1 Vitalités des formations par les histoires de vie

L’« humanité » de l’homme ne signifie ici rien d’autre
que son exposition sans mesure à l’événement
selon laquelle il peut s’advenir comme tel (homme).

Romano (1998 : p. 212)

Les formations par les histoires de vie dérogent aux approches didactiques et pédagogiques qui mettent au cœur de leurs dispositifs les compétences et savoirs formalisés des référentiels. Leur dynamisme interne ne procédant pas d’un enseignement disciplinaire, découpé et organisé en unités capitalisables, leur vitalité apparaît menacée dans les environnements régis par les unités capitalisables et les logiques adéquationnistes. La préservation de cette vitalité suppose, notamment, d’expliciter les fondements philosophiques et expérientiels des courants de la formation des adultes qui s’y réfèrent, et de continuer la structuration d’un paradigme de la formation à l’échelle de la vie humaine. C’est ce qui fut fait lors de plusieurs événements récents^[1] dont l’objet a été de réfléchir les formations par les histoires de vie dans leur dimension anthropoformatrice.

Pour envisager ces éléments, nous commençons par situer la place du récit de soi dans ce qui peut être considéré comme une « anthropoformation ». Nous interrogeons ensuite les enjeux des approches biographiques et narratives en lien avec les dispositifs de reconnaissance et de validation des acquis de l’expérience, qui constituent, depuis le début des années 2000 en Europe, l’une des voies d’accès à la certification. Les sections qui suivent ont pour objet de présenter concrètement le déroulement de sessions intégrant les approches biographiques en formation d’adultes, à partir notamment des théories narratives de Paul Ricœur. De manière transversale, la notion de vitalité des approches biographiques est pensée avec ce qui constitue un fonds commun d’expérience au sein des collectifs s’impliquant dans les formations par les histoires de vie : la perception d’une humanité partagée rendue manifeste par la mise en récit des trajets de vie singuliers.

Humanité et condition biographique

Est-il possible de vivre sans configurer en une histoire, sous la forme d’un récit, les événements qui adviennent au cours de l’existence? Pour Christine Delory-Momberger (2010), la condition humaine est « condition biographique » : « Nous n’arrêtons pas de nous biographier, c’est-à-dire d’inscrire nos expériences dans des schémas temporels orientés qui organisent mentalement nos gestes, nos comportements, nos actions, selon une logique de configuration narrative. Cette activité de biographisation pourrait être définie comme une dimension du penser et de l’agir humain » (p. 30). Ce travail ininterrompu de biographisation par lequel « l’individu ne cesse d’inscrire son expérience et son action dans des schémas temporels orientés et finalisés » (ibid. : p. 31) s’opère dans le cours de la vie à l’insu du sujet. La relecture de cette expérience sédimentée et préfigurée engage le sujet vers des processus de formation de soi qui sont l’objet des sessions d’histoires de vie.

Cette activité narrative s’inscrit dans le temps, celui de l’existence, incluant ses temps forts et sa durée. Temporalité et récit de soi sont les deux dimensions de l’activité biographique. Elles sont, dans les travaux de Ricœur (1986), indissociables : « Le caractère commun de l’expérience humaine, qui est marqué, articulé, clarifié par l’acte de se raconter sous toutes ses formes, c’est son caractère temporel. Tout ce qu’on raconte arrive dans le temps, prend du temps, se déroule temporellement; et ce qui se déroule dans le temps peut être raconté. Peut-être même tout processus temporel n’est-il reconnu comme tel que dans la mesure où il est racontable d’une manière ou d’une autre » (p. 14). L’activité biographique s’exerce dans le temps, requiert de se situer dans le temps, de penser sa vie et ses périodes dans une perspective temporelle^[2]. Réciproquement, la mise en sens temporelle des périodes, événements et moments de la vie réinterroge les modalités de configuration de la trame narrative. Faire le récit de sa vie, c’est en effet configurer l’expérience vécue sous la forme d’une histoire racontable, écrite ou orale, à partir d’événements passés dont le sens et les liens se trouvent remis en question.

Le récit de soi s’inscrit dans le temps – il fait date –, et demande pour être réalisé de s’en donner le temps. Cette opération vitale, par laquelle le sujet devient attentif à son expérience pour en repenser les étapes et les liens qui tiennent ensemble les événements de l’histoire, ne va pas de soi. Elle suppose de se dégager de ce que Rosa (2014) nomme l’emprise de l’accélération qui produit des phénomènes d’inertie temporelle : « l’inertie (…) émerge ou s’intensifie lorsque les changements ou la dynamique, dans notre histoire individuelle ou dans le monde social (c’est-à-dire dans l’histoire individuelle ou collective), ne sont plus vécus comme les éléments d’une chaîne d’évolution sensée et dirigée (…), mais comme des changements frénétiques et sans direction » (p. 55). Penser sa vie conduit à réinterroger son rapport au temps, à questionner les engagements multiples qui remplissent l’emploi du temps, à se déprendre de l’activisme et des formes d’urgence qu’il fait vivre. Ces processus de déprise s’accompagnent dans les collectifs d’histoire de vie en formation. Les sujets qui s’y engagent conjointement, se donnent du temps, individuellement et réciproquement, pour penser leur existence et vivre ensemble les formes d’épreuves qu’engage le travail biographique.

Formation des adultes et reconnaissance de l’expérience

Avant même de penser les processus de formation à l’œuvre lors des sessions « Histoires de vie », il peut être utile de resituer ces approches dans les domaines de l’éducation et de la formation des adultes. Dans son article paru en 1984 dans le numéro 72-73 d’Éducation permanente et intitulé « Sauve qui peut ! La vie entre en formation. Quelle histoire ! », Gaston Pineau interpellait les approches didactiques de la formation tendant à laisser de côté le potentiel transformateur de l’expérience et de ses modes de réfléchissement. En 1991, il proposait de penser la « formation expérientielle » à partir de deux temps : celui de l’éprouvé advenant dans le cours de l’expérience, et celui du réfléchissement de l’épreuve. L’expérience vécue sur le mode de l’immédiateté constitue sous la forme sédimentée une ressource à reconnaître en formation d’adultes. Considérer le « bagage expérientiel » des adultes arrivant en formation c’est alors accompagner les processus de reconnaissance individuels et collectifs, tel Henri Desroche qui, lorsqu’il commençait une session, énonçait à la fin du tour de table : « Voilà 450 ou 500 ans d’expériences réunies » (Pineau, 2014 : p. 130). Reconnaître cette expérience suppose d’organiser des temps, dans les dispositifs de formation, pour qu’elle se pense, se dise, s’écrive, en lien avec les contenus de la formation, de manière individuelle et/ou collective. Les adultes entrant en formation y viennent avec leur expérience, à reconnaître pour que ce qui y sera vécu s’intègre dans une histoire et participe d’un devenir.

Accompagner ce travail de reconnaissance suppose de repenser les ingénieries de formation trop didactiques. L’accueil de l’expérience désorganise les disciplines sagement rangées, réinterroge le statut du savoir en formation, fait courir le risque au formateur de s’initier à des formes d’apprentissage dont il n’a pas connaissance. De ce point de vue, les approches didactiques et leurs programmes préétablis, invitant à réfléchir des problèmes déjà construits, procèdent en formation d’adultes comme des « réducteurs de complexité ». La scolarisation de la formation des adultes ne fonctionne pas autrement lorsqu’elle contraint à intégrer des savoirs disciplinaires sans que ceux-ci ne trouvent d’espaces pour les intégrer dans une continuité expérientielle (Denoyel, 2012), sans lien avec les acquis et valeurs du sujet. Les adultes sont immergés dans la vie et cherchent souvent, en venant en formation, à évoluer professionnellement à partir de « ce à quoi ils tiennent » (Dewey, 1939). Les approches biographiques en formation d’adultes se proposent d’accompagner ce mouvement par lequel le sujet initie, à partir de son histoire et de ses moments marquants, une dynamique de formation de soi qui intègre les apprentissages vécus lors de la formation.

C’est selon cette perspective que le courant des histoires de vie en formation (Lainé, 2004) s’est situé. Il propose de penser des espaces temps dans les ingénieries, dispositifs et cursus de formation d’adultes pour que l’expérience se dise, se réfléchisse et s’historicise, afin d’accompagner le travail d’intégration et de formation de soi (Moreau, 2012). Il s’agit également d’accompagner le travail d’intégration de l’expérience par l’activité biographique conduite au sein d’un collectif. Ces sessions forment aussi des praticiens formateurs qui, en faisant l’expérience de l’expression de soi en « première personne » (Depraz, 2011), la réfléchissent collectivement afin d’en mesurer les enjeux et limites dans les contextes de leur exercice professionnel.

S’initier aux histoires de vie en formation

La mise en œuvre des approches biographiques en formations d’adultes peut prendre différentes formes en fonction de leurs objets et finalités. En 1986, dans un article intitulé « Histoire de vie et reconnaissance des acquis : éléments d’une méthodologie progressive et collective », Pineau opérait une jonction entre les approches biographiques et la reconnaissance des acquis de l’expérience. Plusieurs publications et colloques (Pineau et al., 1997) allaient ensuite étayer un paradigme de l’accompagnement en formation, se concrétisant notamment par l’ouverture d’un master à l’université de Tours (Breton et al., 2015), intégrant les approches biographiques comme méthodologie pour l’accompagnement des adultes dans leurs évolutions professionnelles : accompagnement dans les démarches portfolio (Breton, 2015), bilan de compétences, reconnaissance et validation des acquis de l’expérience. Le département des sciences de l’éducation de l’université de Tours aura contribué, depuis ses origines, à l’émergence d’un paradigme de l’accompagnement en formation d’adultes, faisant le lien entre les approches biographiques et les processus de formation expérientielle.

Les sessions d’histoires de vie en formation s’adressent à des publics de professionnels de la formation, de la santé… ou de personnes volontaires pour vivre une formation intégrant les pratiques narratives et biographiques. Proposer et organiser une session nécessite d’analyser très minutieusement les facteurs de contexte et d’envisager avec attention les conditions requises pour qu’un cadre éthique puisse être posé et maintenu tout au long de la formation. Le dispositif de ces sessions peut être présenté en sept étapes principales :

1. essentiel, c’est celui de la définition du cadre et du contrat passé avec le groupe (règles de fonctionnement du collectif, définition collective des enjeux, confidentialité des propos, propriété des écrits…);
2. c’est celui du premier récit individuel, court et thématique; il est réalisé à partir de différentes voies d’exploration proposées par les responsables du dispositif et de son accompagnement : lignes de vie (Lainé, 2004), autobiographie raisonnée (Draperi, 2010), approches généalogiques (Lani-Bayle, 2000), blasons (Galvani, 2000), etc. Ces groupes sont coanimés par deux accompagnateurs formés à la démarche (et l’ayant donc vécue), sachant situer les outils, accompagner la narration de l’expérience, thématiser autour des récits;
3. première socialisation de chacun des récits individuels au sein de sous-groupes ou du groupe complet (entre dix et quinze personnes);
4. première thématisation, au sein du collectif, à partir des éléments communs aux différents récits (dimension généalogique, âges de la vie adulte, conduite de la vie, transition professionnelle…). Apports par les accompagnateurs de repères théoriques et méthodologiques pour étayer les travaux d’écriture individuels durant l’intersession (d’un à trois mois);
5. « écriture approfondie du récit de vie à partir des événements jugés majeurs » (Pineau, 2008), chez soi, portant sur le parcours, depuis la naissance ou sur une ou des périodes du parcours de vie;
6. socialisation de chacun des récits de vie (prise de parole d’une durée de trente minutes à une heure) au sein du collectif. Le temps de la socialisation des récits peut prendre entre une journée et une journée et demie;
7. seconde thématisation, avec le groupe, à partir de l’expression des récits individuels et de l’analyse de l’expérience vécue par le groupe durant la session. Trois plans peuvent alors être mis au travail : les dimensions universelles de trajets pourtant singuliers; les conditions et le type d’épreuve que représente le travail d’historicisation et de biographisation du cours de la vie; les modalités par lesquelles l’activité biographique et narrative peut s’accompagner en formation d’adultes.

Le dispositif des histoires de vie en formation précédemment décrit ne s’applique pas de manière indifférenciée ni systématique. Ces étapes sont proposées comme repères pour penser le travail qui y est réalisé. Quatre principes sont cependant invariables : construire un cadre favorable afin que chacun(e) des participant(e)s puisse s’investir dans la démarche, à son rythme, selon ses attentes, enjeux et priorités; accompagner les processus de co-implication en favorisant un climat de confiance au sein du collectif; organiser l’alternance entre des travaux d’écriture individuelle et des moments d’expression du récit en sous-groupe ou en groupe complet (quinze participants au maximum); réfléchir et reconnaître, par l’activité de thématisation au sein d’un collectif, les manifestations d’une humanité partagée à l’échelle des récits de vie exprimés.

Processus d’historicité et activité narrative

Il est des événements qui font problème dans la vie quotidienne, et d’autres qui rendent la vie entière problématique^[3]. L’accès au langage de ces moments d’épreuve et leur occurrence dans les récits, qu’ils soient présentés sur un mode descriptif, métaphorique ou allusif, participe de leur reconnaissance comme une des manifestations de la condition humaine. Les contextes d’occurrence de ces moments faisant événement dans le cours de l’existence sont chaque fois singuliers. Cependant, par-delà les configurations particulières de chaque histoire se découvrent des dimensions partagées faisant émerger un sentiment d’appartenance à la communauté humaine. L’historicisation de ces moments d’épreuves par l’activité biographique, à l’échelle individuelle et collective, comme par l’attention réciproque portée aux différents récits exprimés, fait advenir les expériences individuelles à la communauté. Par l’expression du récit de soi dans un collectif, l’activité narrative, souvent solitaire, se vit sur le mode d’un compagnonnage solidaire, ouvrant des horizons nouveaux pour temporaliser et configurer l’expérience advenue au cours de la vie.

Différents plans peuvent être distingués pour penser les processus de reconnaissance de ce qui fait humanité, par-delà les récits singuliers : l’évolution au travers des âges de la vie et de ses moments de passage (Houde, 1999), le travail d’émancipation des formes de détermination résultant de l’histoire familiale ou du milieu social (Bonetti et de Gaulejac, 1988), l’activité quotidienne de « maintien de soi en vie » et de « mise en forme de soi », et la traversée des épreuves quand cette activité se trouve mise en péril, dans les moments de transition ou de crise (Bédard, 1983), les expériences de maladie (Delory-Momberger, 2013), les deuils (Lani-Bayle et Pineau, 2011)… La thématisation à partir de l’expression des récits de ces dimensions anthropologiques de l’existence participe de l’étayage d’un sentiment d’appartenance à une « communauté de destin » par la reconnaissance de la singularité de chacun des parcours, et par la prise en compte de cette singularité des trajets, transformer les manières de penser la vie humaine.

Ce travail de reconnaissance porte également sur l’activité biographique elle-même, dans les modalités par lesquelles s’opère ce que Ricœur nomme la mise en intrigue : « L’acte de mise en intrigue combine dans des proportions variables deux dimensions temporelles, l’une chronologique, l’autre non chronologique. La première constitue la dimension épisodique du récit : elle caractérise l’histoire en tant que faite d’événements. La seconde est la dimension configurante proprement dite, grâce à laquelle l’intrigue transforme les événements en histoire » (Ricœur, 1983 : p. 128). Le travail narratif, selon Ricœur, conjugue deux activités : la temporalisation des événements sous une forme chronologique, et la configuration de ces moments en une unité de sens constituant la trame historique du sujet. Temporaliser procède de l’« agencement des faits » opéré par l’inventaire des moments significatifs ou marquants, venant faire repères et supports pour le travail inférentiel de mise en sens, selon un principe de concordance^[4]. C’est pourquoi le travail narratif en histoire de vie porte, pendant ces ateliers, sur ces deux axes : celui de la temporalisation, en réinterrogeant les modalités par lesquelles les événements se sont trouvés ordonnancés dans la trame temporelle des histoires singulières; et celui de la configuration, soit en interrogeant, lors des phases d’écriture, les relations établies entre les événements eux-mêmes au sein des récits exprimés. Cette relecture de l’expérience, conjuguant temporalisation de la vie et interrogation des dimensions configurées de l’expérience, est accompagnée au cours des sessions d’histoires de vie par l’alternance entre des temps d’écriture solitaire et des temps d’expression partagée. La socialisation du récit vise alors moins la narration des événements eux-mêmes que l’expression des moyens via lesquels ont été conduites les activités de temporalisation et de relecture de l’expérience. Ce qui fait compagnie (Cornu, 2015) durant les sessions d’histoires de vie en formation, c’est le partage de l’épreuve biographique qui conduit chacune et chacun à réinterroger les modes de configuration de son histoire, par l’écriture de son récit, par l’attention aux récits des autres, par le dialogue et la thématisation sur l’activité biographique au sein du groupe.

Dicibilité de l’expérience et processus de réciprocité en histoire de vie

Proposer, organiser ou s’engager dans des sessions collectives accompagnant la « mise en récit de soi » en formation d’adultes suppose, chaque fois, de préciser le cadre, les enjeux, les conditions d’engagement des participants. Différents types d’interrogations méritent attention et demandent à être explicités avant d’entrer dans la démarche. Nous en proposons maintenant une recension non exhaustive : que signifie raconter sa vie dans un collectif? Que dire et que faire à l’écoute du récit de vie d’autrui? Comment décider de ce qui se dit et de ce qui est gardé pour soi lors de l’expression des récits? Doit-on tout dire de soi ou, à l’inverse, peut-on participer à la session sans expression de soi en première personne? Cette expression de l’expérience au sein d’un collectif demande à chacun des participants de délibérer à la fois sur ce qui sera dit et sur la manière de le dire. Ce travail de délibération porte dans un premier temps sur les voies par lesquelles l’expérience accède au langage, puis sur ce qui, dans le récit, advient à la communauté.

Le premier passage, celui de l’avènement au langage de l’expérience, nécessite une distanciation avec l’expérience éprouvée, afin qu’elle puisse être « saisie » et réfléchie. Cette distanciation ne va pas de soi. L’évocation d’expériences restées vives s’accompagne d’émotions pouvant faire obstacle à la narration diachronique^[5] de l’expérience. La question posée est celle de la dicibilité^[6] des épreuves de la vie, soit de la possibilité de les raconter, par écrit ou à l’oral, d’abord à soi-même, puis éventuellement aux autres. L’enjeu est double : celui de la reconnaissance par soi de ces expériences parfois confinées dans un « interdit de dire » qui les exclut de l’histoire du sujet; celui non pas de tout dire de soi, mais de pouvoir décider de ce qui en est dit. Ce travail d’élaboration du récit s’accompagne, pendant les sessions d’histoire de vie, d’une alternance entre les temps d’écriture « chez soi » et ceux de socialisation du récit.

Les modalités d’avènement du récit à la communauté procèdent, au sein du groupe, d’un compagnonnage conjuguant les processus de co-implication, de réciprocité, et d’attention conjointe. Le processus de co-implication peut être pensé dans une tension dialectique entre un locuteur immergé dans sa vie, et un (ou des) interlocuteur(s) qui, lui (eux), est (sont) extérieur(s) à cette vie dite par le récit : « Le locuteur est immergé dans sa vie et son principal travail est de s’en dégager suffisamment pour trouver la distance nécessaire à une vision compréhensive; l’interlocuteur, lui, au départ, est physiquement autre, étranger à cette vie et doit s’en approcher suffisamment pour trouver lui aussi sa distance de vue, de compréhension » (Pineau et Le Grand, 1993 : p. 94). La dialectique est doublement féconde : pour le locuteur, produire un récit qui paraisse intelligible à autrui l’engage dans un processus de distanciation nécessaire pour que s’opère le passage d’une expérience vécue à celui d’une expérience racontable. Concernant l’interlocuteur, pour qu’il comprenne le récit, s’implique et s’en rapproche, il doit à l’inverse devenir sensible à l’expérience qui se dit. Ce « mouvement vers » n’est pas sans risque. Entendre l’expérience d’autrui, c’est prendre le risque de se trouver soi-même éprouvé et affecté. La reconnaissance de ce qui fait épreuve chez soi lors de l’expression du récit d’autrui procède de processus dialogiques de coréfléchissement de l’expérience et d’attention conjointe. Ces processus de réciprocité mettent à jour les dimensions solidaires des existences individuelles, par la compréhension partagée de ce que vivre et exister signifient expérientiellement.

Devenir attentif à sa vie est peut-être une condition pour qu’une attention advienne à la vie et au récit des autres. L’expression successive des récits demande aux participants de se maintenir attentifs, à la fois à ce qu’ils éprouvent par l’écoute du récit d’autrui, et à ce que les autres vivent à l’écoute du récit de soi. En d’autres termes, l’expression successive des récits accompagne un travail d’élaboration dialogique sur l’expérience par lequel, en comprenant les modalités de mise en sens de l’expérience d’autrui, chacun est conduit à réinterroger les processus qui configurent sa propre histoire. En d’autres termes, l’expression de soi en première personne partagée dans un collectif, ouvre vers des expériences de réfléchissement dialogique, durant lesquelles ce qui est dit par autrui est entendu à la fois dans la singularité d’une histoire et, dans le même temps, dans ce que le récit révèle de condition humaine et biographique.

Décence ordinaire et herméneutique de la vie quotidienne

À l’issue de ce chapitre, deux dimensions peuvent être soulignées pour penser les processus de formation de soi par les histoires de vie : la dimension vitale de l’activité narrative, et le caractère éprouvant, lors de la relecture, des formes sédimentées et configurées de l’expérience. C’est l’enjeu des sessions d’accompagnement, au sein d’un collectif, que de proposer et maintenir un espace-temps permettant le cheminement d’un groupe, autour de l’interrogation et la thématisation des configurations narratives qui organisent les récits de soi. Cette activité procède d’une attention à soi, aux autres et à la vie qui participe de ce que Bégout (2008) nomme « décence ordinaire » – entendue comme « une générosité naturelle qui favorise la vie ordinaire » (p. 24). Par l’activité biographique et narrative partagée lors des sessions d’histoires de vie en formation, une attention réciproque et conjointe s’exerce et se maintient, favorisant les processus de reconnaissance des dimensions solidaires des existences singulières.

Références

Bédard, R. (1983), « Crise et transition chez l’adulte dans les recherches de Daniel Levinson et de Bernice Neugarten », Revue des sciences de l’éducation, 9 (1), 107-126.

Bégout, B. (2008), De la décence ordinaire, Paris, Allia.

Bertaux, D. (2005), Le récit de vie, Paris, Armand Colin.

Bonetti, M. et de Gaulejac, V. (1988), « L’individu, produit d’une histoire dont il cherche à devenir le sujet », Espace Temps, 37, 55-63.

Breton, H. (2015), « L’accueil de l’expérience dans les pratiques d’accompagnement à l’École de la deuxième chance », Éducation permanente, 1 (hors-série 7), 117-127.

Breton, H., Denoyel, N., Pineau, G. et Pesce, S. (2015), « Métiers de l’accompagnement, savoirs expérientiels et formation universitaire », Éducation permanente, 4 (205), 163-175.

Cornu, L. (2015), « Accompagner : entrer en compagnie », Éducation permanente, 4 (205), 41-52.

Delory-Momberger, C. (2010), La condition biographique. Essai sur le récit de soi dans la modernité avancée, Paris, Téraèdre.

Delory-Momberger, C. (2013), « Expérience de la maladie et reconfiguration biographique », Éducation permanente, 2 (195), 121-131.

Denoyel, N. (2012), « Alternance dialogique et épistémologie de la continuité expérientielle », Éducation permanente, 4 (193), 105-118.

Depraz, N. (2011), « L’éloquence “de” la première personne », Alter, 19, 57-64.

Dewey, J. (1939), La formation des valeurs, Paris, La Découverte.

Draperi, J.-F. (2010), Parcourir sa vie. Se former à l’autobiographie raisonnée, Paris, Presses de l’économie sociale.

Galvani, P. (2000), Quête de sens et formation, Paris, L’Harmattan.

Houde, R. (1999), Les temps de la vie. Le développement psychosocial de l’adulte, Québec, Gaétan Morin éditeur.

Lainé, A. (2004), Faire de sa vie une histoire, Paris, Desclée de Brouwer.

Lani-Bayle, M. (2000), L’histoire de vie généalogique. D’Œdipe à Hermès, Paris, L’Harmattan.

Lani-Bayle, M. et Pineau, G. (2011), Histoires de morts au cours de la vie, Paris, L’Harmattan.

Moreau, D. (2012), « L’étrangeté de la formation de soi », Le Télémaque, 41 (1), 115-132.

Pineau, G. (1984), « Sauve qui peut ! La vie entre en formation permanente. Quelle histoire ! » Éducation permanente, 1 (72 73), 15-24.

Pineau, G. (1986), « Histoire de vie et reconnaissance des acquis : éléments d’une méthodologie progressive et collective », Éducation permanente, 2 (83-84), 139-146.

Pineau, G. (1991), « Formation expérientielle et théorie tripolaire de la formation », in Courtois, B. et Pineau, G. (dirs), La formation expérientielle des adultes, Paris, La Documentation française, p. 29-40.

Pineau, G. (2000), Temporalités en formation : vers de nouveaux synchroniseurs, Paris, Anthropos.

Pineau, G. (2008), Dialogue, dialectique et dialogie en histoire de vie, Tours, Université de Tours.

Pineau, G. (2014), « Histoires de vie et stratégies de formations universitaires coopératives », Éducation permanente, 1 (201), 123-135.

Pineau, G. et Le Grand, J.-L. (1993), Les histoires de vie, Paris, Presses universitaires de France.

Pineau, G., Liétard, B. et Chaput, M. (dirs) (1997), Reconnaître les acquis : démarches d’exploration personnalisée, Paris, L’Harmattan.

Ricœur, P. (1983), Temps et récit. 1. L’intrigue et le récit historique, Paris, Seuil.

Ricœur, P. (1986), Du texte à l’action, Paris, Seuil.

Romano, C. (1998), L’événement et le monde, Paris, Presses universitaires de France.

Rosa, H. (2014), Aliénation et accélération, Paris, La Découverte.

***

Breton, Hervé. (2019). « Vitalités des formations par les histoires de vie ». In Les voies du récit. Pratiques biographiques en formation, intervention et recherche (coordonné par Marie-Claude Bernard, Geneviève Tschopp et Aneta Slowik), p. 13-25. Québec : Éditions science et bien commun & LEL du CRIRES.