2 Apports de la démarche biographique en formation de formateurs et formatrices d’adultes

Depuis 2002, auprès de l’Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle (IFFP)^[1], plus de 500 personnes ont effectué la formation permettant d’obtenir le certificat FSEA^[2] de formateur ou formatrice d’adultes^[3]. Durant les troisièmes et quatrièmes journées de cette formation, nous^[4] mettons l’accent sur le processus d’apprentissage des participantes et des participants, leur permettant de travailler leurs représentations des différentes conceptions de la formation des adultes. L’approche biographique est utilisée pour aider les personnes à mettre des mots sur leur propre dynamique de formation, à davantage saisir ce qui se joue dans leur choix de cette insertion professionnelle de formateur ou de formatrice d’adultes et à élargir leur perception des modalités d’apprentissage et de développement des adultes.

La présentation de l’évolution des scénarios pédagogiques utilisés durant ces années depuis la mise sur pied du dispositif permet de rendre compte des manières de penser les apports de la démarche biographique dans cette formation d’adultes. Ainsi cinq activités pédagogiques sont abordées selon l’ordre chronologique d’apparition dans la formation :

• penser le sensible en formation;
• récit biographique;
• résurgence;
• positionnement de la formation des adultes;
• séquence inaugurale du prénom^[5].

Six mois après ces deux journées de séminaire, les participantes et participantes remettent un texte de réflexion sur leur propre processus d’apprentissage durant la formation. Une mise en lien avec leurs productions relève les effets possibles de cette approche quant à la définition des trajectoires professionnelles, aux enjeux éducatifs des parcours de formation, aux spécificités de la formation d’adultes. Comment avons-nous pensé l’articulation de cette approche avec les autres manières d’interpeller les adultes en formation? En quoi les interactions avec les participantes et les participants ont-elles amené le formateur et la formatrice à affiner le dispositif de formation? Quelles sont les modalités d’animation utilisées pour faciliter la mise en mots de l’expérience des participantes et participants à la formation? En quoi l’approche biographique modifie-t-elle les interactions dans le groupe? Enfin, quelles hypothèses peuvent être formulées quant aux effets de cette formation? La présentation de ce dispositif de formation et de ces évolutions qui l’ont marqué, des extraits de production de texte des personnes qui ont vécu ce dispositif en qualité d’apprenantes ou d’apprenants apporte un éclairage à ces questionnements. Le choix de montrer comment un dispositif de formation prend en compte les apports des démarches de récit est une manière d’interroger la vitalité des approches biographiques.

Présentation des scénarios

Les scénarios pédagogiques utilisés dans cette formation de formateur et formatrice d’adultes ont des points communs entre eux – l’idée de travailler sur les récits de vie des participantes et des participants et sur les identités professionnelles – et montrent des évolutions de pratiques et des changements d’activité. Lors des premières sessions, dès l’automne 2002, nous avions décidé de participer au développement des acquis et ressources de deux aspects du domaine de compétence personnelle^[6] : « Acquisition d’une conception personnelle de l’apprentissage à partir du travail sur sa propre biographie d’apprenant », puis « Conscience des différentes exigences liées à son rôle de formateur ou formatrice, compte-rendu de ses comportements et élargissement de son répertoire de rôle », ainsi que d’un autre aspect du domaine de compétence pédagogie et méthodologie générale : « Disposition de connaissances de base dans les domaines de l’apprentissage et du développement adulte et capacité à les transférer dans sa pratique ». Avec ma collègue Catherine Gross^[7], nous avions été sensibilisés aux démarches biographiques lors de nos différentes formations à l’Université de Genève et nous identifions là un terrain de mise en œuvre tout à fait adéquat et attractif. Il s’agissait de mettre en œuvre des manières de penser la formation dont nous avions été investis à l’université en tant qu’étudiantes ou étudiants dans des parcours de longue durée (deux à quatre ans) sur une offre de formation beaucoup plus courte (quinze journées), en tant que concepteur ou conceptrice puis intervenant ou intervenante. Pour cette première session d’octobre 2002, les participantes et participants se rencontraient pour la première fois lors d’un séminaire de deux jours en résidentiel. C’était l’occasion de permettre à chacun et chacune de se distancer de la frénésie du quotidien et de se préparer à interroger leur intérêt pour cette nouvelle occupation^[8] de formateur ou formatrice d’adultes dans un contexte accueillant, tant du point de vue environnemental (forêt environnante, ouverture du panorama) que du point de vue des locaux. Pour les sessions suivantes nous avons préféré décaler le séminaire aux journées deux et trois, puis dès 2006 aux journées trois et quatre.

Deux activités principales, initiées à ce moment-là, se trouvent encore aujourd’hui dans le programme de la formation, quoique avec des appellations légèrement différentes^[9] : « Autour du sensible en formation » et « Récit en lien avec sa biographie éducative ». De 2006 à 2016, avec Catherine Schmutz-Brun^[10], nous avons coanimé ce séminaire et avons amené plusieurs modifications, tout d’abord en intégrant trois activités : l’une permettant le travail sur la régulation du groupe, appelée « Résurgence », une autre sur les différences entre enseignement, formation et thérapie, nommée « Positionnement de la formation des adultes », puis la dernière sur l’identité, appelée « Séquence inaugurale du prénom ». Le second type de modifications amenées porte sur la conception pédagogique du dispositif de formation, par l’intégration, à partir des travaux effectués dans ce premier séminaire, de quatre demi-journées d’analyse des pratiques professionnelles. Celles-ci profitent du travail de fond effectué notamment au niveau du sentiment de confiance en soi, de l’écoute bienveillante et de la méthodologie du récit. Depuis 2016, je coanime ce séminaire avec Isabelle Fristalon^[11], avec laquelle nous avons repris le schéma mis en place avec Catherine Schmutz-Brun, et lors des prochaines sessions, nous intégrerons différemment le travail d’interrogation en lien avec sa propre identité professionnelle. Les personnes de ces trois duos de coanimation ont en commun d’avoir effectué leur démarche histoire de vie au sein de l’Université de Genève auprès de Pierre Dominicé et Marie-Christine Josso et d’avoir su mobiliser leur énergie^[12] pour le développement de ces pratiques dans des dispositifs de formation d’adultes en dehors du cadre académique.

Penser le sensible en formation

Peu après la rencontre internationale de la conférence ASIHVIF 2000, au passage du vingt et unième siècle, avec comme thème « Penser le sensible en formation. Esthétique et interprétation » retrouvé chez Dominicé et Pineau (2016 : p. 315), je me demandais comment je pouvais intégrer cette dimension de la prise en compte du sensible dans mes propres offres de formation en faisant référence aux activités proposées par Marie-Christine Josso, notamment la rencontre avec le peintre Gilbert Mazliah^[13]. Les lieux, les thèmes sont les mêmes : Crêt-Bérard^[14] et les histoires de vie. Comment pourrais-je interpeller les formateurs et formatrices d’adultes en formation dans la prise en compte d’autres aspects que la rationalité du rapport aux livres et aux auteurs? Comment leur suggérer l’éventail des possibilités d’apprendre en les vivant? L’activité « Penser le sensible en formation » met les participantes et les participants en situation de lire un texte en marchant à l’extérieur du bâtiment. Elle fait référence à l’idée de vivre le rapport à la lecture dans un environnement inhabituel pour puiser des sensations diverses. Schwartz (2001), évoquant l’implication du corps dans les activités de la vie humaine, nous enseigne comment cette dimension prend tout son sens en la nommant dans ses multiples liens.

À cet égard, la vie humaine pourrait apparaître comme un enchevêtrement de « dramatiques d’usages de soi » se développant à toutes sortes de niveaux du (corps) soi, et dont la personne doit essayer de faire à chaque moment de sa vie une mise en cohérence, une mise en synergie toujours plus ou moins problématique, traversant le corps et l’âme, le faire et les valeurs, le verbalisable et l’extralinguistique, le conscient, le non-conscient et l’inconscient, l’individuel, le collectif et le social (p. 89).

Le choix du texte à lire en marchant renforce cette idée d’interpellation : « Configuration et reconfiguration de la vie adulte » de Dominicé (2001) amène les participantes et les participants à entrevoir pour soi ce que d’autres évoquent, à saisir les dimensions formatrices de la vie, à percevoir les dynamiques en jeu. « Par opposition à l’éducation qui a ses cadres organisationnels et sa programmation, la formation relève de processus. Elle s’apparente à la construction du sujet dans l’ampleur tant de ses dynamiques internes que de ses interactions sociales » (Dominicé, 1993 : p. 91). La lecture est effectuée en extérieur par tous les temps. En octobre, en novembre ou en mars, la météo peut proposer un magnifique soleil avec des températures dépassant les 20 degrés comme une situation neigeuse ou pluvieuse, avec des épisodes de bise ou de brume. Chaque groupe est donc confronté à la situation du moment. La faune et la flore faisant éclater leur registre, le sol ayant des revêtements divers, les sens des participantes et des participants sont mis en alerte. Ensuite, les personnes discutent du texte en marchant par petits groupes. Au retour en salle plénière, il s’agit d’évoquer les ressentis, les manières d’agir en cette situation. Cette activité ravive les inconforts, les manques par rapport aux habitudes. Elle stimule l’interrogation sur les processus d’apprentissage et renvoie nécessairement au vécu des personnes, à leur histoire d’apprenant, à la recherche de compréhension de ce qui se passe : « L’histoire de vie c’est la recherche et la construction de sens à partir de faits temporels vécus » (Pineau, 2000 : p. 237). Des illustrations de ces effets différents se retrouvent dans ces traces extraites de leur texte de réflexion sur leur propre processus d’apprentissage (Rywalski, 2014).

On devait lire un texte dehors en marchant, j’ai bien compris qu’il s’agissait de casser les codes de l’enseignement « traditionnel » ! Personnellement, je ne me suis pas senti très à l’aise dans cette lecture, mais je reconnais que l’idée de rendre l’enseignement différent me plaît énormément. Je me retrouve souvent confronté à mener les schémas de cours que j’ai par beaucoup d’occasions trouvé ennuyeux quand j’étais apprenant ! C’est pourquoi depuis je cherche à casser à mon tour quelques codes trop faciles à mettre en place (cours trop magistraux, participants trop statiques) (Claude^[15], groupe 2007 : p. 3).

Si je n’ai pas aimé l’exercice de la lecture en marchant… j’en ai tout de même retiré quelques enseignements personnels : jusqu’où, en tant qu’adulte, suis-je prêt à aller dans un exercice qui me déplaît? J’ai poursuivi l’exercice jusqu’au bout, mais j’ai tout de même rejoint ma voiture, pour éviter les grands vents. D’autres ont abandonné plus vite. Qui a raison? À quoi sert cet exercice (d’autant que nous n’avons rien fait du texte, ce qui a été frustrant)? Voici quelques-unes des questions que je me suis posées. C’est le lien avec l’exercice des points à relier qui a apporté sa dernière pièce à l’édifice. À savoir les limites à poser par le participant adulte… l’exercice proposait de « sortir du cadre ». Ce sont des pensées qui me restent en mémoire (Thierry, groupe 2007 : p. 2).

L’après-midi, Mme C. Schmutz-Brun et M. P. Rywalski nous proposent une lecture en marchant intitulée « Configuration et reconfiguration de la vie adulte ». J’en garde un souvenir lumineux. Dans le froid vif et la neige de Crêt-Bérard, nous marchons en lisant ce texte qui peu à peu nous imprègne de sa clarté (Sébastien, groupe 2006 : p. 2).

Récit biographique

La préparation à la phase de rédaction écrite puis orale du récit permet de poser les enjeux méthodologiques, conceptuels et historiques des histoires de vie^[16] en formation en précisant la contextualisation de l’évolution des pratiques de récit, les possibilités offertes par l’histoire de vie, le choix des consignes.

L’apport de Bruner (2002), dans son remarquable ouvrage rédigé alors qu’il était à Bologne, donne aux participantes et participants une orientation de la cohérence à leur demander de travailler sous la forme du récit : « Grâce au récit, nous construisons, nous reconstruisons, et même, d’une certaine manière, nous réinventons le présent et l’avenir. Au cours de ce processus, mémoire et imagination se mêlent » (p. 82). Dans ces moments, les personnes en formation sont amenées à percevoir les dynamiques en jeu lors de la fabrication du récit et de sa transmission aux collègues. Il importe qu’elles puissent tenter de saisir le sens de ce qu’elles évoquent, racontent, mettent en mots. En cela, nous rejoignons Lainé (1998) :

Plus je comprends ce qui a fait que je suis ce que je suis, plus je saisis les processus profonds et complexes qui m’ont formé au sens large du terme, plus je suis alors en mesure de mettre ces influences à distance, plus je suis alors capable de décider et d’infléchir mon parcours à venir (p. 31).

Nous nous sommes appropriés, notamment du fait de notre expérience d’avoir effectué notre propre histoire de vie dans le cadre de nos études à l’université de Genève avec Pierre Dominicé^[17], ce qu’évoquent Niewiadomski et de Villers (2002) sur les pratiques en histoire de vie :

Le travail proposé s’effectue le plus souvent en groupe et s’organise autour de la problématisation de l’expérience de chacun des participants via le travail d’écriture, de socialisation et de co-interprétation de son histoire. (…) La biographie éducative a pour finalité de permettre aux participants de se réapproprier leur pouvoir de formation en se réappropriant leur histoire de formation (p. 26-27).

Les participants réalisent cette activité dans l’esprit de la démarche en deux temps et trois mouvements de Pineau (2000) : articulation des temps diurnes et nocturnes en référence à l’idée de « temps de formation expérientielle/temps de formation formelle » (p. 38) et mouvements de rapport à soi, aux autres et aux choses « qui déterminent autant de mouvements entrelacés de subjectivation, d’objectivation et de socialisation » (p. 40). C’est donc après le repas du soir que la consigne d’écriture est donnée. Les règles de confidentialité, d’implication et de respect sont redites – elles ont été travaillées en amont dans la journée. Elles permettent de proposer au groupe un espace de sécurité, un espace de permission, un espace d’engagement. Le travail d’élaboration du récit se fait dans l’intervalle entre ce milieu de soirée et le début de matinée après le petit déjeuner. Certains écrivent le soir, d’autres le matin. Beaucoup de variantes existent quant au moment de production, de révision, de calage du texte. Le lendemain matin, après un moment en plénière où les règles sont renommées et la composition des sous-groupes tirée au sort, tout comme les intervenants et les salles, la phase du récit oral permet à chacun et chacune d’être narrateur ou narratrice en racontant son texte. L’idée du raconter permet de lire ou de ne pas lire, de composer, de prendre de la distance d’avec sa version écrite, quelle que soit sa forme. Un interlocuteur ou une interlocutrice privilégiée en fera une reformulation et animera la discussion du sous-groupe. Le collectif travaillera à la recherche de compréhension de ce qui est évoqué. Le temps est également géré par une des personnes du sous-groupe, il est d’environ 30 minutes selon les sessions et la taille du groupe. « L’élaboration de l’histoire de vie, en raison du travail d’interprétation qu’elle suscite, donne accès à une autre façon de penser la formation. Elle situe l’analyse du côté de l’apprenant » (Dominicé, 1993 : p. 100). C’est là aussi une force de permettre aux participants de travailler leur manière d’écouter et d’entendre, de reformuler, d’être attentif à soi et aux autres.

Le deuxième matin à Crêt-Bérard, l’exercice en sous-groupes sur notre expérience personnelle en tant qu’apprenant me touche beaucoup de par la sincérité des récits de mes collègues et de par la richesse de nos échanges. Je trouve en Claude, Dominique et Daniel des interlocuteurs crédibles, en qui j’ai confiance et qui m’apportent une vision extérieure de la situation que je leur ai racontée qui m’offre un éclairage intéressant. J’en retire que pour apprendre un nouveau savoir-faire, je dois me retrouver d’abord dans une situation déstabilisante où je constate mon ignorance ou mes lacunes. Je dois ensuite trouver une personne modèle en qui j’ai confiance et qui, après une phase d’observation, me permet de reproduire un modèle qui me semble adéquat et qui me correspond (Antoine, groupe 2004 : p. 3).

Durant les différentes versions, depuis 2002, nous sommes passés d’une consigne orientée sur un panel de questions empruntées à Michard et Yatchinovsky (1995), où les participants choisissaient une question à travailler, à la formulation d’une seule demande sous forme de phrase. Dans les premières versions, avec les questions au choix, les textes et les discussions étaient davantage orientés vers la formulation de réponses en lien avec le thème choisi. Dans les sessions depuis 2006, plusieurs versions nous ont finalement conduits à formuler la demande comme cela : « Faire le récit d’un événement fondateur qui m’a amené ou amenée, d’une manière ou d’une autre, à être ici et maintenant »^[18]. Cette formulation a l’avantage d’ouvrir les possibles, de favoriser l’interprétation, de laisser les participantes et les participants s’imprégner de la compréhension de la phrase, de susciter les possibilités de conceptualisation. Elle met en route différents processus de mémorisation, de réactivation des souvenirs « ouvrant parfois même à une reconfiguration de soi » (Tschopp, 2014 : p. 104).

Le récit de l’élément fondateur qui m’a amenée ici et maintenant à vouloir continuer mon apprentissage a été révélateur de sens. Pour bien apprendre, un nouvel état des lieux s’impose afin de reconnaître qui je suis vraiment et donner de la pertinence à mon évolution. L’écoute attentive du groupe, l’analyse de ma situation, la reconnaissance de l’élément fondateur et la valorisation de mon moi profond, toutes ces attentions à mon égard m’amènent à m’approprier mon nouveau projet (Claudine, groupe 2016 : p. 2).

Résurgence

En début de matinée de la première journée à Crêt-Bérard, une activité de régulation permet à chaque personne de prendre place et de participer à la diffusion des perceptions de ce qui s’est passé depuis le début de la formation. Pour certaines personnes, elle a commencé au moment de l’envoi de la demande d’admission, pour d’autres, la veille de la première journée ou le matin même en franchissant la porte. Philippe Poussière, dans ses enseignements à l’Université de Genève en lien avec les dynamiques de groupe et le pouvoir dans les groupes, mettait en place une activité de régulation, nommée résurgence, qui permettait aux acteurs et actrices de se positionner. J’en ai gardé l’état d’esprit et l’ai installée au début de cette troisième journée de formation pour faciliter, d’une part, la rencontre entre le groupe et ma collègue, qui découvre alors les personnes et, d’autre part, la mise en récit de ce qui s’est passé lors des premières semaines. « L’objet des récits de vie (l’autobiographie, les récits dont nous sommes l’objet en général) est précisément de permettre que les deux éléments coexistent, le passé et le possible » (Bruner, 2002 : p. 16). Les évocations de la manière dont les choses se sont déroulées pour les uns et les autres, de manière si spécifique, semblable et contraire, imprègnent les personnes de la singularité des parcours, des effets variables des événements sur elles-mêmes ou à l’inverse des influences qu’elles peuvent avoir sur leur environnement. Ce travail de mise en récit s’appuie sur les « dix droits imprescriptibles » du lecteur que Daniel Pennac (1992) a remarquablement mis en valeur dans Comme un roman. Ceux-ci apportent au groupe fraîcheur, doute, silence, interrogations, observations; un mouvement paradoxal de la distance à l’implication. Laissons une nouvelle fois une participante nous partager son positionnement :

Le résidentiel… Premier demi-jour… Encore et toujours le groupe qui parle, encore cette incertitude du juste ou non de ce qui y est dit. À la fin, je me rends compte que j’ai pris trois pages de notes, recto verso, d’éléments qui pourront me servir afin d’améliorer la formation que je donne. Et sans que l’un des professeurs les ait confirmées. Timidement, j’en fais la remarque au groupe. Est-ce que mon intervention n’est pas déplacée? Un peu avant de recommencer après la pause de midi, l’un de mes « professeurs » me félicite de ce même commentaire. Je suis heureuse, car ce que je dis n’est pas « à côté de la plaque ». Ah ces fantômes du passé, mais cette remarque, cette reconnaissance m’a donné du courage et la dernière poussée de confiance dont j’avais besoin ! (Guillaumette, groupe 2014 : p. 2).

Avant cette activité de résurgence, ma collègue se présente après que les participantes et les participants ont dialogué sur une activité de formation dont elles ou ils ont eu plaisir à vivre. La forme du récit de la présentation donne la couleur à ces deux journées. Il s’agit de dépasser le simple énoncé de son curriculum vitae plus ou moins dense en racontant des éléments de son histoire de vie qui prennent sens à sa présence ici. La forme et le fond de son commentaire permettent aux participantes et participants d’entrevoir le travail mené durant ces deux journées pour leur permettre d’expérimenter et de conceptualiser l’apprentissage et le développement des adultes. Lisons Béatrice relater son expérience de participante :

« Je prends ma place ». Cette phrase, que j’ai relue dans mon journal de bord et que j’ai couchée sur papier pendant les deux jours en résidentiel, a laissé des traces dans ma tête et dans mon corps. Je me sentais tout à coup mieux, je me redressais sur ma chaise au travail et respirais plus profondément. À ce moment-là, si quelqu’un était venu me solliciter et avait émis soit une critique, soit une réticence au regard d’une formation ou d’une idée proposée, je me serais sentie moins visée personnellement. Mon estime de soi avait gagné quelques degrés sur l’échelle. J’ai surtout mis ce résultat sur le compte de la confiance que j’avais acquise et de la certitude que la formatrice ne doit pas avoir une réponse à toutes les questions et ne doit pas impérativement avoir la solution à tout. Cela m’a permis de lâcher du lest et de réviser certains modes de communication nuisibles (Béatrice, groupe 2010 : p. 3).

Positionnement de la formation des adultes

En quoi évoquer le positionnement de la formation entre enseignement et thérapie permet-il de faire émerger la vitalité des dynamiques des approches biographiques? Ce positionnement autorise. Il ouvre à l’idée du sens de la formation que convoquait Vassileff (1997) :

Que ce soit par le développement de la Pédagogie du Projet ou à travers la pratique des Histoires de Vie en Formation, j’assigne à mes actes de formateur une finalité constante : l’accroissement du potentiel d’autonomie des personnes qui se forment (p. 47).

Cette activité de clarification des intentions des postures des uns et des autres apporte un éclairage bienvenu pour aider les participantes et les participants à saisir les enjeux de formation des adultes et permet de poursuivre la coloration de ces deux journées après le moment de résurgence. Nous évoquons ce que Patrice Ranjard (1992) rapporte de ses recherches au moment de la constitution des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) dans les années 1990 en France. Son apport sur la clarification des visées, et non sur les effets, apporte un espace de clarification quant à nos manières de faire l’animation, quant aux attendus des objets de formation, quant aux possibilités d’action des personnes en formation :

On n’a aucune visée sur les pratiques, on n’apprend pas pour faire, mais seulement pour savoir. C’est l’enseignement. L’enseignement peut évoluer et s’intéresser de plus en plus aux manières de faire et de se comporter. Lorsque les pratiques deviennent la visée principale, ce n’est plus de l’enseignement, c’est de la formation. La formation peut s’intéresser de plus en plus à l’évolution de la personne elle-même; lorsque la visée principale porte sur les conduites, ce n’est plus de la formation, c’est de la thérapie (p. 111).

Les débats et demandes d’éclaircissement partant souvent de l’expérience scolaire des participantes et des participants renvoient tout autant à ce qui est expérimenté en formation depuis la première minute de la formation le premier jour. Puis l’annonce de la nécessité de respecter les horaires du repas de midi vient souvent interrompre les débats et les évocations des parcours de vie des unes et des autres personnes :

J’ai été frappée par la richesse des discussions entre participants, discussions qui avaient été lancées par le formateur, mais au cours desquelles il se mettait en arrière-plan et n’intervenait finalement que rarement. Nous apprenions les uns des autres, car les expériences partagées nous parlaient et entraient en résonnance avec notre propre vécu (Sonia, groupe 2015 : p. 3).

Séquence inaugurale du prénom

(…) Nous proposons aux participants d’écrire un très court texte sur leur prénom. Cette activité, proche de celle pratiquée dans les ateliers d’écriture, avec une consigne donnée, un temps défini laissé à disposition et une lecture partagée des textes (André, 1989; Rossignol, 1996) contribue à ce moment où le sujet est à la fois en distance avec son histoire et dans une implication discursive de sa vie (Josso et Schmutz-Brun, 2002 : p. 175).

Cette activité^[19], introduite en 2006, a rapidement un impact important sur la manière d’amener les personnes à se positionner, à prendre place dans le groupe et à se frayer un chemin dans le processus d’interprétation et de conceptualisation de leurs propres processus d’apprentissage. Elle manifeste des éléments à forte résonnance identitaire : jusqu’où les origines du prénom sont-elles connues? Quels sont les liens avec les générations précédentes? Que dit le prénom des appartenances culturelles? À quelles dettes ou quels héritages renvoie-t-il? Quelles valeurs peuvent être incarnées? En quoi définit-il qui sont les personnes? Le travail de lecture de ce qui est écrit – les personnes peuvent ne pas tout lire, mais ne peuvent pas raconter autre chose – donne à voir au groupe quelque chose de la singularité alors que la consigne est transmise au collectif. La mise en évidence de spécificité individuelle, de degré d’appropriation diverse de ses connaissances ou le questionnement sans réponse immédiate ouvrent des perspectives nouvelles sur le rapport au savoir, sur les manières de raisonner, sur les interprétations. Une participante témoigne du travail de réflexion qui en a résulté et de l’ouverture ainsi favorisée au récit fondateur :

Deux exercices clés m’ont interpellée à Crêt-Bérard. Le premier, l’exercice du prénom, qui consistait à écrire ce que je savais de mon prénom et à en faire lecture au groupe, a favorisé ma réflexion introspective; je l’ai accueillie, ce qui m’a permis de me lancer en toute franchise dans le deuxième exercice du soir qui était de faire le récit de l’événement fondateur qui m’avait conduite à être ici et maintenant (Marcelle, groupe 2015 : p. 3).

Paulo (groupe 2016 : p. 2) illustre la diversité des manières de se présenter : « L’exercice sur le prénom me permet de “mettre en mots” une autre façon de me présenter. » Il évoque aussi la possibilité d’inventer, de trouver une autre manière de dire, une forme de créativité. Pour Colette, il y a un enjeu de savoir qui l’amène à s’engager après la formation pour combler ce qu’elle ne connaissait pas :

Quelle est mon identité? Avant Crêt-Bérard je ne me posais pas de question sur moi, sur mon identité de formatrice. Crêt-Bérard m’a fait prendre conscience de ma personne, qui j’étais réellement ! J’ai pour la première fois découvert l’étymologie de mon prénom. Sur le coup je n’ai pas été capable de le faire. Je l’ai fait par la suite (Colette, groupe 2008 : p. 2).

De nombreux autres témoignages évoquent ces aspects identitaires en lien avec cette activité de la séquence inaugurale du prénom. Cette dernière a donné une couleur particulière, une saveur exquise à ces journées de formation et a offert la possibilité à chacun et chacune de s’interroger sur son parcours, ses déterminismes et ses manières de prendre position. Comment les personnes peuvent-elles interpréter ce qu’elles ont vécu? Que faire des messages entendus des autres participantes et participants? Une des citations travaillées en formation interpelle les personnes et, en ce sens, Sartre apporte une explication possible :

À présent, il faut vivre; au pilori, le cou dans un carcan, il faut encore vivre : nous ne sommes pas des mottes de terre glaise et l’important n’est pas ce qu’on a fait de nous, mais ce que nous faisons nous-mêmes de ce qu’on a fait de nous (Sartre, 1952 : p. 63).

Vitalité des approches biographiques

La diversité des activités menées durant ces deux journées de formation apporte un éclairage sur la nécessité de reconnaître l’importance du récit de vie des personnes en formation. Notre rôle d’accompagnement à une professionnalité en construction (Tschopp et Stierli, 2014) sous-tend la place accordée à la possibilité offerte aux personnes en formation de vivre l’expérience du travail de mise en récit, qui peut être formatrice pour autant qu’elle ait été pensée comme une activité de travail (Schwartz, 2004 : p. 20). J’y lis un écho dans le commentaire de Martin entrevoyant le rapport à l’expérience :

Et c’est là le second effet du récit de vie. Pour coordonner ce mouvement, source d’inconfort, il faut qu’il ait, pour moi, un sens, entendez là une direction; ce sens prend alors la forme d’un projet. Projet que je dois savoir pouvoir être réalisable. Le fait de pouvoir me projeter est extrêmement propice à apprendre. Il m’ouvre l’esprit, fait naître le désir d’acquérir. Mais l’expérience m’a fait aussi comprendre, parfois douloureusement, que le lien entre mon positionnement actuel et la prochaine étape sur la route de mon projet ne doit pas être trop éloigné. Car il n’est pas rare qu’une trop grande distance, rendant l’acquisition impossible, fasse taire en moi le désir d’entreprendre. Mais là aussi j’ai eu la chance de l’apprendre (Martin, groupe 2007 : p. 4).

Cette référence à notre façon de faire nous a permis de mettre en évidence des évolutions de notre manière d’agir et d’interroger les effets des pratiques du récit auprès des formateurs et formatrices d’adultes engagé(e)s dans une formation formelle. Elle a renforcé la pertinence et la cohérence de l’approche biographique comme lieu pouvant permettre de « rapprocher, sur le plan des processus mis en œuvre, une expérience cognitive et une expérience affective » (Delory Momberger, 2004 : p. 13). Les régulations apportées tout au long de ses années soulignent la part vivante et vivace de ce dispositif.

Références

Bruner, J. S. (2002), Pourquoi nous racontons-nous des histoires? Le récit, au fondement de la culture et de l’identité individuelle (trad. : Y. Bonin), Paris, Retz.

Delory-Momberger, C. (2004), « Biographie, socialisation, formation : comment les individus deviennent-ils des individus? », L’Orientation scolaire et professionnelle, 4 (33), 1-18.

Dominicé, P. (2002), L’histoire de vie comme processus de formation, 2e éd. revue et augmentée, Paris, L’Harmattan.

Dominicé, P. (1993), « L’originalité épistémologique du savoir de la formation », in Baudouin, J.-M. et Josso, M.-C. (dirs), Penser la formation : contributions épistémologiques de l’éducation des adultes, Genève, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, p. 89-101, en ligne <https://archive-ouverte.unige.ch/unige:92950>.

Dominicé, P. (2001), « Configuration et reconfiguration de la vie adulte », Carriérologie, 8 (1), 123-130.

Dominicé, P. et Pineau, G. (2016), « Les histoires de vie en formation. Entre illusion et injonction biographique », in Carré, P. et Caspar, P. (dirs), Traité des sciences et des techniques de la formation, 3e éd., Paris, Dunod, p. 309-329.

Josso, M.-C. et Schmutz-Brun, C. (2002), « La co-construction de savoirs singulier-pluriel à partir du travail d’écriture et d’interprétation des récits de vie. Variations à deux voix », in Saada-Robert, M. et Leutenegger, F. (dirs), Expliquer et comprendre en sciences de l’éducation, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur, p. 165-184.

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