Introduction

Marie-Claude Bernard, Geneviève Tschopp et Aneta Slowik

Cent ans après la publication de l’ouvrage The Polish Peasant in Europe and America de William I. Thomas et Florian Znaniecki, l’Université de Basse-Silésie de Wroclaw a organisé, en partenariat avec l’Association internationale des histoires de vie en formation (ASIHVIF), un colloque scientifique international intitulé : « Vitalité des approches biographiques. Du Paysan polonais de 1918 à nos jours (2018) ». Cet ouvrage collectif est issu de ce colloque[1] où se sont rencontrés des chercheurs et chercheuses, formateurs et formatrices de plusieurs pays et de différents horizons. Les textes qui ont été retenus pour cet ouvrage concernent à la fois des expériences en formation professionnelle, en formation tout au long de la vie, en intervention sociale ainsi que des réflexions soulevées par des chercheuses et chercheurs qui ont fait le choix d’approches biographiques dans le cadre d’enquêtes de terrain. Les auteur(e)s proviennent des deux côtés de l’Atlantique : de Suisse, de Pologne, de France, d’Allemagne, du Portugal, du Cameroun, du Gabon, du Brésil et du Québec, au Canada.

Une des pionnières des recherches biographiques en Pologne, la professeure Olga Czerniawska, a concocté la préface de cet ouvrage où elle met en exergue le travail important de Znaniecki en tant que figure de proue des recherches biographiques en Pologne.

Expériences en formation professionnelle et histoires de vie

La première partie de cet ouvrage, composée de huit chapitres, est consacrée à des expériences diverses recourant aux histoires de vie. Trois d’entre elles se situent dans le domaine de la formation professionnelle dans le cadre de cursus de formation (Breton, Rywalski, Lo Presti et Oppliger). Deux autres concernent l’utilisation de formes autobiographiques de récits de vie dans une visée de développement professionnel (Lavoie) et comme exercice de réflexivité (Briand). Quatre expériences dans le cadre de recherches réalisées dans différents contextes scolaires (Gabon, Cameroun et Amazonie au Brésil) sont porteuses des savoirs issus des élèves (Demba, Gbetnkom) et des enseignant(e)s (de Lima Gabriel et al., Leal da Costa et Sarmento). Enfin, un autre texte (Czerviaskwa) cherche à dresser un tableau, une mosaïque en quelque sorte, de l’utilisation variée de l’approche biographique en mettant en exergue la coopération d’équipes françaises et polonaises.

Le chapitre rédigé par Hervé Breton met à jour les processus mis en œuvre dans les formations qui mobilisent les approches narratives et biographiques, qu’il qualifie d’anthropoformatrices. Les groupes de travail qui s’impliquent dans les formations par et avec les histoires de vie ont l’occasion, à travers la mise en forme des récits, de rendre manifestes les résonances d’une humanité partagée dans les trajets singuliers. Ses expériences préservent transversalement la vitalité des formations par les histoires de vie.

Patrick Rywalski décrit dans son chapitre différentes activités réalisées dans le cadre de l’accompagnement offert aux participants et participantes dans leur formation. Le déroulement pédagogique de ses activités est expliqué et illustré par des extraits de narrations d’apprenant(e)s tout en apportant des réflexions portant sur des enjeux biographiques, la construction identitaire et le développement professionnel en formation d’adultes.

Le chapitre d’Anne-Marie Lo Presti et de Sabine Oppliger se situe dans le contexte de la formation initiale d’enseignants et enseignantes du primaire. Les auteures analysent les textes de synthèse produits par des futurs enseignants et enseignantes à la fin de leur cursus. Dans ce travail d’intégration, les étudiants et étudiantes ont à articuler des éléments théoriques acquis dans leur formation avec des éléments issus de leur pratique. Les auteures appréhendent la verbalisation du parcours de formation comme un voyage biographique dans une « géographie personnelle ». L’expérience subjective peut devenir outil d’autoformation qui favorise ce qu’elles désignent comme une « migration identitaire ».

Le chapitre présenté par Marie-Claude Bernard, Jean-Jacques Demba, Ibrahim Gbetnkom et Isabelle Lavoie développe trois expériences qui ont fait le choix de récits de vie sous l’éclairage théorique de l’interactionnisme symbolique. La première expérience se situe en formation professionnelle et consiste à exploiter le propre récit dans une démarche réflexive qui a comme objectif le développement professionnel. Les deux autres expériences concernent deux recherches de terrain qui ont recueilli des récits d’élèves du secondaire. L’une d’elle visait l’étude de la « face cachée » de l’échec scolaire au Gabon, l’autre l’exploration des pratiques pédagogiques humiliantes dans la sphère scolaire au Cameroun.

Résultat d’une enquête internationale entre le Portugal et le Brésil, le chapitre de Conceição Leal da Costa et Teresa Sarmento s’intéresse à la construction des identités professionnelles et de la vie enseignante via la recherche biographique. Les résultats présentés dans ce chapitre concernent l’analyse des interactions des enseignants et enseignantes avec les enfants comme élément constitutif et reconstructeur de leur identité professionnelle. Utilisant le langage métaphorique de la vie comme un chemin et comme un voyage, elles considèrent l’importance de traverser les « frontières intérieures » durant ce voyage que représente la vie professionnelle au regard d’une vision non déterministe.

Le chapitre de Gilvete de Lima Gabriel, Charliton José dos Santos Machado et Maria da Conceição Passeggi nous invite à suivre les approches biographiques au Brésil auprès de deux enseignantes autochtones de la communauté Boca da Mata à Pacaraima, Roraima, dans l’extrême nord de ce pays. Il met en exergue le savoir-faire des enseignantes autochtones à partir de leurs expériences dans leur « groupe-référence » qui est, en l’occurrence, celui de « gardien de la forêt » (Gabriel, 2015). Les résultats font émerger les stratégies et méthodologies pédagogiques des deux enseignantes quant à la construction et la transmission de connaissances intergénérationnelles en vue d’assurer la continuité et la sauvegarde de leur habitat naturel, la forêt amazonienne.

Le chapitre d’Olga Czerniawska met en valeur la dimension formative des recherches biographiques. Il présente plusieurs auteur(e)s francophones et polonais(e)s qui ont été porteurs d’expériences de formation et de recherche en recourant aux récits de vie. Il cite des exemples d’ateliers biographiques divers en insistant sur le rôle majeur de la mémoire dans ces pratiques. Il souligne le rôle des archives autobiographiques comme service au patrimoine de la mémoire. L’auteure présente aussi ses axes de recherche biographique.

Le chapitre de Monyse Briand clôt cette première partie. Il décrit une pratique déployée dans une culture orale au Québec dans laquelle le récit de soi et de ses expériences de vie en groupe de femmes occupe une place importante. Ayant fait l’expérience de partage dans un cercle intergénérationnel de femmes, l’auteure raconte sa « rencontre de la reliance » et son sentiment d’appartenance à une communauté. Elle situe cette expérience dans le contexte d’éducation tout au long de la vie.

Pratiques biographiques et impact social

Dans cette deuxième partie, cinq chapitres présentent des expériences qui soulignent l’impact social des approches biographiques. Deux textes relatent des expériences dans le terrain de l’intervention sociale (Rhéaume, Laquerre). Un autre rapporte une expérience de terrain qui reconnaît l’histoire de vie collective (Rival). Un quatrième est l’occasion de montrer la richesse des récits de vie mis en scène pour développer des formes de lien social (Feldhendler). Enfin, un cinquième chapitre pose directement la question de l’emploi des récits en tant qu’outils de résistance et de changement social (Piron).

Le chapitre de Jacques Rhéaume présente divers travaux réalisés à Montréal utilisant les récits de vie avec comme objectif une meilleure compréhension de la complexité et des défis manifestes dans les parcours de vie de personnes en situation de vulnérabilité liée à la pauvreté : itinérant(e)s, immigrant(e)s et réfugié(e)s. Plusieurs dispositifs (entretiens individuels, en groupe et collectifs, écriture collective) pouvant favoriser un empowerment (puissance d’agir) ont été utilisés. Leur portée pour permettre une citoyenneté plus inclusive est évaluée. L’auteur inclut une réflexion relative à l’éthique, aux conditions de production de données, du partage de l’analyse, de la diffusion des résultats et, enfin, de l’implication des chercheurs ou chercheuses.

Le chapitre de Marie-Emmanuelle Laquerre se penche sur les soins aux personnes âgées aux prises avec des pertes d’autonomie physique ou cognitive. L’auteure présente l’utilisation du récit de vie auprès des aîné(e)s en tant qu’outil d’intervention avec comme objectif de (re)donner une dimension humaine à la relation entre les personnes intervenantes et usagères. Les résultats de la recherche-action mise en œuvre contrecarrent les effets négatifs d’une approche managériale focalisée exclusivement sur l’efficacité, la productivité et le rendement. Ils mettent en scène la chercheuse, les aîné(e)s et les intervenant(e)s et soulignent les nombreux bienfaits du recours aux récits de vie pour l’ensemble des acteurs et actrices concernés.

Michel Rival nous emmène vers le territoire d’anciens ouvriers de chantiers navals à Nantes qui animent à la Maison des hommes et des techniques l’exposition permanente « Les bâtisseurs de navires ». Sous la forme d’une recherche-action, l’auteur retient la démarche clinique dialogique proposée par Lani-Bayle (1997) pour réfléchir conjointement avec les anciens ouvriers – devenus animateurs des visites de cette exposition – aux effets liés à la transmission de l’histoire de ce territoire. Sa démarche lui permet d’accompagner les récits d’expérience de ces acteurs, qui ne sont pas de simples transmetteurs mais des personnes porteuses d’une histoire de vie collective, de savoirs à conserver.

Daniel Feldhendler expose dans son chapitre l’expression des récits par le théâtre. La démarche favorise la création d’un espace potentiel pour dire son histoire; un théâtre de récits de vie pour se dire et se voir, pour devenir acteur et sujet de son histoire. À l’instar de Moreno (1984), l’auteur soutient que le recours à la scène comme espace de médiation favorise le changement et la transformation. Il présente des projets développés depuis plusieurs années comme des formes d’intervention pour combattre le rejet, le racisme, l’exclusion, la violence, l’oppression, les extrémismes. Ces démarches de formation promeuvent le dialogue entre individus et communautés. L’auteur approfondit sur les enjeux de la représentation des récits de vie et leurs potentialités en tant que vecteurs de changement social.

Le chapitre de Florence Piron clôt cette deuxième partie en abordant l’idée que les récits de vie peuvent devenir un outil de changement social en s’inscrivant dans des enjeux collectifs majeurs comme la lutte contre le racisme ou les violences fondées sur le genre. L’auteure présente deux exemples d’utilisation des rédactions de portraits issus d’entretiens de récits de vie en les diffusant en libre accès sous différents formats. Dans le récit de vie, soutient l’auteure, réside à la fois le pouvoir de créer du sens pour la personne narratrice et le pouvoir de transformer le point de vue de celui ou celle qui écoute ou lit ce récit.

Autour de l’usage des approches biographiques en éducation

Dans la troisième partie de l’ouvrage, trois chapitres proposent des réflexions pertinentes posées par deux chercheuses et un chercheur qui ont eu recours aux approches biographiques en éducation.

Le chapitre d’Ana Chrystina Mignot dresse une cartographie des recherches qui font des cahiers scolaires leur objet d’étude. L’auteure inclut des initiatives qui donnent une visibilité aux cahiers d’écoliers et d’écolières telles des expositions dans différents pays (Brésil, Italie, France) qui cherchent à préserver la mémoire scolaire. Ces cahiers représentent une source importante de savoirs : ils conservent des mémoires et peuvent révéler des histoires d’apprentissage et d’exercice d’écriture de soi aux échelles individuelle et collective.

Corinne Chaput-Le Bars s’est pour sa part penchée dans sa thèse de doctorat sur les bénéfices produits par l’écriture du récit de vie lorsque la personne a vécu une situation extrême. Elle apporte dans son chapitre une réflexion sur la production du récit orienté par l’interaction de la personne sujet qui se raconte, et la personne sujet qui écoute. Pour dépeindre cela, elle propose de s’appuyer sur le verbe s’entredire (désuet mais combien utile dans ce cadre) pour proposer le néologisme « entre-eux-dit ». Ce mot permet à l’auteure de désigner cet espace de dialogue à construire, toujours inédit mais reproductible, entre un narrateur ou une narratrice et un ou une narrataire qui l’a « entrentendu ». Le récit ou histoire de vie est donc considéré comme une coconstruction.

Dans le dernier chapitre, Thierry Chartrin tire aussi ses réflexions de son expérience de thèse. Il s’agit d’une année d’entretiens réalisés dans le cadre de sa thèse intitulée « Apprendre à vivre, c’est se savoir mortel – Récits épiphaniques d’autoformation existentielle ». Les questions soulevées par l’auteur reposent sur celle de l’implication du chercheur ou de la chercheuse dans l’entretien biographique (Barbier, 2004). Le chercheur ou la chercheuse n’est pas seulement impliqué dans la recherche, il ou elle est également affecté(e) par ce processus et plus particulièrement lorsqu’il s’agit de recueillir les récits de vie. Pour réussir le projet de connaissance, l’auteur relèvera les questions soulevées par l’observation participante en s’appuyant notamment sur les travaux de Favret-Saada (2009).

Pour terminer cet ouvrage, Pascal Galvani signe une postface dans laquelle il place les approches biographiques au cœur de transformations paradigmatiques compréhensives et réflexives. Faisant le tour des seize chapitres, il distingue différents courants théoriques qui les nourrissent et classe les grandes thématiques qui les traversent. S’appuyant sur le modèle tripolaire de la formation permanente de Pineau (1984 et 1991) qui ouvre des perspectives importantes pour la formation, l’intervention et la recherche, Galvani prospecte l’ouverture de nouvelles marges d’auto-socio-formation pour l’émergence de la compréhension interculturelle et d’auto-éco-formation pour l’exploration de nouvelles relations écologiques.

Conclusion

La diversité des pratiques biographiques réunies dans ce volume indique que les voies du récit sont loin d’être achevées. Elles sont prometteuses, nous semble-t-il, en ce qu’elles peuvent représenter un antidote aux environnements déshumanisants du siècle présent.

Dès 1990, Dominicé soulignait les contributions des pratiques de récit à la saisie, l’identification et la compréhension des processus de formation au sens large du terme. Les effets du récit se reconnaissent à la fois par la personne narratrice et par le chercheur ou la chercheuse. Cette aventure biographique du récit, constitutive de l’expérience humaine, donne forme à ce que nous vivons et plus largement à qui nous sommes. Elle contribue ainsi à l’élaboration de l’expérience des personnes engagées dans l’activité biographique comme à la « formabilité » de ces personnes au sens où l’entend Delory-Momberger (2007) : « c’est-à-dire à la capacité de changement qualitatif, personnel et professionnel, engendrée par un rapport réflexif à son “histoire” considérée comme “processus de formation” » (p. 123). C’est donc à une potentielle transformation du rapport à soi, aux autres, au monde social et historique que le récit nous entraine. Changements dont nous font part les auteur(e)s de cet ouvrage engagés dans l’interaction sociale du récit, dans des espaces de recherche le plus souvent co-construit avec les acteurs et actrices. L’impact social des pratiques du récit, cent ans après la parution de l’ouvrage de W. I. Thomas et F. Znaniecki intitulé dans sa version française publiée en 1988 Le Paysan polonais en Europe et en Amérique. Récit de vie d’un migrant[2] est vif et percutant. Ces pratiques permettent le renouvellement des points de vue des actrices et acteurs sociaux, favorisent la transformation des représentations et peuvent apporter un « pouvoir d’agir » (empowerment) auprès de personnes ou groupes particulièrement vulnérables (Greacen et Jouet, 2012). Les questions que les pratiques du récit en recherche soulèvent, les réflexions qu’elles suscitent et les enjeux qui les traversent sont loin d’être épuisés. Implication (et distance) des personnes concernées dans la recherche, statut des participant(e)s et de leur parole, reconnaissance de la voix des actrices et acteurs sociaux, caractéristiques des supports porteurs des récits (lettres du migrant adressées à sa famille restée au pays, cahiers d’écolier, journal intime, et bien d’autres encore) ou contexte de production desdits récits ne sont que quelques exemples. Ces questionnements laissent ouvertes des perspectives de développement des voies du récit.

Dans cet ouvrage, l’ouverture à une anthropoformation à laquelle Pineau (2003) nous invitait se concrétise à au moins trois niveaux :

  • celui de la personne qui produit son récit et de celle qui le recueille, dans leur dialogue et dans leurs interactions;
  • celui des pratiques des intervenant(e)s et des formateur(trice)s qui accompagnent les parcours de vie et conçoivent des pratiques selon une orientation heuristique avec les approches biographiques;
  • celui des réflexions des chercheuses et chercheurs qui questionnent notamment leur posture et leur implication dans leurs enquêtes de terrain.

Nous espérons que la lecture de ces propos d’acteurs et d’actrices de différents horizons contribuera à alimenter vos propres réflexions et ouvrira à d’autres prolongations pour penser les voies du récit, des pratiques du biographique en formation, intervention et en questionnement sur les enjeux de recherche qu’elles soulèvent.

Références

Barbier, R. (2004), Implication noétique, flash existentiel et implication, Angers, Séminaire sur l’implication IFORIS, en ligne <http://www.barbier-rd.nom.fr/implicationnoetique2.html>.

Delory-Momberger, C. (2007), Histoires de vie, processus de formation et théorie de l’apprentissage, in Simonet-Tenant F (dir), Le propre de l’écriture de soi, Paris, Téraèdre, p. 122-128.

Dominicé, P. (1990), L’histoire de vie comme processus de formation. Paris, L’Harmattan.

Favret-Saada, J. (2009), Désorceler, Paris, L’Olivier.

Gabriel, G. de L. (2015), Autobiographie narrative et construction d’identité enseignante en Amazonie brésilienne, Paris, L’Harmattan.

Greacen, T. et Jouet, E. (dir), (2012). Pour des usagers de la psychiatrie acteurs de leur propre vie. Rétablissement, inclusion sociale, empowerment, Toulouse, Érès.

Lani-Bayle, M. (1997), L’histoire de vie généalogique, d’Œdipe à Hermès, Paris, L’Harmattan.

Moreno, J. L. (1984), Théâtre de la spontanéité, Paris, Desclée de Brouwer.

Pineau, G. (1984), « Sauve qui peut ! La vie entre en formation permanente. Quelle histoire ! », Éducation permanente, 1 (72-73), 15-24.

Pineau, G. (1991), « Formation expérientielle et théorie tripolaire de la formation », in Courtois, B. et Pineau, G. (dirs), La formation expérientielle des adultes, Paris, La Documentation française, p. 29-40.

Pineau, G. (2003), « Vers une anthropologie en deux temps trois mouvements », Spirale. Revue de recherches en éducation, 31, 35-46.

Thomas, W. I. et Znaniecki, F. (1998), Le Paysan polonais en Europe et en Amérique. Récit de vie d’un migrant [1918-1920], Paris, Nathan Université.

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Bernard, Marie-Claude, Geneviève Tschopp et Aneta Slowik. (2019). « Introduction ». In Les voies du récit. Pratiques biographiques en formation, intervention et recherche (coordonné par Marie-Claude Bernard, Geneviève Tschopp et Aneta Slowik), p. 1-9. Québec : Éditions science et bien commun & LEL du CRIRES.


  1.  Deux autres ouvrages issus de cet événement font l’objet de publications chez L’Harmattan. Récits de vie et approches biographiques : histoire et vitalité d’un paradigme en sciences sociales, coordonné par Aneta Slowik, Hervé Breton et Gaston Pineau et Approches (auto)biographiques et nouvelles épreuves de transitions. Construire du sens avec des parcours de vie, coordonné par Aneta Slowik, Patrick Rywalski et Elizeu Clementino de Souza.
  2.  À noter que la traduction de cet ouvrage en français (1998) est partielle (sur les cinq volumes, seul le troisième est traduit).

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