxquels je n’avais pas l’impression d’être étrangère. C’est de là que m’est venue l’idée d’investiguer sur cette problématique si rarement évoquée tout au long de mon parcours académique. […]

Ce travail de mémoire exprime ma quête, tout au long de ces 11 dernières années, concernant ma place en tant que malade chronique, jeune adulte et étudiante. […]

L’idée d’aborder ces interrogations de manière académique ne m’avait jamais traversé l’esprit au cours de ma formation, et ce pour deux raisons. Tout d’abord parce que je ne voulais pas mélanger cette dimension privée (l’expérience de mes maladies) à ma vie estudiantine. Il me semblait impossible de réussir à réaliser un travail doté d’une rigueur scientifique dans ces conditions. En effet, j’étais convaincue, à tort, que pour effectuer une « vraie » recherche, il était nécessaire de minimiser les biais du chercheur et que de ce fait, il fallait choisir un objet de recherche le plus détaché de son vécu. […]

Aborder cette problématique telle que je m’apprête à le faire implique de prendre en considération plusieurs perspectives, celle de l’apprentie-chercheuse et celle de l’« étudiante malade ». Cette double casquette n’est pas facile à porter lors d’une recherche d’une telle ampleur. D’une part, la recherche prend du temps et cela signifie que ces questionnements sur la maladie me suivront d’une manière intense durant plus d’un an. Cela implique aussi de devoir gérer les échos que la recherche peut avoir sur moi en tant que personne malade, qu’il s’agisse de témoignages ou d’articles scientifiques. Pourtant, bien que je puisse rencontrer des difficultés lors de cette démarche, la double casquette peut s’avérer enrichissante pour une réflexion à la fois scientifique et humaine. (Baratali, 2016 : 6, 11 et 12)

Ces deux exemples le mettent en évidence : la peur de penser est liée à la réception par la communauté scientifique de l’engagement de l’expérience dans le travail de recherche. Les chercheuses et chercheurs ne sont pas les seuls concernés, les personnes invitées à participer à la recherche et plus globalement le monde social le sont aussi. Engager l’expérience dans l’activité scientifique a des conséquences éthiques.

L’injonction à la neutralité : implications éthiques

L’exigence de neutralité scientifique obéit à la signification pré-kantienne de l’objectivité (Bihr, 2008). Cette acception nie l’implication des chercheurs et chercheuses dans la construction de leurs objets scientifiques, et ce, quel que soit le paradigme dans lequel ils et elles s’inscrivent. Alain Bihr (2008) écrit à ce propos :

Exiger du savant […] qu’il se place face à la réalité sociale sans a priori d’aucune sorte, qu’il se contente de la recevoir telle qu’elle se présente à lui pour la décrire et l’analyser, ne relève pas moins d’un parti pris (épistémologique, idéologique et en définitive sociopolitique) que la démarche qui s’autorise, inversement, à adopter une position face à la réalité sociale observée. (ibid. : 37)

Adhérer au principe de neutralité scientifique implique de dépolitiser les savoirs produits dans les travaux de recherche, de déresponsabiliser et désengager les chercheuses et chercheurs quant aux savoirs qu’ils et elles produisent et aux effets de ces savoirs sur autrui et sur la configuration du monde partagé.

Dépolitisation des savoirs

La neutralité se caractérise selon Léo Coutellec (2015) par « l’absence d’implications des valeurs dans les résultats d’une science impartiale » (ibid. : 38). Avec l’autonomie et l’impartialité, elle fait partie de la conception classique des sciences (Coutellec, 2015), et prend la forme d’une injonction. Avec l’obligation implicite de neutralité, la rhétorique positiviste induit un modèle de science qui dépolitise le savoir. Pour Geoffroy de Lagasnerie (2017), cette dépolitisation conduit à aborder les problèmes « comme si les règles de la production des savoirs et de la théorie étaient des entités données, qui s’imposaient à moi et que mon geste de soumission à celles-ci ne relevait pas d’une réflexion politique » (ibid. : 16).

La science veut se démarquer de la politique par son refus de prendre en compte les valeurs, les biais des procédures ou la subjectivité. Ces aspects sont abordés sous un angle méthodologique ou épistémologique « dans les formes et les formats habituels » (de Lagasnerie, 2017 : 10). Avec ces formes et formats, ce sont les dimensions sociales, politiques et économiques du problème qui sont évacuées. Cette injonction à la neutralité peut être contournée si nous acceptons de penser la science au pluriel; si nous admettons que le travail scientifique est « l’objet de choix, de critères, d’intentions, de valeurs qui dépendent d’un contexte; ce contexte n’est pas seulement le contexte social et culturel, mais aussi le contexte scientifique lui-même avec ses contraintes et ses dynamiques » (Coutellec, 2015 : 33). Au lieu de réduire l’articulation du savoir au politique à une question méthodologique ou épistémologique et, par ce fait, la rendre « inoffensive », comme le fait le cadre positiviste, nous assumons le potentiel déstabilisateur du questionnement éthico-pratique qu’elle permet d’ouvrir (de Lagasnerie, 2017), en abordant nos thématiques à partir de notre rapport au monde et de notre situation dans celui-ci.

Déresponsabilisation

Florence Piron (1996) envisage le rapport que les chercheuses et chercheurs entretiennent avec leurs objets de recherche en termes de responsabilité. Elle écrit : « [l]es chercheurs sont des citoyens. Et parce qu’ils sont des citoyens, qu’ils partagent une cité avec leurs concitoyens, ils ont une responsabilité politique pour autrui, pourrait-on dire » (Piron, 2005 : 16). Contester la neutralité des pratiques scientifiques dans le cadre de la formation à la recherche permet d’aborder l’engagement des chercheuses et chercheurs comme une forme de responsabilité dans la production de connaissances. De Lagasnerie (2017) insiste sur le fait que, bien qu’il n’y ait pas « de responsabilité envers ce qui arrive dans le monde » (ibid. : 12), la responsabilité intervient « sitôt que l’on écrit, sitôt que l’on prend la décision de publier, de chercher, de créer […] » (ibid. : 12). En effet, les actes de l’activité scientifique impliquent « d’avoir décidé », à un moment précis et de manière plus ou moins consciente, de produire des idées, de participer à la production et à la circulation des savoirs et par là « de contribuer à façonner le cours du monde » (ibid. : 12). À partir du moment où « nous avons choisi de nous engager » (ibid. : 12), nous ne pouvons plus ignorer « la dimension politique » (ibid. : 12) de notre activité, dimension qui doit être posée « ex ante et non ex post » (de Lagasnerie, 2017 : 15). Ainsi, précise de Lagasnerie, de l’exigence de produire des connaissances émancipatrices découlent les conceptions « de la vie d’auteur », de la théorie et de la pratique. Comment aborder cette dimension dans le cadre de la formation à la recherche?

La neutralité scientifique demande de séparer le savoir de l’agir. Elle entrave toute forme de questionnement d’ordre psychologique et politique. Dans sa dimension psychologique, cette séparation est une sorte de « dessaisissement » (Horkeimer, cité par de Lagasnerie, 2017), pour éviter les « contradictions » au sein de la position des chercheuses et chercheurs. Dans sa dimension politique, la pensée ne peut pas être indépendante ou isolée du combat auquel elle participe : « [p]arce que nous vivons dans un monde injuste, critiquable, il n’y a pas de neutralité » (de Lagasnerie, 2017 : 18). La construction de connaissances émancipatrices comporte donc une dimension politique et elle implique une marge d’incertitude.

Comme le souligne de Lagasnerie (2017), que l’on soit auteur-e ou lecteur-trice, réfléchir à la manière dont l’activité intellectuelle s’articule au monde est une action « dérangeante ». Cela nous confronte à la signification et à la valeur de l’activité scientifique. Dans le cadre de la formation à la recherche, il convient d’apprendre à se poser des questions « dérangeantes » (de Lasgasnerie, 2017), des questions qui contribuent à démasquer le postulat de neutralité et à investir la dimension éthique et politique de toute activité scientifique. Ces questions sont formulées par Theodor W. Adorno et Max Horkheimer (cités par de Lagasnerie, 2017), comme suit :

Comment devons-nous faire pour ne pas participer de la fausseté du monde? Comment ne pas collaborer à l’injustice? […] à quoi sert la recherche? Ou, mieux : quelle recherche sert et quelle recherche est inutile? Quelle recherche est oppositionnelle et quelle recherche est complice du système voire collabore avec lui? (ibid. : 20)

Quel type de chercheur ou chercheuse voulons-nous devenir? La figure du chercheur ou de la chercheuse « solidaire^[3] » permet de réaliser un travail éthique sur soi-même et de ce fait, de se construire comme l’auteur-e de ses propres actes. C’est en ces termes que Piron (1996), en référence à Michel Foucault (1984), précise : « prendre acte de l’existence des effets de l’action équivaut […] à concevoir l’acteur avant tout comme celui qui partage le monde avec d’autres personnes » (ibid. : 140).

Désengagement

Les chercheuses et chercheurs qui, en adhérant au postulat de neutralité, ne se posent pas ces questions alors même qu’ils et elles disent vouloir contribuer à combattre les inégalités, renoncent « à la possibilité de vivre une vie éthique » (Lagasnerie, 2017 : 18-19). En référence à Horkheimer et Adorno, de Lagasnerie (2017) estime en effet que dans l’éthique du désengagement, dans la recherche d’une neutralité scientifique […], dans l’adhésion à l’idée de science coupée de la politique, [il y a] quelque chose de non-éthique, qui est une non-éthique de la collaboration : dans une société déterminablement fausse qui va à l’encontre des intérêts de ses membres, toute connaissance qui se soumet aux règles figées de la science de cette société participe à sa fausseté (ibid. : 19-20).

Ces chercheuses et chercheurs produisent des connaissances à travers leurs travaux, mais, en raison de l’adoption de démarches fonctionnelles, complices des systèmes de pouvoir en vigueur, ils et elles « laisseront intacts les systèmes déjà constitués » (de Lagasnerie, 2017 : 45). À partir du moment où nous faisons le choix d’écrire sur le monde et que notre production « ne vient pas contrarier sa reproduction, cela participe, de fait, de sa perpétuation, que nous le voulions ou non, que nous le reconnaissions ou non, que nous le déniions ou non » (de Lagasnerie, 2017 : 36-37). À ce moment-là, pour de Lagasnerie (2017), nous vivons notre vie d’auteur-e d’une manière non éthique.

Il n’y a donc pas d’un côté des chercheuses et chercheurs engagés et de l’autre des chercheuses et chercheurs désengagés. Pourtant, les chercheuses et chercheurs conscients de leur participation au façonnement du monde social et politique sont qualifiés (ou se qualifient eux et elles-mêmes) de chercheurs et chercheuses « engagées » et doivent expliquer ou justifier leur engagement. Le « désengagement » devient dès lors la référence allant de soi et ne demande aucune explication (de Lagasnerie, 2017). Comme le résume très bien l’auteur,

[l]a catégorie d’engagement ou d’intellectuel engagé instaure une perception au sein de laquelle l’intervention se définit par rapport à la neutralité, posée comme l’attitude première et évidente. Mais puisqu’écrire, c’est s’engager, alors, en fait, c’est l’engagement qui constitue le geste premier et inaugural, le point de référence. Et c’est par rapport à lui que se définit l’aspiration à la neutralité. Au système neutralité/engagement, il faut donc substituer le système engagement/désengagement, voire authenticité/dénégation. Autrement dit, ce ne sont pas les auteurs engagés qu’il faut qualifier comme tels, mais plutôt les désengagés (en précisant néanmoins que cette catégorie renvoie à une attitude fictive et mystificatrice). Il faut concevoir la (fausse) neutralité comme un engagement contre l’engagement, comme une dénégation de la situation d’engagement. (ibid. : 26)

Quels types d’actes de recherche sont-ils susceptibles d’aider les apprenties-chercheuses et apprentis-chercheurs à contourner cette fausse neutralité?

Des actes insolents contre les injonctions à la neutralité

Exercer une activité de recherche, à quelque niveau que ce soit, suppose, comme on l’a vu, de « contribuer à façonner le cours du monde » (de Lagasnerie, 2017 : 12). Dans l’épistémologie compréhensive dont nous nous réclamons^[4], nous proposons d’exprimer cette contribution avec les mots de Walter Hesbeen (1997) : « prendre soin dans le monde ». Dans cette perspective, nous avons revisité nos parcours de chercheuses. En écho aux questions de Nicole Irène Peccoud et de Nila Baratali, nous avons extrait de nos travaux des actes de recherche « insolents » (Fabre, 2011) susceptibles d’autoriser les apprenties-chercheuses et apprentis-chercheurs à être insolents à leur tour, autrement dit à questionner et à contrer l’injonction à la neutralité de l’idéal positiviste. Les travaux de recherche de deux anciennes collègues qui ont partagé plusieurs années durant nos doutes, nos aspirations et nos espérances scientifiques — Caroline Dayer et Héloïse Rougemont (2014) — nous ont également offert quelques actes.

Nous présentons ci-après cinq actes d’insolence qui répondent à cinq injonctions.

Injonction à la neutralisation de l’expérience

L’injonction à la neutralisation de l’expérience conduit les chercheuses et chercheurs à adopter un rapport d’extériorité à leurs objets de recherche. Notre posture de recherche repose en revanche sur le partage du monde social dans lequel les objets de recherche et les chercheuses et chercheurs sont insérées. Nous construisons ainsi nos objets « de l’intérieur » de ce monde social partagé (Schurmans, 2008a). Les démarches investies ont des retombées sur nous, sur autrui ainsi que sur le monde partagé avec autrui, et ce, indépendamment des objets étudiés ou des techniques méthodologiques utilisées (Schurmans, 2008b). L’acte d’insolence proposé pour contrer l’injonction à la neutralisation consiste à mobiliser la dimension réflexive de l’expérience et son mouvement d’« aller-retour » (Larrosa, 2006). L’« aller », c’est sa propre expérience construite comme problème de recherche à travers l’expérience d’autrui. Cela suppose de sortir de soi-même. Le « retour », c’est lorsque la construction de sens produite par la recherche affecte l’auteur ou l’autrice et transforme son identité.

Acte d’insolence n° 1 : problématiser (à partir de) son expérience

Ce premier acte d’insolence est extrait du mémoire de master en sciences de l’éducation de Raquel Fernandez-Iglesias (2016) qui porte sur la construction identitaire des personnes en situation d’acculturation. Raquel Fernandez-Iglesias s’intéresse aux trajectoires d’autres personnes migrantes pour comprendre sa propre expérience et le mal-être identitaire qu’elle éprouve. Elle construit sa problématique en s’inspirant des travaux universitaires réalisés dans le cadre de ses études, et au rythme de ses rencontres^[5] avec des auteurs et des autrices traitant cette thématique. Ce cheminement l’a amenée à initier ce qu’elle nomme un « voyage intérieur » qu’elle décrit ainsi :

Mon intérêt pour la thématique de l’expérience migratoire s’est construit et a progressivement pris forme depuis le jour de mon arrivée à Genève. Telle une vague qui ne trouve jamais le repos, prise au piège, j’éprouve quelquefois un sentiment d’inexistence au sein de ce pays qui m’a accueillie, sentiment que je prends soin d’ignorer, de cacher derrière une illusion qui me fait croire que je continue d’être là-bas, que rien n’a changé. […]

Ce travail reflète alors, quelque part, mon évolution identitaire construite au long de ces 12 ans passés entre ces différents entre, résultat de mon expérience de migrante. « Avoir de l’expérience, écrit Mills 1993[1959], veut dire, entre autres choses, que votre passé influence votre présent et l’atteint, et qu’il définit votre capacité pour des expériences futures » (ibid. : 207). Cette évolution identitaire aboutit aujourd’hui à un sentiment d’appartenir aux deux sociétés de manière certes asymétrique, mais pas pour autant hiérarchique. Elle commence avec l’affirmation d’une « identité négative » (Erikson, s. d., cité par Mucchielli, 2003 : 93) : « Je ne suis pas d’ici^[6] », et finit par une envie, un soulagement, le fait de pouvoir dire « je suis » et arrêter de me justifier constamment. Mon questionnement, qui s’est développé au fur et à mesure que j’avançais dans mon cursus universitaire, me rend attentive aux étiquettes de « première génération » et à celle de « secondos » (Bolzman, Fibbi et Vial, 2003), car je prends conscience que ni l’une ni l’autre ne me correspondent, ce qui dans le fond, ne me laisse pas indifférente. […]

Épouse d’un « secondo » et mère de deux enfants, les débats sur la signification et les préjugés véhiculés par ces étiquettes font partie de mon quotidien et alimentent la réflexion lors des discussions avec mes beaux-parents, par exemple, ou des amis aux origines diverses. Reprenons l’exemple de mes enfants : faut-il les étiqueter de « terceros » par rapport à leur père, secondos par rapport à moi, sont-ils des secondos-terceros ou des terceros-secondos ou… Jusqu’à quand porteront-ils des étiquettes qui ne font que mettre l’accent sur le côté étranger, donc pas d’ici de leurs ancêtres? […] En effet, même si les travaux et les recherches en matière de migration et bilinguisme sont très nombreux, la définition première des migrants demeure celle de personnes n’ayant rien à offrir à la communauté d’accueil si ce n’est leur travail. C’est d’ailleurs « le travail qui fait naître l’immigré, qui le fait être » (Sayad, 1997 : 61).

Mais que se passe-t-il quand on n’est pas un migrant économique? […] La légitimité d’une « bilatéralité de références » (Bolzman, Fibbi et Vial, 2003) des secondos semble bizarre et suspecte lorsqu’il s’agit des migrants, qui le plus souvent « manifestent […] une identité ancrée en région d’origine » (Lüdi, 1995 : 215).

Il est devenu « normal » qu’un migrant se sente, au bout de quelques années passées en pays d’accueil, étranger partout; que le fait d’avoir deux pays soit pareil que n’en avoir aucun ou encore que l’apprentissage de la nouvelle langue (d’accueil) tue la langue maternelle (Kristof, 2004). Mais pourquoi parler de « double absence » (Sayad, 1999) et non pas de double présence, pourquoi envisager toujours l’adoption d’une langue nouvelle, d’un pays nouveau comme celui qui remplacerait la langue maternelle, le pays d’origine? Pourquoi ce vocabulaire en termes de perte et non pas de gain? Pourquoi la société nous pousse-t-elle à choisir entre les deux, entre l’origine et l’accueil? Est-ce qu’on se sent obligé de choisir? Qui nous donne le droit de ne plus le faire? Et lorsqu’on le fait, qu’est-ce que cela entraîne? Où est notre chez-nous?

De telles questions ne m’avaient jamais traversé l’esprit pendant les huit premières années passées ici, malgré un mal-être évident. […] Ainsi, lors de repas familiaux avec mes beaux-parents (primo-arrivants), j’étais bouleversée de les entendre dire avec beaucoup de tristesse, le regard pointé vers le lointain et souvent les yeux pleins de larmes des phrases telles qu’« avec le temps on devient étranger partout », ou que « tu n’existes plus pour ceux qui sont restés là-bas », ta vraie famille étant celle composée du conjoint et des enfants. Ces commentaires me terrifiaient, je ne les comprenais pas vraiment et surtout je ne voulais pas les partager. Allait-il m’arriver la même chose? Était-ce seulement une question de temps? Les mots de Julia Kristeva (1988 : 9) me donnaient de l’espoir, « l’étranger commence lorsque surgit la conscience de ma différence et s’achève lorsque nous nous reconnaissons tous étrangers, rebelles aux liens et aux communautés ».

Les raisons qui m’ont poussée à faire ce travail reflètent d’une part la contribution de l’expérience migratoire à ma réflexion personnelle et d’autre part elles justifient les prises de décisions quant au but de la recherche, c’est-à-dire, ce que je voulais comprendre et transformer en problème, puisqu’« on ne peut pas bien énoncer un problème sans savoir pour qui il en est un » (Mills, 1993[1959] : 93; Fernandez-Iglesias, 2007 : 17-19).

Injonction à adopter le langage scientifique neutre

La terminologie qui se réfère à l’activité scientifique est un héritage épistémologique de l’histoire des sciences, et cette histoire est positiviste. Les termes de terrain, de récolte de données marquent la distance et la neutralité qui caractérisent la place des chercheuses et chercheurs. Celui d’objet de recherche sépare l’objet du sujet et réifie l’extériorité des chercheuses et chercheurs^[7]. Les termes liés à l’activité scientifique fondent la mise à distance et l’extériorité du modèle dominant. Ils ne sont pas remis en cause. Tout se passe comme si le langage scientifique était transparent (Charmillot, Cifali et Dayer, 2006).

[L]’écriture idéale de la science serait-elle celle qui, « transparente », se met au service des résultats? On ne lui demanderait rien d’autre que de transmettre ce qui est déjà construit? […] Le texte en sciences humaines n’est-il qu’un verbiage faisant illusion, favorisant l’obscur pour faire croire qu’il y a de la profondeur? (ibid. : 170)

Nulle carrière académique ne se déploie sans publications. L’écriture est donc au centre du métier de chercheur ou chercheuse et de ce fait, elle peut être au service de l’élaboration d’une pensée conformiste (neutre) ou, au contraire, oppositionnelle^[8]. Pour contrer l’injonction à adopter la terminologie positiviste « faussement neutre », vide de sens, car vidée de notre rapport au monde, nous proposons d’habiller quelques expressions des nouvelles significations issues de nos réflexions sur l’écriture de la science.

Acte d’insolence n° 2 : prendre position, habiter les mots

L’acte de prendre position est tiré de la thèse de doctorat de Maryvonne Charmillot (2002). La recherche se déroule en Afrique de l’Ouest, au Burkina Faso, dans la ville de Ouahigouya. Elle examine la mise à l’épreuve du lien social face à l’épidémie du sida, en tenant compte des transformations économiques, démographiques et sociales en cours. Loin de lire la situation dans la seule perspective alarmiste de déstructuration des liens familiaux et sociaux, l’autrice met en évidence, au niveau individuel et collectif, les innovations, créations, adaptations développées face aux conséquences de la maladie. Pour atténuer son malaise et donner du sens aux doutes quant au bien-fondé de sa démarche, elle entretient une correspondance avec sa directrice de thèse, Marie-Noëlle Schurmans. Au moment de la rédaction de sa thèse, elle décide de problématiser ses doutes en développant un chapitre sur la place des chercheuses et chercheurs face à la maladie^[9]. Elle y intègre des extraits de correspondance qui manifestent son refus de rester « faussement neutre ».

Je suis chaque jour confrontée à mon statut de chercheur que je ne gère pas (si) facilement. Face à toutes les choses à faire ici, à tous les problèmes de base qui se posent pour tellement d’habitants, face aux malades couchés dans des cours démunies, j’ai de la peine à donner à ma démarche un sens qui soit intégré au contexte. Je me dis : mais tu fais quoi, là, avec ton magnéto de poche et ton micro? Je ressens cela aussi parce que les membres de l’association par l’intermédiaire desquels je réaliserai une partie de mon enquête sont pris dans le quotidien et le stress des dizaines d’activités que gère en parallèle l’association. Il n’y a donc jamais de temps pour discuter, échanger, pour faire se rencontrer nos questionnements respectifs. Aucun élément d’une recherche-action ou de quelque chose comme « recherche et intervention » (correspondance du 5 mai 2000).

Les perspectives d’une thèse « conventionnelle » s’estompent. D’une part parce que si je ne parviens pas à accumuler d’autres données, ce que j’ai accumulé jusqu’à présent n’est pas suffisant. Et d’autre part, parce que je ne sais pas sous quelle forme les restituer. […] Je ne me sens pas à l’aise, pour le faire, avec le langage scientifique. Parce que je ne voudrais pas me voiler la face, c’est-à-dire, en quelque sorte, utiliser le langage savant et rester faussement neutre, ne pas prendre position contre un système qui semble trouver ce continent plus encombrant qu’autre chose. L’accès quasi impossible aux médicaments donne à réfléchir à un vieux qui me disait que le sida était une maladie des Blancs pour tuer les Africains. Ce que je dis manque probablement de nuances, mais il me semble qu’il y a là des éléments essentiels à travailler en tant que chercheur (correspondance du 21 juin 2000). (Charmillot, 2002 : 110)

Habiter les mots est un acte d’insolence, vis-à-vis de l’héritage épistémologique positiviste. Cela entraîne un possible dépassement des apories de l’usage des notions de « récolte de données » et de « cadre théorique ».

Le premier exemple est tiré de la thèse de Maryvonne Charmillot.

La « récolte » ou le « recueil » des données

J’ai parlé, jusqu’à présent, pour donner à voir le travail empirique, de « recueil » des données. Ce terme est probablement le plus courant. Dans le même ordre d’idée, on parle également de collecte ou de récolte. Ces termes sont-ils appropriés à tout type de données? Quelle est la nature des données en sciences sociales/humaines?

Ces questions sont apparues à la lecture des entretiens, alors que je cherchais à comprendre pourquoi une part de mes attentes initiales n’avait pas été satisfaite à l’issue de l’enquête^[10] […]. Ces réflexions, favorisées par le refus de l’apriorisme, refus caractéristique de la compréhension, de même que par les textes de Taylor, Laplantine et Geertz, m’ont amenée à reconsidérer la manière dont le chercheur en sciences sociales/humaines constitue ses corpus. Autrement dit, questionner les présupposés qui sont au fondement des méthodes employées. Parler de recueil ou de collecte s’apparente à la manière de faire du géologue ou du botaniste lorsqu’ils prélèvent, le premier un échantillon de terre ou de roche, le second des végétaux. L’objet ne se modifie ni en cours de prélèvement ni à l’issue de son analyse. Il n’en va pas de même en sciences humaines/sociales où les objets sociaux (objets de recherche) sont des significations. En d’autres termes, si l’objet du géologue ou du botaniste peut-être collecté et considéré, de ce fait, comme une donnée brute, les faits sociaux, en tant que significations produites par des individus et parce qu’ils sont « récoltés » par le moyen de significations (le langage), ne peuvent être considérés comme tels. Autrement dit, parler indifféremment de recueil, de récolte ou de collecte revient à croire que l’utilisation des méthodes couramment utilisées en sciences sociales/humaines basées sur le langage permet de travailler sur du matériel brut. « Tout se passe un peu comme pour un simple prélèvement biologique ou géologique », écrit Blanchet (1987), « où seule compte l’analyse en aval des composantes internes, sachant que l’acte de prélèvement lui-même effectué avec précaution ne saurait en changer la structure » (ibid. : 88). Tout se passe comme si le langage n’était qu’une « réplique du monde à l’échelle des mots » (Borzeix et Fraenkel, 2001 : 59).

(…)

Pour conclure provisoirement ce détour à propos de la nature des données (…), on peut, dans un premier temps, opter pour une terminologie moins passive que celle de « recueil » ou de « collecte » des données. Parler en termes de production, comme le fait un certain nombre de chercheurs, est nettement plus satisfaisant puisque ce mode engage le chercheur : produire, c’est « être à la source de » (Petit Robert). Geertz (1998) quant à lui parle en termes de « construction ». Selon le commentaire de Descombes (1998), la langue anglaise est particulièrement appropriée pour l’utilisation de ce terme, car l’accent est porté non seulement sur la syntaxe, mais également sur le sens : « En anglais, on emploie la notion de construction grammaticale plus libéralement qu’en français : on ne parle pas seulement de construire la phrase selon tel ordre de mots (pour faire le mot à mot), mais aussi de construire un mot selon une certaine syntaxe, et surtout de construire le sens de la phrase, ce qui équivaut à lui donner telle ou telle interprétation » (ibid. : 44).

Le second exemple de cet acte d’insolence est tiré de la thèse de Raquel Fernandez-Iglesias.

Dés-encadre théorique

L’autrice découvre dans sa réflexion que l’expression cadre théorique fait référence à l’immuabilité des pratiques scientifiques menées depuis le cadre du formalisme (Clandinin et Connelly, 2000, cités par Contreras Domingo et Pérez de Lara Ferré, 2010). Ce « cadre » (framework) théorique sert à l’interprétation de toutes les réalités. José Contreras Domingo et Nuria Pérez de Lara Ferré (2010) soutiennent que la vision formaliste entrave l’émergence de nouveaux faits. En soumettant les données à un cadre théorique préconstruit, les chercheuses et chercheurs ne peuvent « découvrir autre chose que ce qui a été anticipé ou prévu par le cadre » (ibid. : 16). Ce faisant, le formalisme ignore la manière dont les individus vivent les relations sociales et ce que ces relations génèrent. Parler de « cadre théorique » est inadéquat et Raquel Fernandez-Iglesias amorce une réflexion qui la conduit à lui préférer « désencadre théorique ». Voici l’extrait de la thèse relatif à la déconstruction-reconstruction de cette expression :

Au sein de l’expression cadre théorique, le terme « cadre » peut ainsi être lu comme faisant partie d’une écriture scientifique propre à la raison expérimentale, qui se veut, dans ce sens, « naturelle, transparente, objective » (Charmillot, 2013 : 156). Il peut être porteur de l’héritage épistémologique d’ancrage positiviste contesté par le paradigme de la raison interprétative dans lequel je me positionne. Au sein de ce dernier, l’écriture scientifique participe non seulement à la validation et à la transmission des connaissances, mais aussi à leur production (Charmillot, 2013). Pour cette raison, je propose de nommer ce chapitre « désencadre théorique ».

Eu égard à ma posture compréhensive et aux caractéristiques de ma démarche, je propose de désencadrer les concepts théoriques mobilisés. Selon la définition donnée à ce terme par le dictionnaire Larousse, il s’agit donc de se séparer (préfixe « dés- ») de ce qui est à l’intérieur (préfixe « en ») de cadres théoriques préétablis. Désencadrer une chose, lui enlever son cadre, permet de la libérer. Libérer le théorique de son cadre permet l’ouverture interprétative de celui-ci, permettant l’émergence des significations en devenir. En considérant, comme Larrosa (2003) que « les concepts déterminent le réel » (ibid. : 5), désencadrer les concepts c’est les ouvrir aux conditions de possibilité qu’ils contiennent.

Désencadrer les concepts est possible dès lors qu’on les considère comme des « notions rebelles ». Du latin rebellis, je qualifie donc mes notions de « rebelles » en ce que, contrairement aux concepts, elles se « prête[nt] difficilement à l’action à laquelle on le[s] soumet ». Par soumission, je considère toute « action de mettre ou fait de se mettre sous le pouvoir d’une autorité contre laquelle on a lutté; privation d’indépendance qui en résulte » (Larousse en ligne). C’est ainsi que les notions envisagées se sont présentées à moi, « rebelles », car productrices de sens inattendus. (Fernandez-Iglesias, 2016 : 74-75)

Le mémoire de master de Caroline Dayer offre un troisième exemple de cet acte insolent.

Désapprentissage

Caroline Dayer évoque la socialisation tacite à l’écriture de recherche en termes de désapprentissage, dans le journal de bord de la recherche menée dans le cadre de son mémoire de master portant sur l’injure^[11]. Dans un article aux écritures plurielles, elle écrit :

Déshabiller les mots de leur essence, de leur portée; rhétorique lourde et désincarnée, ton monotone, rythme uniforme. Assimiler qu’il n’est de scientifique que du formaté et de l’alambiqué. Sacrifier l’imaginaire, regagner le terre-à-terre, oublier la ponctuation comme réelle expression. Les poings se serrent, amers. Contraintes de fond et de forme, de caractère, de vocabulaire discipliné et disciplinaire. Passage du « je » au « nous », dressage par implicites et négations, injonction muette de crever les métaphores. S’effacer, se cacher, se fondre, se conformer et ne plus reconnaître ce sens abîmé, effrité, ne pas se reconnaître dans ces coquilles vides. Dissonance de la pensée et de l’écriture. S’aliéner. Se révolter. Refus de se plier, résistance épistémologique. L’écriture se fait plurielle, écartelée, lorsque sa singularité n’est pas de mise, lorsque le souci de crédibilité rend une plume schizophrène. (Charmillot, Cifali et Dayer, 2006 : 173)

La thèse de Maryvonne Charmillot offre un quatrième et dernier exemple.

Laboratoire

L’acte d’habiter les mots concerne tous les registres sémantiques. En travaillant sur le sida, Maryvonne Charmillot rencontre le terme « laboratoire » pour caractériser le sida, et elle en conteste l’usage :

Le sida est défini par certains en termes de « laboratoire » : « Maladie métaphore devenue phénomène mondial, le sida a créé, comme plusieurs l’ont dit, une situation quasi expérimentale, un laboratoire dans lequel non seulement de nouvelles substances pharmacologiques sont testées et les processus de constructions de la connaissance scientifique interrogés, mais dans lequel sont également mises à l’épreuve des pratiques sociales, éthiques, politiques, économiques et juridiques » (Bibeau et Murbach, 1991 : 7). […] Si cette image est adaptée pour parler du développement des produits pharmaceutiques, elle me semble particulièrement inappropriée en ce qui concerne la construction des connaissances dans le champ social, en ce qu’elle associe l’attitude du chercheur à l’expérimentateur testant ses sujets. Face à la maladie, de surcroît lorsqu’elle est incurable, et aux conséquences qu’on lui connaît, l’image a quelque chose de cynique. Elle semble évacuer les questions, pourtant incontournables, relatives à la place du chercheur et à la problématique de l’intervention. (Charmillot, 2002b : 28)

Injonction à adopter une logique de la preuve

Le paradigme positiviste fait obéir l’activité scientifique à une logique de la preuve (Olivier de Sardan, 2008), causale, déterministe (Schurmans, 2006).

L’importance des procédures, des règles, de l’impératif de l’utile, du quantifiable, de l’empirisme et de la raison instrumentale structurent profondément la production de la pensée légitime. C’est un savoir puissant et un savoir du pouvoir qui s’exercent contre les autres, les non conformistes, les déviants et les « pauvres », c’est-à-dire les non institutionnalisés ou précairement institutionnalisés. Qu’ils se plient à cette norme ou qu’on les détruise! […] Quels sont les critères d’évaluation, sinon les critères positivistes établis? (Spurk, 2006 : 129)

Cette logique se caractérise par une organisation linéaire des étapes de la recherche garante de l’objectivité scientifique. Les hypothèses, hypothético-déductives, sont construites en amont et le terrain sert uniquement à les valider.

Acte d’insolence n° 3 : (ré)orienter son travail vers une logique de la découverte

Le troisième acte d’insolence est issu de la thèse de doctorat de Raquel Fernandez-Iglesias (2016). Cette thèse porte sur la construction de sens d’enseignantes et enseignants genevois concernés par l’expérience de l’intégration. Alors que son projet initial reposait sur une logique de la preuve, l’acte d’insolence posé par Raquel Fernandez-Iglesias réoriente son travail de recherche vers la logique de la découverte. Elle décrit ce renversement épistémologique dans le prologue de sa thèse, dans une partie intitulée « [m]alaise personnel et enjeu collectif », en référence à Howard Becker (2013).

Une fois le canevas validé par l’instance ad hoc, l’élaboration du guide d’entretien me donnant l’accès au terrain me permet d’identifier une tension entre mon souhait compréhensif et le dispositif théorique imaginé. Le modèle envisagé, en amont du terrain, me contraint à formuler des questions précises permettant de valider mes présupposés théoriques et laissant peu de place aux personnes interviewées^[12] pour s’exprimer, ce qui est l’inverse de ce qui est annoncé dans la partie méthodologique. Il ne s’agit pas tant de proposer une interprétation plausible, mais davantage une explication causale des difficultés rencontrées par les enseignant-e-s. Par ailleurs, ce modèle construit en amont du terrain est incohérent par rapport à la démarche inspirée de la Grounded Theory que je dis vouloir adopter.

Dans ce sens, les questions sont orientées vers l’identification des difficultés posées par l’intégration (postulat théorique) et, comme je le précise dans le texte, des « catégories et des caractéristiques utilisées par les enseignants pour se référer à leurs élèves pour dégager la construction de ces figures » (ibid. : 7). La forme de la grille d’entretien est plus proche de celle d’un questionnaire ou d’un entretien directif que de celle d’un entretien semi-directif, pourtant annoncé dans la méthodologie du canevas. Plutôt que m’intéresser au sens que les interviewé-e-s confèrent à l’intégration scolaire dans le cadre de leurs pratiques, j’ai l’impression de chercher à valider, chez les enseignantes et les enseignants, le sens construit en tant que chercheuse à travers le cadre théorique mobilisé.

[…]

Pour penser cette forme d’autocontrainte, je mobilise le texte écrit par Charmillot et Dayer (2007) à propos de la construction d’une posture de recherche dans le cadre d’une démarche compréhensive. Les liens d’interdépendance établis par les chercheuses entre les 4 pôles d’une recherche me permettent de penser le canevas et plus concrètement la tension ressentie entre le souhait compréhensif que j’annonce dans la méthodologie et le dispositif théorique construit. La lecture de ce texte me permet d’identifier une tension épistémologique entre les pôles théorique et technique du fait qu’ils relèvent respectivement, du paradigme de la raison expérimentale et de celui de la raison interprétative. Alors que le premier ne permet pas de prendre compte de cette tension, celle-ci peut être pensée au sein du paradigme interprétatif. Cette tension est pensée dans un premier temps en termes d’implications des deux paradigmes dans la manière d’aborder les objets de recherche et plus concrètement, dans le type de rapport que les chercheurs et chercheuses établissent avec ces derniers. Dans un deuxième temps, la tension me permettra de penser le rapport entre les deux paradigmes.

Caroline Dayer (2010a) nous offre dans sa thèse d’autres exemples d’actes de (ré)orientation vers la logique de la découverte. Elle prend pour objet la façon dont des chercheurs et des chercheuses élaborent leur posture épistémologique et méthodologique, ainsi que les tensions qui traversent leurs activités scientifiques. Elle analyse la manière dont ces personnes appréhendent les dichotomies, comment elles créent des espaces d’expression et d’invention ainsi que les processus identitaires et formatifs en jeu. Les lectrices et lecteurs découvrent ainsi des chercheurs et des chercheuses insolentes qui, en sciences sociales tout autant qu’en sciences de la nature, se sont un jour autorisées à transformer leur posture de recherche et qui ont pris leurs distances face à la pensée scientifique dominante.

Je savais très bien ce que les profs attendaient de moi, mais j’ai appris à chercher par moi-même. Je me suis dit : « Est-ce que je suis d’accord avec ce qu’on m’impose ou pas? Qu’est-ce que je crois vraiment? » Ça m’a vraiment poussée à trouver une autre façon de faire et à changer de paradigme. C’était vraiment une transformation identitaire très forte, j’ai dû faire beaucoup de travail sur moi pour y croire vraiment (Dora^[13], 38 ans). (Dayer, 2010b : 10)

En leur donnant la parole, Caroline Dayer s’autorise elle aussi l’insolence :

À la lumière du savoir produit sur le coming out — envisagé sous l’angle d’une critique de la pensée dichotomique et du processus de dépassement des dualismes — je me penche, dans cette thèse, sur le champ épistémologique, en ce que celui-ci véhicule de façon exemplaire des systèmes d’opposition que l’univers de la recherche met en discussion. Ce champ est envisagé au sens large. Je prends en effet en compte le rapport à la connaissance, et les dualismes tels que sciences naturelles/sciences sociohumaines, expliquer/comprendre, quantitatif/qualitatif, savoirs quotidiens/savoirs savants, écriture scientifique/écriture littéraire, etc. L’histoire des sciences, jalonnée par les tensions entre pensées dominante et divergente, est également interrogée ainsi que les pratiques du monde académique. Liées à une logique classificatoire similaire, les principales dimensions conceptuelles issues de la problématique du coming out sont donc reprises pour aborder l’examen des aspects identitaires, relationnels, et d’orientation de l’action, relatifs à la construction et à la transformation d’une posture de recherche. Ces aspects sont au service de l’examen du travail critique des chercheurs et chercheuses sur les oppositions catégorielles, et des processus de transformation du regard de la personne, sur la science, sur elle-même et sur ses relations à autrui. (Dayer, 2009 : 43)

Injonction à l’originalité

La thèse de doctorat en sciences sociales est régie par les exigences transversales que sont l’originalité et l’avancement des connaissances. Le document Recommandations en vue de la rédaction des projets de thèse en psychologie à l’Université de Genève commence ainsi : « [u]n projet de thèse vise à permettre aux membres du Collège des docteurs de la section de se faire une idée de l’intérêt et de l’originalité du sujet de thèse, ainsi que de la capacité du candidat à mener à bien l’étude de son projet »^[14]. Des définitions semblables se retrouvent dans d’autres universités, comme à Lausanne, où le règlement de la faculté des sciences sociales et politiques précise : « [l]a thèse est un travail personnel, approfondi, original et cohérent » (Directive du décanat, 2012) ^[15].

Acte d’insolence n° 4 : briser le tabou de l’originalité

L’acte d’insolence n° 4 a été posé Raquel Fernandez-Iglesias dans son intervention lors d’une journée doctorale en sciences de l’éducation en été 2017 à l’Université de Genève. Le thème de la journée était « Originalité du travail de thèse : contraintes ou libertés? ». L’autrice a saisi les trois questions qui lui ont été adressées en tant qu’intervenante de la table ronde comme une invitation à questionner le terme « originalité ».

Première question

Quelle définition conceptuelle ou théorique donnez-vous à l’originalité d’une thèse?

La définition de l’originalité d’une thèse va dépendre de la signification que l’on donne, premièrement à la « thèse » et, deuxièmement au terme « originalité ». Si par « thèse » on comprend l’élaboration d’un manuscrit, à travers ses différentes étapes, l’originalité va intervenir ponctuellement à l’une des étapes qui composent cet écrit. Sa définition renvoie à la signification la plus immédiate de son champ sémantique, à savoir, son caractère « nouveau ». Une thèse originale va être une thèse qui formule une question de recherche nouvelle ou posée auparavant (…), qui associe/articule des éléments théoriques, dans l’expression de rapports inexprimés jusque-là, dans la manière de structurer la thèse, dans l’agencement nouveau des références théoriques souvent associées, dans les outils techniques mobilisés, etc. Le champ sémantique de l’originalité nous offre une première signification, celle de la nouveauté, mais, comme le dit , « chercher l’originalité dans la nouveauté est une preuve d’absence d’originalité » (Citations-françaises, 2015).

La « thèse » est certes un objet, mais elle est aussi le résultat d’un processus de création de la pensée scientifique des chercheuses et chercheurs. La signification de l’originalité va renvoyer ici à la singularité de cette expérience, à sa spécificité, à l’authenticité (vs à la copie, au plagiat, droits d’auteurs, protection de la propriété intellectuelle…). […] Mais la singularité peut également référer à l’empreinte de la personnalité de l’auteur, à sa marque personnelle, et là, émergent les contraintes à l’intérieur desquelles la pensée scientifique se développe. Comment élaborer une thèse originale dans le cadre des contraintes scientifiques qui sont celles de l’exigence d’objectivité et de neutralité? Comment laisser son empreinte personnelle en respectant les règles qui encadrent la production d’un travail scientifique? Ces questions m’invitent à sortir des sentiers battus et à continuer à interroger le champ sémantique de l’originalité.

Certaines sources situent l’origine du mot « originalité » dans les mouvements intellectuels du romantisme. Une des idées les plus novatrices du romantisme repose sur la figure du génie, animé non pas par la raison, mais par sa liberté intérieure qui le pousse à « briser le carcan des codes et des conventions, puisant au contraire dans la subjectivité et prêtant l’oreille à l’inspiration divine, à l’intuition, aux passions ». […]

Le recours au contexte d’émergence du mot me permet d’habiter l’« originalité » des significations telles que : audace, rareté, fantaisie ou encore, questionnement compris comme une forme de non-conformisme. Une première réponse à la question de comment définir l’originalité d’une thèse sur le plan conceptuel pourrait être la suivante : une thèse originale est celle dont le questionnement ne porte pas uniquement sur l’objet dont elle traite, mais aussi les conditions de production dans lesquelles elle se déploie, ce qui revient à questionner les cadres de la pensée scientifique, les catégories qui la définissent, la responsabilité assumée (ou pas) des chercheuses et chercheurs, etc.

En écho à cette proposition de définition, voici ce qui figure dans le travail de recherche de Maryvonne Charmillot (2002b) : 

Deux moments furent particulièrement critiques dans l’élaboration de ma thèse : lorsque, pendant l’enquête, je ne parvenais plus à donner du sens à mon statut de chercheur; lorsque, de retour du « terrain », je fus confrontée à des questionnements forts sur le traitement des données par catégorisation. Cette phase de déconstruction des procédés « classiques » de recherche n’a cependant pas été sans issue. Elle a produit une autre façon d’envisager la construction des connaissances, dans laquelle les réflexions épistémologiques deviennent, au fur et à mesure du travail d’écriture, constitutives de la recherche elle-même. Cette thèse témoigne de ce processus. Le lecteur trouvera donc dans le développement de cette étude autant d’aspects relatifs à l’objet de recherche lui-même, le lien social, qu’à la construction des objets sociaux en général dans le champ des sciences sociales. (Charmillot, 2002 : 5)

Deuxième question

La deuxième question met l’accent sur la construction de l’originalité selon un axe précis : méthodologique, épistémologique, thématique, etc.

En partant du postulat qu’une thèse originale est celle qui questionne également les conditions de sa production, son originalité n’intervient pas à une seule étape de la recherche (construction de l’objet, à la définition de la problématique, aux choix ou à la combinaison des méthodes), mais s’exprime en termes de positionnement. […]

Dès que l’on questionne les conditions de production, l’originalité s’insère, d’une manière plus globale, dans la construction d’une posture de recherche. Loin de la logique explicative, l’originalité va renvoyer à la manière d’aborder la compréhension d’un problème donné, d’une situation… à la façon dont ce problème est transformé, réinterprété, déplacé. Elle relève de l’audace du renversement de la production de l’objet scientifique (la méthode de la théorie enracinée originale à ses débuts, car renverse la manière de construire l’objet de la recherche, va contribuer aussi à la formulation des questions de recherche); elle se montre critique et anti-conformiste vis-à-vis de ce modèle dominant et de la dérive de configurer une pensée unique, en se montrant comme LE seul modèle garant de la production de scientificité; elle est courageuse parce qu’elle tient tête aux tenants de ces discours; elle est responsable parce que soucieuse des conséquences de ses actes; elle est engagée parce que co-construite et partagée collectivement dans le cadre des interactions plurielles; elle est émancipatoire, car elle permet aux chercheuses et chercheurs de penser les tensions et les dilemmes, mis au cœur de cette journée, plutôt que les réduire à des biais à éliminer et ce faisant, à s’en défaire d’une partie des déterminismes.

Dans ce contexte, la construction de cette originalité repose davantage sur une logique passionnelle, de suspension de l’action pour pouvoir la penser, qu’actionnelle. En effet, du côté de l’action, elle s’exprime dans une multiplicité de petits actes, des choix effectués au sein des 4 pôles qui caractérisent, d’après Charmillot et Dayer (2007) l’architecture d’une recherche : théorique, épistémologique, morphologique et technique. Je terminerai ma réponse à cette deuxième question en citant quelques exemples d’actes effectués : insertion dans la structure de la thèse d’une brève analyse du canevas de thèse à la lumière des paradigmes identifiés en sciences sociales m’amenant à une réorientation des savoirs; écriture en « je » et adoption du langage épicène; questionnement des catégories utilisées : « cadre théorique » et proposition d’un autre terme portant les traces de ce questionnement : « désencadre théorique »; analyse des logiciels d’analyse qualitative à la lumière de la production du sens recherchée au sein de ma posture; signification donnée au concept d’expérience (construction de sens), dépassant sa réduction habituelle (dimension active ou passive); prudence quant aux discours « à la mode » dans le choix du titre de la thèse : renoncement au terme « inclusion » au profit de celui d’intégration; sollicitation des apports de la philosophie pour fournir une interprétation de l’expérience des enseignant-e-s.

Troisième question

Comment l’originalité est-elle définie une fois la thèse soutenue?

Mon expérience m’amène à penser l’originalité de ma thèse en tant qu’ouverture, en tant que possibilité de penser les cadres de l’activité scientifique et les prises de position qui en découlent en référence au modèle dominant en sciences sociales. […] Parce que « l’émancipation est contagieuse : qui s’émancipe veut émanciper » (Fabre, 2015 : 13), si j’ai fait preuve d’insolence, c’est que j’ai été autorisée, à travers l’accompagnement de ma directrice de thèse, Maryvonne Charmillot, à devenir majeure au sens de Kant, c’est-à-dire, à penser par moi-même.

Ainsi, pour moi, une thèse originale est une thèse qui retrace l’histoire de sa construction. Une histoire racontée en différents chapitres illustrant le cheminement menant à de multiples découvertes, mais aussi à ses impasses, à ses doutes en tant que chercheur ou chercheuse, aux difficultés rencontrées…

Une thèse originale est une thèse qui questionne les catégories scientifiques (neutralité, objectivité) pour y adhérer, s’en distancier ou les problématiser… bref, une thèse qui raconte la construction de sens effectué par les chercheurs ou chercheuses dans des cadres d’interaction pluriels et, ce faisant, rend visible le cheminement intellectuel des chercheuses et des chercheurs. Cette visibilité peut contribuer à la déconstruction de la naturalité et de l’évidence qui caractérisent la manière dont elles nous sont présentées et contribuer ainsi à l’émergence d’autres critères de scientificité.

Injonction à étudier « la réalité »

Cette injonction renvoie aux débats autour de l’objectivité au cœur du développement des sciences humaines. Il y aurait LA réalité, comme il y a LA science.

Acte d’insolence n° 5 : construire la réalité par intersubjectivité

Pour introduire ce cinquième acte, nous avons choisi d’évoquer le « cinéma du lien » créé par Hubert Sauper^[16], à travers quelques extraits d’un entretien relatif à son documentaire Le cauchemar de Darwin. Le réalisateur explicite sa manière de travailler, les objectifs qui l’animent dans l’élaboration de ses films et la finalité qui oriente son engagement : « faire réfléchir » à ce qui relie les 7 milliards d’êtres humains de la planète. L’entretien s’intitule Montrer sans rien dire. Petite rencontre avec Hubert Sauper^[17]. Sauper explique que la réalité mise en scène dans ses documentaires est inséparable de sa réalité à lui :

[L]e film parle de la réalité qu’on voit comme auteur de film, et ça parle aussi d’une réalité qu’on a soi-même. Une partie de cette réalité c’est que ça représente à chaque fois une grande tranche de vie, un an, deux ans, trois ans, Le cauchemar de Darwin, ça a pris quatre ans de ma vie, donc 10 %, j’ai presque 40 ans […]. [Le film] parle de la globalisation, des pilotes ex-soviétiques en Afrique, ça parle d’une espèce de poissons, et aussi ça parle de ma vie, comment je vois cette réalité. […] Ce que j’essaie de faire avec ce type de film, c’est ne pas expliquer que l’Afrique meurt, qu’il y a des prostituées, qu’il y a le sida, qu’il y a la famine. On le sait très bien tout ça. Mais entre savoir, c’est-à-dire lire une statistique 30 millions de morts du sida, et voir un seul homme ou une seule femme mourir du sida, c’est une énorme différence, et cette différence est essentielle. C’est la différence entre savoir et comprendre.

Sauper parle de la réalité invisible, celle qu’on ne voit pas au premier regard, l’« autre réalité » comme dirait Serge Latouche (1998), l’envers de la réalité officielle. Il raconte :

[O]n parle des armes, mais pourquoi on ne voit pas les armes dans les avions? On ne voit pas les armes parce que je ne voulais pas les montrer, ce serait trop facile. Je me suis dit c’est beaucoup plus intéressant de voir le visage du monsieur qui dit moi je transporte des kalachnikovs. Si on veut voir des armes, on peut allumer CNN […] et c’est pas à moi de faire la démonstration de preuve comme quoi il y a une guerre au Congo […].

Le privilège de mon métier, c’est de pouvoir partager. J’ai été en Tanzanie et je te montre ce que j’ai vu. Et du coup tu fais partie de cette réalité et je sais que je ne suis pas du tout seul, parce que je sais qu’on partage. La guerre du Congo, c’est pas mon problème, c’est notre problème, […] et le partage, c’est la plus belle chose au monde. […].

Deux exemples traduisent l’insolence de ce cinquième acte. Le premier est issu de la recherche de Maryvonne Charmillot (2002b) relative au lien social face au sida. L’autrice questionne la notion de contexte, classiquement restitué sous forme d’un descriptif factuel du lieu de l’enquête (données sociodémographiques, environnementales, économiques, politiques), et la plupart du temps détaché du travail interprétatif relatif au matériel empirique. Le contexte est aussi parfois restitué sous forme d’enquêtes par questionnaire axées sur l’analyse des dynamiques « objectives externes »^[18] : les indicateurs privilégiés pour décrire le milieu sont d’ordre monétaire (revenus des ménages), relatifs à la couverture des besoins essentiels (approvisionnement en eau, nombre de repas par jour, etc.), à l’accès aux services. L’analyse des dynamiques « relatives internes » liées au vécu des acteurs sociaux et des actrices sociales est totalement absente de ces enquêtes. Maryvonne Charmillot écrit :

Si les données issues de ce type d’enquêtes ne sont pas inutiles, elles demeurent néanmoins, comme le suggère Latouche, insuffisantes, d’autant plus, me semble-t-il, dans le cadre d’une démarche compréhensive dont l’intérêt est de découvrir de l’intérieur le monde auquel on s’intéresse. Je me suis ainsi souvent demandé, sur place, comment je pourrais transmettre aux lecteurs de la recherche ce que mon regard croisait quotidiennement lorsque je traversais la ville, l’ambiance et l’atmosphère qui se dégageaient du lieu. Il me semblait qu’il y avait là des éléments nécessaires à la compréhension de la recherche. J’écris dans mon journal de terrain le 2 mai :

« Quand je traverse la ville à mobylette et que je pense à la rédaction de ma thèse, j’imagine un chapitre comprenant un texte assez libre sur Ouahigouya. À quoi ressemble cette ville? Qu’est-ce que je vois, qu’est-ce que je ressens quand je la traverse, quand je m’arrête au bord de la route pour acheter des bananes ou de l’essence? Quelques pages décrivant l’endroit, significatives pour qui ne connaît pas la région. Car s’il faut baigner dans le contexte pour pouvoir produire des données, quels éléments de ce contexte le lecteur doit-il avoir entre les mains pour saisir au mieux la restitution de ces mêmes données? Connaître le nombre de médecins par habitant, le seuil de pauvreté, les tendances religieuses est-il suffisant? Sinon, par quoi compléter? » (ibid. : 53).

Réfléchissant toujours à la question lors du travail de restitution des données, j’ai choisi d’apporter comme complément aux données « classiques » trois petits textes rédigés à ma demande par des personnes de mon entourage à Ouahigouya. Cette demande était ainsi formulée : comment décririez-vous la ville de Ouahigouya et ses habitants à qui ne la connaît pas? Que diriez-vous de l’ambiance et de l’atmosphère qui se dégagent de la ville? Les trois personnes sollicitées ayant répondu favorablement à ma demande, je désire intégrer leurs textes. Le lecteur jugera lui-même de la pertinence ou non de cette démarche, sachant qu’il ne s’agit pas de produire une description objective ou exhaustive du lieu de l’enquête, mais plutôt d’essayer de le faire vivre. (Charmillot, 2002b : 91-92)

Le deuxième exemple est offert par Héloïse Rougemont (2014) qui, dans sa thèse de doctorat en anthropologie sociale et culturelle, se libère de l’injonction à étudier « la réalité ». Elle s’est s’attachée à mettre en lien le vécu des événements, leur transmission et les représentations construites autour de la notion de destin commun en Kanaky-Nouvelle Calédonie. L’autrice analyse les relations qu’elle tisse avec les personnes interviewées et les relations que les personnes interviewées tissent entre elles. Elle porte une telle attention à l’intersubjectivité qu’elle transgresse les règles concernant l’anonymat et la confidentialité. Dans une section intitulée (Non) — Anonymat, elle écrit :

Dans un premier temps, j’ai tenté de convaincre les personnes interviewées du bien-fondé de l’anonymat dans les recherches en sciences sociales. Malgré tout, en début d’entretien, il est arrivé dans 11 cas sur 26 que la personne interviewée refuse explicitement l’anonymat, pour diverses raisons : la personne est dans une démarche testamentaire; le fait de se cacher derrière un pseudonyme est interprété comme une façon de ne pas assumer ses actes, ses propos ou d’être « faux »; le nom de la personne la situe dans un réseau social et familial qui dit quelque chose de l’endroit où elle parle. Parallèlement, ayant remis des transcriptions anonymisées de leur entretien à mes premiers interviewés et ayant reçu des critiques vives de leur part, à propos de ce qu’ils considéraient comme une imposition, j’ai été amenée à réviser ce procédé. […] j’ai levé l’anonymat des personnes qui en avaient mentionné le souhait pour elles-mêmes tout en assurant celui des tiers qu’elles mentionnaient. Par ailleurs, la grande majorité des pseudonymes ont été choisis par les personnes interviewées. (Rougemont, 2014 : 469)

Penser la formation à la recherche autrement

Les actes d’insolence proposés montrent que les situations de la vie quotidienne constituent le cadre de référence des situations d’enquête. Les chercheuses et chercheurs engagent leur subjectivité dans la problématisation (à partir) de leur expérience pour comprendre le problème qu’ils et elles ont choisi d’étudier. Comme l’explicite Daniel Cefaï (2003), comprendre exige un engagement émotionnel qui

requiert, plus largement, d’être à même de saisir le sens de séries d’actions, de juger des visées stratégiques qui les portent, de les inscrire dans des rapports d’intérêt et de pouvoir, de découvrir les logiques de rationalité et de légitimité qu’elles actualisent. (Céfaï, 2003 : 536-537)

Ces actes d’insolence ne participent donc pas d’un travail d’introspection, au sens psychologique du terme^[19]. Leur ancrage conceptuel et expérientiel repose sur cinq prémisses théoriques et épistémologiques.

Lutter contre la stagnation de la pensée

D’abord, est-ce que l’activité de recherche envisagée est susceptible de lutter contre la stagnation de la pensée, selon l’expression qu’utilise Alain Caillé? Dans sa Critique de la raison utilitaire (1995), il écrit :

[D]epuis qu’il y a des hommes et que certains pensent, il n’est pas sûr que nous nous en portions mieux ni que nous ayons appris des choses décisives sur ce que nous sommes ou sur ce que nous devrions être. (ibid. : 124)

L’auteur constate une « stagnation de la pensée » dans son bilan du MAUSS^[20]. L’humanité aurait une moins grande propension à s’interroger sur elle-même. Le nombre d’universitaires ou de chercheuses et chercheurs a été multiplié par cent au cours des dernières décennies dans les sciences sociales, mais les connaissances, voire même simplement des questions (Caillé, 1989), n’ont pas crû en proportion. Comme si la pensée moderne, en produisant de nouvelles connaissances, devenait plus ignorante à certains égards. Pour Alain Caillé, il est urgent de mettre fin à cette autoreproduction infinie et de remettre de la pensée là où elle semble avoir disparu, en particulier dans les textes des chercheuses et chercheurs. Mettre en question l’impératif de neutralité issu de l’idéal positiviste au moyen de nos actes insolents produit à nos yeux de la pensée.

(S’)Autoriser à penser

La problématisation de l’émancipation construite par Michel Fabre (2015) offre le cadre d’une autre formation à la recherche. S’émanciper signifie à ses yeux « devenir majeur, c’est-à-dire oser penser par soi-même, oser se prendre en charge » (Fabre, 2011 : 182). Chez Emmanuel Kant (2006, cité par Fabre, 2015), la majorité fait référence à une certaine autonomie intellectuelle, au fait de « penser par soi-même » (ibid. : 12). À l’inverse, la minorité se définit par la déresponsabilisation; « Être mineur, c’est s’en remettre aux solutions que les autres ont trouvées, c’est renoncer à se prendre en charge, c’est-à-dire à se coltiner ses problèmes » (ibid. : 12). S’émanciper consiste donc, selon Kant (2006, cité par Fabre, 2015), à « sortir de sa minorité » (ibid. : 15).

Comme le rappellent les deux sens du terme éducation, « la sollicitude pédagogique véritable consisterait, à la fois, à prendre soin de l’éduqué et à le pousser dehors » (ibid. : 13). Partant du vocabulaire de la problématisation, les formateurs et les formatrices (responsables des projets de recherche) devraient « savoir comment aider l’élève à problématiser, à s’emparer des problèmes qui le concernent et concernent la communauté, sans problématiser à sa place » (ibid. : 14). Le ou la tuteur ou la tutrice qui adhère à la neutralité scientifique infantilise son ou sa « tutoré-e » en insistant sur les « périls » de la « liberté ». Qualifier par exemple sa recherche de non scientifique revient à le ou la persuader qu’il ou elle ne peut pas penser par lui ou elle-même. Convaincu-e de cela, le ou la tutorée a peur de la liberté et « trouve mieux son compte à ce qu’on le prenne en charge » (Fabre, 2011 : 182). Cette forme de « servitude volontaire » (ibid. : 13) n’est pas l’œuvre du dominant (tuteur ou tutrice) ni du dominé (tutoré-e). Elle naît de la perversité du premier et de la lâcheté du second. Ainsi selon Fabre (2015), l’« émancipation exige bien de rompre le cercle infernal de la tutelle, celui de la perversité et de la lâcheté » (ibid. : 13).

En évoquant une « rhétorique noire qui vise le maintien du tutoré dans sa minorité » (Fabre, 2011 : 181), le philosophe fait émerger,

la question de la possibilité d’une rhétorique blanche qui puisse interpeller le tuteur sur le fondement de son autorité (éthos), sur les arguments qui sous-tendent les solutions qu’il propose (son logos) et combatte les passions tristes que son discours suscite (son pathos). (ibid. : 181)

On saisit ici le lien entre la rhétorique noire et le positivisme, et l’expression, dans les extraits de recherche mobilisés, d’une rhétorique blanche, oppositionnelle et impliquée. Une rhétorique expérientielle et insolente. À l’instar de Fabre, nous nous demandons : « la formation à l’esprit critique n’appelle-t-elle pas une pédagogie de l’insolence? » (ibid. : 12). Les jeunes chercheuses et chercheurs sont rarement autorisées à construire leur propre pensée. Pourtant, lorsque cette porte leur est ouverte, lorsque les formateurs et formatrices à la recherche manifestent une « bienveillance épistémique » (Gégout, 2016), les réflexions foisonnent. Denses, novatrices, décapantes. La métaphore du voyage que Fabre (2011) emprunte à François de Singly (2009) exprime ce cheminement.

[O]n peut penser l’éducation comme un voyage, et dans la continuité des romans de formations, distinguer le voyage organisé du voyage découverte (de Singly, 2009). Le voyage organisé est de transmission et s’effectue selon un chemin tracé d’avance. Il est jalonné d’ordres et d’interdits. Le voyage-découverte obéit à l’impératif catégorique de devenir soi-même et de trouver sa propre route. Suivant cette perspective, le rôle éducatif se définit désormais en termes d’accompagnement, avec toutes les ambigüités de la notion (Paul, 2004 : 63).

Questionner l’ordre établi

Pour contester la neutralité scientifique, nous mobilisons la notion d’« insolence » empruntée par Fabre à Michel Meyer (1995, cité par Fabre, 2011). Loin d’une insulte, l’ins olence renvoie au « langage de l’initié qui conteste les autorités de l’intérieur » (ibid. : 192), qui les « mine ». L’insolence, poursuit-il, « prend la liberté de questionner là où les réponses s’imposent d’elles-mêmes et où il n’est décidément pas question de les mettre en question » (ibid. : 191). L’insolence crée des problèmes « là où l’autorité prétend qu’il n’y en a pas » (ibid. : 194); « l’insolent s’autorise à demander quel est le problème qui fonde les solutions qu’on lui propose » (ibid. : 194).

À l’instar de tout acte éducatif, la formation à la recherche poursuit un objectif d’émancipation. Chez Kant, l’émancipation vise une double finalité éducative et politique (Fabre, 2015) et renvoie au fait d’oser penser. Cette idée sera reprise chez des penseurs qui lui succéderont, tels que Gilles Deleuze et John Dewey. Kant estime que « la véritable liberté politique […] ne consiste pas à résoudre les problèmes posés par d’autres, mais bien à se rendre maîtres de la construction des problèmes eux-mêmes » (2006, cité par Fabre, 2015 : 11). En nous inspirant de Fabre, nous considérons que la formation à la recherche ne peut être pensée hors de la société dans laquelle elle est ancrée et qu’elle contribue à façonner. Fabre (2015), en référence à Meyer (1995), qualifie d’« insolence » la liberté d’initiative et d’expression des citoyens et des citoyennes. En rappelant que les termes « insolence » et « solere » ont la même racine signifiant « avoir l’habitude » (ibid. : 11), et en la détachant de toute signification proche de l’impolitesse ou de l’injure, l’« insolence » peut être définie comme « le questionnement intempestif qui conteste l’autorité des habitudes et les habitudes d’autorité » (ibid. : 11-12).

L’insolence a sa propre rhétorique, une rhétorique blanche (dysfonctionnelle-oppositionnelle) qui n’hésite pas à contester le discours technocrate et néolibéral (éthos), à ouvrir les problèmes en se demandant si le problème exposé en est un, s’il s’agit d’un faux problème ou s’il n’est pas le bon. Le chercheur insolent ou la chercheuse insolente se méfie de ce qui est présenté comme la seule solution possible; il ou elle fait preuve de courage pour affronter l’« heuristique de la peur » (ibid. : 12) à partir d’une rhétorique de l’autorisation (pathos).

L’émancipation comprise comme la tentative de devenir le maître des problèmes peut être définie à travers la figure de la majorité (Kant) et de l’insolence (Meyer, 1195, cité par Fabre, 2015). Elle comporte trois axes : politique, éthique (courage d’affronter les problèmes) et intellectuel (capacité à problématiser, à questionner). Dans ce sens, il convient de s’émanciper de l’injonction à la neutralité qui, comme évoqué plus haut, dépolitise les savoirs et ne permet pas de mener une vie d’auteur ou d’autrice éthique.

Penser/panser le lien social

À partir du concept « d’éthique du souci des conséquences » forgé par Florence Piron (1996), l’épistémologie compréhensive se demande « quelle forme d’humanité, quel modèle des rapports avec autrui et quelle représentation du lien social nos textes, dotés du pouvoir “scientifique” de véridiction, proposent aux lecteurs, implicitement ou non? » (ibid. : 141). Cette question politique nécessite un traitement épistémologique qui consiste à lutter contre le « néolibéralisme scientifique » (Piron, 2017), autrement dit, à s’engager contre la « science dominante à prétention mondiale » (Piron et al., 2016). Le lien social et le rapport à autrui fondent ainsi la posture de recherche proposée dans nos actes. Ils renvoient à la question de l’expérience réciproque : qui est l’autre, comment l’accepter, comment le recevoir? Comment lui donner la parole et non la lui prendre? Comment ne pas lui assigner une identité préconstruite par nos catégories, nos concepts, nos grilles d’entretien? Comment lui offrir l’espace et le temps de sa propre narration identitaire? Cette posture renvoie à la lutte contre l’« anesthésie politique » (Fassin, 2006), qui fait renoncer à comprendre l’autre parce qu’il est trop différent (la rhétorique de la différence culturelle, celle de l’éloignement géographique ou de l’éloignement des valeurs). Didier Fassin (2006) nous invite à construire de l’intelligibilité à partir de notre « commune humanité », à partir d’une « communauté des destins et d’une réciprocité des regards » (ibid. : 12). Renversant la formule de Paul Ricœur, il invite à « considérer l’autre comme un soi-même » (ibid. : 14). Dans cette perspective, penser/panser le lien social (en « prendre soin ») rend nécessaire l’analyse des conditions sociohistoriques dans lesquelles sont ancrées nos problématiques de recherche, et cette analyse passe par la reconnaissance de notre engagement dans le monde.

« Assumer l’incertain et développer le bien commun »

Prendre en compte les dimensions politiques et éthiques est possible si nous adoptons une pédagogie compréhensive qui oriente la formation à la recherche « vers une réflexion critique » (Chello, 2013 : 94). La formation remplira ainsi sa fonction émancipatoire.

Dans son article « Assumer l’incertain et développer le bien commun », Fabrizio Chello (2013), met en évidence la difficulté de travailler « à la fois la stabilisation du sens et des grammaires de l’action (conformation) et leur renouvellement sans fin (transformation) » (ibid. : 88) et comment la pédagogie occidentale y a fait face, au cours de son histoire. La première orientation, la conformation, consiste à réduire l’incertain par la « production de pratiques normalisatrices ». Dans cette perspective,

 l’objectif de l’intervention éducative est la conformation du sujet au modèle de développement scientifiquement dominant. Ainsi, la construction d’un modèle stable de socialité qui réprime potentiellement la coopération conflictuelle est à la base de la production et de la gestion du bien commun. » (ibid. : 88)

À l’opposé de cette orientation normalisatrice,

le tournant postmoderniste constructiviste et interprétatif considère l’incertain comme la caractéristique de la réalité, qui peut être approchée, accostée, ressentie et découverte par un langage qui abandonne la démarche rationnelle. […]. [Cette vision] aboutit à la construction d’un savoir qui interprète le mouvement du devenir en tant que cas singulier, temporalité vivante, action en train de se faire.  (Chello, 2013 : 88)

Chello propose de dépasser conjointement l’opposition pédagogique conformation-transformation et l’opposition épistémologique explication-compréhension. À partir du paradigme de la transaction sociale, il construit la figure du « chercheur transactionnel » qui soutient les personnes dans leur production de sens, de manière à « déboucher sur une posture existentielle responsable : une posture ouverte à l’écoute d’autrui et donc réactive à cette écoute » (ibid. : 93).

Dans la formation à la recherche en actes proposée, les implications méthodologiques de cette quatrième prémisse s’expriment ainsi :

D’un point de vue pédagogique, ce travail oblige l’interviewé à négocier avec lui-même sa propre histoire, par la médiation du chercheur. L’interviewé doit retourner sur son passé, rouvrir les produits transactionnels élaborés de façon implicite et latente, faire sortir l’effervescence qui les caractérise encore aujourd’hui et refaire le chemin argumentatif d’attribution de sens. Cette fois, ce cheminement s’engage de façon explicite, consciente et réflexive, à cause de l’obligation de la transaction avec autrui. Le chercheur lui-même doit faire le même travail, en tant qu’acteur social qui entre en transaction explicite avec l’interviewé. (Chello, 2013 : 93)

Penser par soi-même

Nous avons cherché à déconstruire quelques-unes des injonctions de l’idéal positiviste en proposant des actes de recherche insolents. Ces actes définissent les contours d’une posture de recherche compréhensive, soucieuse de sa « fécondité », autrement dit de sa « capacité de créer de nouvelles questions » (Coutellec, 2015 : 12). Cette posture porte l’ambition de l’« épistémologie du lien » proposée par Piron (2017) à savoir :

Une manière de connaître et de créer des savoirs sociologiques qui ferait l’économie de l’injonction de séparation et d’indifférence, du privilège épistémologique et de l’effacement de l’auteur ou de l’autrice; une épistémologie qui valoriserait, au sein du texte scientifique, la présence explicite et assumée de la subjectivité des auteurs et autrices, de liens multiformes, d’une sensibilité à autrui et en particulier d’une conscience de l’injustice cognitive. (ibid. : 22^[21])

Les questionnements des deux étudiantes relayés au début de notre article font écho de manière remarquable à cette épistémologie. Nila Baratali (2016) cherche et assume sa place en tant que personne malade chronique et apprentie chercheuse et parle d’honnêteté scientifique (« ce choix de parler de soi est le plus honnête d’un point de vue scientifique », ibid. : 12). Nicole Irène Peccoud revendique l’expression de sa sensibilité comme forme de responsabilité vis-à-vis d’autrui.

Les actes de recherche proposés pour démasquer la neutralité scientifique révèlent eux aussi leur part relationnelle et montrent le caractère normatif de la neutralité. Ce syntagme est un paradoxe qui dit la dimension expérientielle et existentielle de l’activité scientifique et la dimension politique de la connaissance. Les actes et les prémisses développés nous ont aidées à déterminer notre objectif : déstandardiser la recherche pour créer de la pensée. Nous pesons nos mots. Les apprenties-chercheuses et apprentis-chercheurs sont socialisés en premier lieu au modèle objectiviste et pourraient ne même pas avoir l’occasion, durant leur parcours, d’avoir accès à des enseignements divergeant de cette perspective. D’autres découvriront qu’une autre manière de faire de la science est possible^[22] trop tardivement pour pouvoir opérer une conversion épistémologique. Les défis de la formation à la recherche sont donc de taille. Nous nous engageons à les relever avec à nos côtés les étudiantes et étudiantes et les apprenties-chercheuses et apprentis-chercheurs, les collaboratrices et collaborateurs qui souhaitent questionner les systèmes de pouvoir pour contribuer à l’élaboration de connaissances scientifiques émancipatrices. Nous invitons chacun et chacune à s’autoriser un voyage vers l’insolence.

Poursuivre la réflexion

Cette invitation conclut le texte que nous avons soumis à l’évaluation ouverte proposée par les coordonnatrices du livre, Laurence Brière, Mélissa Lieutenant-Gosselin et Florence Piron. Ce processus, novateur dans l’univers des publications scientifiques, se caractérise ainsi :

[L]e but de la démarche d’évaluation que nous vous proposons n’est pas de recommander ou non la publication du texte, puisque ce texte sera, sauf problème majeur, publié, de concert avec un résumé de chaque évaluation et l’éventuelle réponse de l’auteur ou l’autrice. En effet, les responsables du livre où le texte sera publié ont déjà approuvé le principe de publication du texte, mais souhaitent le soumettre à un regard externe pour recueillir des suggestions constructives supplémentaires. Un problème majeur peut être un constat de fraude, de malhonnêteté intellectuelle ou de désir de tromper.

Le but de l’évaluation est d’aider les personnes responsables du texte à améliorer leurs arguments, leurs références et leurs interprétations, ainsi que de fournir au public un éclairage sur les enjeux soulevés par l’article : autres interprétations possibles, références supplémentaires, etc. Une attitude constructive est indispensable. En cas de recommandations divergentes, les responsables du livre trancheront.

Nous nous sommes longuement interrogées sur la meilleure manière d’intégrer les résultats de cette évaluation ouverte. Nous avons identifié dans les critiques et les suggestions une « pensée par objet ». Or cette logique de pensée ne peut être intégrée à la « pensée oppositionnelle » (de Lagasnerie, 2017) constituée des actes insolents proposés depuis notre posture de recherche compréhensive. L’incompatibilité des deux logiques apparaît si on va au bout de nos intentions : inviter les apprenties-chercheuses et apprentis-chercheurs, ainsi que toute personne qui plongera dans notre texte, à penser par soi-même. Pour problématiser cette idée, nous répondons à l’évaluation ouverte en développant un nouveau couple injonction-insolence, qui commence cette fois-ci par l’acte.

Acte d’insolence n° 6 : s’autoriser une pensée oppositionnelle

Cet acte prend sa source dans le retour de Nicole Irène Peccoud sur notre texte, avant les évaluations formelles. Son commentaire nous a mises en garde contre les effets pervers d’une justification à outrance : derrière notre positionnement, aussi insolent fut-il, se cachait peut-être un besoin de légitimation scientifique auquel nous participions à notre insu. Afin de mieux comprendre ce besoin de justification, nous transformons en acte d’insolence sa réflexion^[23] :

J’ai redécouvert une signification de l’insolence qui m’a tout d’abord interpellée, je l’attribuais davantage à un registre de l’impolitesse dont vous explicitez la distanciation. Elle est donc ici une « contestation des autorités » technocrates et un possible courage à « affronter l’heuristique de la peur ».

Pour ma part, je me demande toujours de quelle manière contester ces évidences, partagée entre une posture plus activement contestataire, mais qui d’une certaine manière puisqu’elle se « positionne contre » cette évidence, la légitime quelque part aussi. Ou alors dans une approche qui s’affilie davantage à une « puissance de la douceur » (Dufourmantelle^[24]) qui, par sa position fermement et délicatement ancrée vers une acceptation de « l’incertain » participe au combat, mais dans une perspective qui se nourrit davantage du « rayonnement » susceptible de s’y créer. Pour autant, je reste toujours perplexe, surtout lorsqu’il s’agit comme ici de l’écriture du chercheur, qui est tenu il me semble de justifier une approche différente de celle légitimée (majoritairement) dans le circuit académique, au risque sinon de ne pas pouvoir être reconnu par lui.

En ce qui concerne la notion d’émancipation, je me suis souvent questionnée quant aux sujets qu’elle mentionne. Qui doit s’émanciper de quoi? Et il m’est apparu une sorte de retournement de perspectives. Si c’est aux « acteurs faibles » qu’on fait communément allusion, l’émancipation des acteurs « forts », chercheurs, médecins, personnes au pouvoir, etc. est quant à elle peu abordée. Une remise en question trop insistante des évidences dont vous exposez les risques les mettrait probablement dans une position moins privilégiée, ce que beaucoup ne sont pas prêt à concéder. Ceux que l’on dit précaires, fous, en difficulté, vulnérables sont peut-être au final les plus émancipés quant à cette emprise technocratique.

Par rapport à la rationalisation, je me rappelle que l’intellectualisation est définie (par Ana Freud, je crois) aussi comme un mécanisme de défense qui tendrait à contrôler certaines pulsions. Si ainsi, l’intellectualisme rationnel, qui croit se défendre prétentieusement du marasme des pulsions, des affects, du subjectif, s’affirme comme une norme en science, on peut se demander premièrement, de quelle manière intervient le retour du refoulé (dans une certaine violence faite aux données peut-être?), mais aussi alors, quelle profondeur, quelle humanité permet-elle d’atteindre.

Les mots de Nicole Irène Peccoud invitent à la réflexion : est-il possible de répondre aux suggestions des évaluateurs évaluatrices et d’adopter leur langage sans contribuer à produire la pensée par objet au cœur de notre critique? N’est-ce pas alors précisément notre questionnement qui, in fine, risque d’être invalidé par l’adoption d’un langage vide de sens au sein de notre positionnement? Quelles sont les limites de la justification? Quelle est sa finalité? À qui profite-t-elle et qui dessert-elle?

Cette exigence de justification et la recherche de légitimation peuvent être reliées au fait qu’une posture minoritaire, telle que la nôtre, se construit et se définit en miroir de celle dont elle cherche à se distancer ou à se différencier. Justifier signifie dans ce sens « [a]ppuyer la réalité, l’exactitude de quelque chose par des preuves^[25] […] ». Nous soutenons que pour s’émanciper des épistémologies dominantes, il convient de rompre avec cette logique justificatrice adoptée au nom même d’une légitimité univoque.

Mais l’élaboration de nouvelles significations ne va pas de soi. Le questionnement des cadres scientifiques et leur adéquation aux problématiques sociales n’est pas un exercice habituel au sein de la communauté scientifique. C’est bien en cela que notre pensée est oppositionnelle et nos actes de recherche insolents : ils questionnent l’ordre des choses en matière d’activité scientifique. Nous voulons montrer aux apprenties-chercheuses et apprentis-chercheurs d’autres façons de faire de la recherche et les inviter à élaborer leurs propres significations. Notre objectif n’est pas de concevoir un langage fermé et de contraindre à son usage pour justifier notre positionnement. La science impliquée dans le réel — telle que celle que nous nous efforçons de produire —, l’est de manière « immanente, elle ne se justifie pas » (Coutellec, 2015 : 56-57). Dans cette perspective, nous remplaçons la logique justificatrice au sens de la preuve par une logique justificatrice selon laquelle justifier signifie « [r]endre possible un sentiment, une action ». Dans notre démarche, cette logique crée de nouvelles significations.

En suivant Fabre, nous constatons que la logique justificatrice au sens de la preuve participe à notre maintien sous tutelle par le recours à la rhétorique noire de la légitimité scientifique. Rompre avec cette logique, c’est s’en libérer pour penser par soi-même et continuer à fabriquer une rhétorique blanche émancipatoire qui permette d’enlever les masques de la neutralité.

Injonction à penser « par objet »

Pour terminer notre texte, il nous reste à expliciter la « pensée par objet ». Le lecteur ou la lectrice se rappelle peut-être de l’extrait du texte de de Lagasnerie (2017) selon lequel, puisque l’écriture est engagement, c’est l’engagement qui est premier et donc c’est le non-engagement des chercheuses et chercheurs (l’adhésion à l’injonction de neutralité) qui devrait être explicité. Par analogie avec cette idée, nous avançons que si l’on exige de justifier toute pensée qui se distancerait ou contesterait la pensée par objet c’est que l’on considère qu’une pensée par objet et son langage sont premiers et scientifiquement légitimes, parce qu’inscrits dans l’épistémologie positiviste dominante.

Statut des « données^[26] » de recherche, « longueur trop importante des exemples cités en extraits », « exhaustivité », « réductionnisme » d’une réflexion élaborée à partir de l’expérience des acteurs sociaux et des actrices sociales; « insuffisance » de l’expérience en matière d’élaboration de « conclusions », difficultés à élaborer des « conclusions » et des « généralisations » : les évaluations reçues s’inscrivent dans la logique de la pensée par objet et sont épistémologiquement incompatibles avec notre démarche. Selon de Lagasnerie (2017), ce type de pensée pousse à justifier toute action ou terme utilisé

qui interroge les cadres sédimentés de l’expérience et les systèmes qui le produisent — en sorte que cette pratique se condamne à se situer à l’intérieur de la totalité explicative dans laquelle l’objet partiel de connaissance s’insère. Elle fera fonctionner les catégories inhérentes à son déploiement au lieu de les déconstruire. (de Lagasnerie, 2017 : 86)

Autrement dit, les personnes qui défendent ce type de pensée ne sont pas en mesure de considérer comme scientifiques et légitimes nos actes d’insolence. Parlant le langage de la neutralité, ils et elles exigent la justification de tout nouveau questionnement, car :

[L]a pensée par objet ne peut ni répondre ni même poser de telles questions. Elle est aveugle à ces questionnements. Elle décide de ne pas les voir et de ne pas les prendre en compte. […] La pensée par objet ne peut donc ni problématiser ni interroger les bases sur lesquelles repose la scène observée. […] En un sens, tout se passe comme si entreprendre un travail par objet revenait à accepter de s’inscrire dans un espace prédéterminé et ne pas se donner les moyens de mener une investigation sur ce sol, c’est-à-dire de bousculer la construction idéologique et politique de la réalité. (de Lagasnerie, 2017 : 87-88)

Le voyage que nous proposons vers une pensée oppositionnelle au moyen d’actes de recherche insolents nous inscrit dans une pensée par système pour

reconstituer les domaines d’expérience qui nous échappent et, à partir de là, accéder à une connaissance des logiques qui se déploient à notre insu, circonscrire autrement les domaines du savoir et reconstruire le réel au-delà de sa forme apparente (ibid. : 90).

De Lagasnerie invite à poser le problème en inversant le questionnement : « Que ne peut-on pas déconstruire lorsque l’on pense par objet? Quels types d’interrogations sont exclus par les démarches de cette nature? » (ibid. : 86). Quels pans de la réalité les cadres théoriques occultent-ils? Quels champs de connaissance sont-ils fermés à l’exploration de la science à cause d’une vision restrictive du questionnement scientifique?

Telles sont les questions dérangeantes que les chercheuses et chercheurs insolents s’autorisent à poser.

Références

La liste des références comprend les références citées dans les extraits constitutifs des Actes d’insolence.

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Pour citer :

Charmillot, Maryvonne et Raquel Fernandez-Iglesias. 2019. « Voyage vers l’insolence. Démasquer la neutralité scientifique dans la formation à la recherche ». In Et si la recherche scientifique ne pouvait pas être neutre? Sous la direction de Laurence Brière, Mélissa Lieutenant-Gosselin et Florence Piron, chapitre 10, pp. 169-220. Québec : Éditions science et bien commun.