6 Reconnaissance du savoir-faire d’enseignant(e)s autochtones d’une communauté en Amazonie

Dans ce travail, le savoir-faire des enseignantes sera analysé à partir de leurs expériences dans le groupe référence de gardien de la forêt^[1]. Ces groupes référence sont responsables du développement de pratiques éducatives proposées dans le contexte d’une communauté particulière. Il s’agit de la création de stratégies et méthodologies pédagogiques ayant l’objectif d’assurer la construction et la transmission de connaissances intergénérationnelles pour l’apprentissage des élèves et pour la formation continue des enseignant(e)s. De cette façon, nous considérons le groupe référence gardien comme essentiel à la forêt amazonienne pour assurer et sauvegarder chaque peuple dans son habitat naturel. Ce chapitre présente les témoignages des enseignant(e)s révélant leurs actions, engagement, responsabilité et affection envers les peuples amazoniens. Dans la première partie, nous mettons en relief le travail de recherche réalisé auprès des enfants. Dans la deuxième partie, nous présentons les discussions et les analyses des récits autobiographiques des enseignant(e)s autochtones et des récits de l’expérience réussie.

Travail de recherche

Contexte de la recherche

Cette recherche se situe dans le cadre du postdoctorat de Gilvete de Lima Gabriel à l’Université fédérale de la Paraíba réalisé sous l’orientation du professeur Charliton José dos Santos Machado avec l’objectif de reconnaître le savoir-faire de deux enseignantes autochtones œuvrant dans deux écoles de la communauté Boca da Mata à Pacaraima, Roraima, située à l’extrême nord du Brésil.

Le projet postdoctoral s’inscrit dans le cadre plus large du projet de recherche « Récits d’enfants : que racontent-ils sur les écoles de l’enfance? »^[2], sous la coordination de la professeure Maria da Conceição Passeggi, au Brésil, en association avec cinq chercheur(se)s d’institutions éducatives des communes de cinq États de la Fédération : Boa Vista dans l’extrême nord du pays, Natal et Recife dans le Nord-Est, et enfin São Paulo et Rio de Janeiro, villes du Sud-Est. Cette recherche est placée sous la coordination internationale de la professeure Martine Lani-Bayle de l’Université de Nantes, en France. Dans ce cadre « Récits d’enfants : que racontent-ils·sur les écoles de l’enfance? », Gilvete de Lima Gabriel (première auteure de ce chapitre) a coordonné le volet intitulé « Que racontent les enfants autochtones sur l’école de l’enfance? »^[3]. La recherche a permis d’approcher les récits par l’écoute sensible (Barbier, 1993) des enfants en cours de scolarisation, dans l’objectif de comprendre ce qu’ils·(elles) pensent de l’école et comment ils·(elles) articulent les connaissances scolaires aux expériences vécues en famille et au sein de leur communauté.

La démarche méthodologique retenue dans le cadre de cette recherche est qualitative, de type participatif. Une des principales caractéristiques de la recherche qualitative concerne la prise en compte du contexte socio-historique vécu par le·(la) chercheur(se) pendant sa collecte de données, au moyen – entre autres instruments – d’entrevues, de notes de terrain, de photographies. Après la collecte de données, le·(la) chercheur(se) décrit « sous forme de récit ce qui est donné d’une certaine situation ou vision du monde » (Bogdan et Biklen, 1994 : p. 50). Le processus de recherche devient une étape très importante de négociation de sens, car l’intérêt majeur est celui de savoir « comment les différentes personnes donnent un sens à leur vie » (Bogdan et Biklen, 1994 : p. 50).

Dans nos études des récits des enfants autochtones sur l’école, nous avons considéré comme une condition sine qua non la compréhension des trois cultures – Macuxi, Taurepang et Wapixana – constitutives, de façon dialectique, des enfants en tant que sujets. Ainsi, nous avons jugé important d’instaurer un dialogue avec des membres des groupes référence qui contribuent à la construction du sens de l’école dans cette communauté complexe, notamment les familles et les enseignant(e)s autochtones des deux écoles.

Gabriel (2015) entend par groupes références les groupes auxquels nous appartenons depuis notre plus tendre enfance, comme la famille, l’école, la communauté, l’église. Ces groupes structurent nos façons d’être, de penser et d’agir et sont des références de notre vie lors de multiples situations auxquelles nous sommes confronté(e)s dans le contexte social. Quand nous sommes devant un problème, nous actionnons un des référents possibles et nous prenons des décisions finales fondées, naturellement, sur un des référents des groupes d’appartenance auxquels nous sommes affilié(e)s. Selon Ricœur (1994) :

(…) Toute référence est coréférence, référence dialogique ou dialogale. Il ne s’agit pas, donc, de choisir entre une esthétique de réception et une ontologie de l’œuvre d’art. Ce qu’un lecteur reçoit c’est non seulement un sens de l’œuvre, mais, par le biais de son sens, sa référence, ou bien l’expérience qui la fait aboutir au langage et, en dernière analyse, le monde et sa temporalité qu’elle exhibe devant soi (p. 120).

En relation avec le travail des enseignantes autochtones de la communauté, deux « moments charnières » (Josso, 2004) ont conjugué le début de cette recherche pour comprendre le savoir-faire qui dirige leurs pratiques éducatives. Le premier a été une visite à la communauté des chercheur(se)s brésilien(ne)s et étranger(ère)s qui participaient à des événements scientifiques^[4]; le deuxième concerne la clôture d’un semestre scolaire.

À l’occasion du premier moment, les enseignant(e)s et les étudiant(e)s autochtones ont présenté des activités culturelles issues de leurs enseignements aux enfants sur comment survivre dans la forêt (photos 1 et 2). Après cette présentation, nous avons été invités à nous asseoir en cercle avec les représentant(e)s de la communauté pour échanger sur nos expériences de formation. Un moment marquant de cette rencontre interculturelle a été celui où le professeur Gaston Pineau a raconté des moments charnières de sa formation, depuis son enfance, à Bas-Briacé (France), son village natal, jusqu’à son entrée à l’université. Il nous a parlé d’un « quotidien prosaïque de luttes permanentes pour une survie physique, physiologique et économique toujours fragile, menée à bout de bras, de souffle, d’énergie » (Pineau, 2013 : p. 80). À l’étonnement de tou(te)s, la trajectoire de sa formation intellectuelle était aussi surprenante que celle de certain(e)s d’entre nous, enseignant(e)s universitaires né(e)s dans la région nord-est du Brésil, et enseignant(e)s autochtones qui ont pu mener des études universitaires à l’Université fédérale du Roraima. Ainsi, cette rencontre a été particulièrement marquante, aussi bien pour la communauté que pour l’ensemble des chercheur(se)s. Nous avons pu partager des moments d’échanges de pratiques éducatives très enrichissants et les garder comme une expérience de formation, de solidarité et d’identification intergénérationnelle et interculturelle, vécue entre nous et les peuples Macuxi, Taurepang et Wapixana au sein de la forêt amazonienne.

Pour le deuxième moment charnière, nous sommes revenu(e)s vers les étudiantes du cours de pédagogie pour la clôture du semestre scolaire – en juin 2013 –, avec l’intention de réaliser une première partie de notre accord avec la communauté (photo 3). À cette occasion, les étudiant(e)s qui participaient à notre groupe de recherche ont réalisé des activités de formation continue et des activités culturelles. Les étudiantes en pédagogie ont élaboré, avec la participation des enseignant(e)s autochtones, du matériel pour des pratiques pédagogiques en salle de classe et nous avons invité un étudiant en communication sociale à animer conjointement avec une étudiante en pédagogie un atelier de photographie et d’images pour de jeunes lycéens. Un collègue enseignant d’éducation physique a animé, quant à lui, des activités sportives. Lors de cette rencontre, nous avons distribué aux enfants des livres, du matériel éducatif et des jouets pour la salle de lecture de l’école. Nous avons également offert un livre (Gabriel, 2011) à chaque enseignant(e) de la communauté, à titre de référence théorique pour nos propres discussions sur la recherche biographique et sur les rôles des groupes références dans la formation des enseignant(e)s.

Responsabilité du chercheur ou de la chercheuse

Pour réfléchir à l’éducation et à la pratique éducative des enseignant(e)s dans un pays d’une population de 207,7 millions d’habitant(e)s avec 11,8 millions d’analphabètes (IBGE, 2017), il importe de mener une réflexion d’ordre politique, éducationnel et social afin de comprendre la complexité des défis soulevés dans la mise en place des activités pédagogiques. Selon Giddens (2002), « le je établit une trajectoire qui ne peut devenir cohérente que par le moyen de la réflexion de l’environnement plus étendu » (p. 139). Cette réalité trace des contours plus préoccupants dans l’État de Roraima, où 7,4 % des 522,632 habitant(e)s sont analphabètes (IBGE, 2017). C’est un des États avec le taux de population autochtone le plus important du pays (11 %), constituée de différents groupes ethniques, à savoir : Ingarikó, Yanomami, Makuxi, Taurepang, Wapixana et Waiwai. Une autre caractéristique marquante de cet État est le nombre de migrant(e)s et réfugié(e)s vénézuélien(ne)s qui croît chaque année.

Ces quatre facteurs – indice élevé d’analphabétisme, densité de population autochtone, processus migratoire accentué et situation des réfugié(e)s vénézuélien(ne)s – constituent des défis importants pour l’enseignement et, par conséquent, pour la recherche en éducation. En accord avec Ricœur (2002) : « L’objet de la responsabilité est la fragilité, le périssable qui exige notre engagement, parce que la fragilité est en quelque sorte confiée à notre garde, à nos soins »^[5] (p. 45).

Cette situation est complexe, cependant je crois que « la reconstitution des savoirs identitaires » (Passeggi, 2001) des enseignant(e)s autochtones se révèle pressante et nécessaire pour améliorer la compréhension et la qualité de la formation comme de la pratique éducative dans le contexte scolaire et social de Roraima. Considérant ce contexte et mon insertion dans une institution de formateur(trice)s de formateur(trice)s, je cherche à comprendre le processus éducatif inscrit dans l’institution, l’État. En réfléchissant à la formation des enseignant(e)s, je suis attentive aux recherches et aux théoriciens qui m’ont précédée, comme Freire (1996 : p. 43), quand il nous met en garde sur le fait que « dans la formation permanente des enseignants, le moment fondamental est celui de la réflexion critique sur la pratique », et Tardif (2002 : p. 39), quand il écrit que « les savoirs sont des éléments constitutifs de la pratique enseignante », faisant ainsi des enseignant(e)s « un groupe social et professionnel dont l’existence dépend en grande partie de sa capacité à dominer, à intégrer et à mobiliser de tels savoirs en tant que conditions pour sa pratique ». Notre recherche dans la communauté Boca da Mata nous a fait penser souvent à l’éducation dans la Grèce antique. Comme nous le savons, le pédagogue était l’esclave qui guidait et accompagnait les enfants de l’aristocratie. Cet accompagnement de l’enfant ou du jeune apprenti comprenait l’action de lui faire connaître et respecter les règles sociales et morales de la polis. La figure du pédagogue grec peut servir ici à illustrer le rôle que jouent les différents membres du groupe familial dans la vie des enfants autochtones.

Pour Gabriel (2015), le groupe familial est le groupe composé de personnes avec liens de parenté, soit par relation consanguine, soit par adoption. L’intérêt du père et de la mère réside dans le souhait de permettre aux enfants un développement biologique, psychologique, social et spirituel pour l’exercice de la citoyenneté. Dans les récits des enseignant(e)s, les membres de la famille les plus référencés sont les parents : « Malgré l’analphabétisme de mon père, il m’a enseigné les valeurs humaines importantes qui m’ont servi pour toute ma vie et mon père m’a toujours motivée à étudier » (Souza, 2017 : p. 1); « Ma mère, la principale responsable du processus de la formation éducative de tous ses enfants, spécialement pour ma trajectoire personnelle et professionnelle, depuis le secondaire jusqu’au supérieur » (Wiiz, 2017 : p. 2-3).

Nous avons pu observer, comme l’ont fait Nascimento et al. (2005), que la plupart des enfants apprennent par l’expérience quotidienne dans le village, mais ce qui semble caractériser la pédagogie autochtone concerne le lien avec les plus âgé(e)s. En effet, le groupe familial apporte à l’enfant la liberté et l’autonomie nécessaires pour qu’il·(elle) crée, invente, apprenne à survivre dans la forêt, cela en imitant ses aîné(e)s. Ainsi, si le groupe familial est responsable de la socialisation primaire des enfants dans le village, nous considérons les parents et les autres membres de la famille comme des « pédagogues » qui accompagnent et guident les enfants jusqu’à ce qu’ils·(elles) soient « prêt(e)s » pour la socialisation scolaire.

Quelques informations concernant le terrain de recherche

La communauté de Boca da Mata est située dans les terres autochtones à São Marcos, dans la ville de Pacaraima. Il s’agit d’une communauté complexe, composée de trois nations autochtones d’ethnies variées : les Macuxi, les Wapixana et les Taurepang. L’enquête a été réalisée avec deux enseignant(e)s de l’ethnie Wapixana qui enseignent à l’école autochtone de l’État, Tuxaua Antônio Horácio. La communauté dispose de deux écoles publiques, avec 280 élèves et 28 enseignant(e)s répartis dans l’enseignement, l’éducation infantile (préscolaire), l’enseignement primaire, l’enseignement postsecondaire et l’éducation de jeunes et d’adultes.

Une condition sine qua non à retenir dans l’étude des récits des enseignant(e)s sur le savoir-faire est la compréhension de la culture et, dans le cas présent, la compréhension de la culture de cette communauté, des cultures qui forgent d’une manière dialectique la constitution du sujet. En outre, un dialogue avec les groupes références est nécessaire (voir p. 105). Ils contribuent à la construction du sens de l’école dans cette communauté complexe, notamment au niveau du groupe familial, du groupe de la communauté culturelle et du groupe professionnel. On peut encore citer la présence de groupes religieux de confession chrétienne évangélique, divisés entre Église baptiste, Église adventiste du septième jour, et par ailleurs Église catholique. Historiquement parlant, les mouvements autochtones et les organisations ont contribué en qualité de coformateur(trice)s à la construction et la défense « d’une politique pour l’éducation autochtone ». C’est ce que le témoignage de l’enseignante Wiiz indique ci-après dans un fragment de son récit autobiographique. Ainsi, la perception des enseignantes consiste en une constante négociation de sens (Bruner, 1997), qui est rendue possible par les langues utilisées par les groupes références pour signifier leurs cultures :

Après avoir terminé l’enseignement autochtone, j’ai commencé à fréquenter régulièrement les mouvements sociaux, dont l’un d’eux est le mouvement autochtone. Initialement, je me suis associée à l’Organisation des enseignants autochtones de Roraima (OPIRR), j’ai participé aux assemblées, aux rencontres et réunions dans lesquelles j’ai cherché à connaître, construire et défendre une politique pour l’éducation scolaire autochtone, ce qui représente un grand défi pour le mouvement autochtone de l’éducation scolaire autochtone. J’ai également participé aux réunions et assemblées d’autres mouvements sociaux. Nous avons mené des actions pour réduire les problèmes qui concernent les femmes, la santé, l’éducation scolaire, les territoires, et nous avons conduit des projets pour améliorer le mouvement autochtone. Un des points positifs des résultats que nous avons obtenus concerne la formation des enseignant(e)s de l’Université fédérale de Roraima, et je suis le fruit de cette victoire (Wiiz, 2017 : p. 4-5).

En ce sens, les récits d’enseignant(e)s autochtones ont été organisés avec comme médiation l’écoute sensible sur ce qu’ils·(elles) disent sur leur savoir-faire. Les réponses des entrevues ont été considérées sous deux aspects : celui du regard interne au groupe scolaire, et celui du regard externe au groupe scolaire, soit celui du groupe universitaire.

Influence des groupes références dans la construction identitaire des enseignant(e)s

Selon Ricœur (2006), la reconnaissance-identification, la maîtrise du sens et la reconnaissance mutuelle forment le sujet au pouvoir et à l’agir :

Je peux appeler parcours, à savoir le passage de la reconnaissance-identification, dans lequel le sujet de pensée prétend effectivement à la maîtrise du sens, pour la reconnaissance mutuelle, où le sujet se met sous tutelle d’une relation de réciprocité, passant par la reconnaissance de soi dans la variété des capacités qui modulent son pouvoir d’agir, son agency (p. 260).

La formation continue présente deux caractéristiques qui se complètent : une formative et une performative. Si l’on consulte la signification de ces mots dans le Dictionnaire étymologique de la langue portugaise (Cunha, 2010), on peut lire que le mot performatif désigne « un énoncé qui se donne en même temps que l’action qu’il présente, mot et acte coïncident ». Alors que le mot formatif signifie « ce qui donne forme ». Cependant, les caractéristiques formatives d’action enseignante se réfèrent aux processus d’apprentissages formels qui ont lieu dans des institutions, avec certification correspondante à la législation éducationnelle (Constitution, 1988, art. 208, LDB n° 9394/96), en référence au « devoir de l’État pour l’éducation » (Constitution, 1988 : p. 138).

Cette caractéristique de la performativité de la formation continue concerne la concomitance de l’action, de l’action éducative avec les processus formatifs de cette action. Ainsi, à mesure que le·(la) professionnel(le) initie sa pratique, il·(elle) se forme en établissant un dialogue réflexif sur le contexte de son action et en mobilisant les multiples références ou « coréférences » (Ricœur, 1994) pour comprendre la situation-problème qui se présente. En réfléchissant à l’action, ce(tte) professionnel(le) a l’occasion d’aller à la recherche d’éléments, de mécanismes, d’explications dans les domaines théoriques et méthodologiques qui lui permettent de mieux comprendre l’objet de la pratique pour la redimensionner et la resignifier en fonction de l’amélioration de l’action éducative.

Dans ce sens, à mesure que l’enseignant(e) agit comme enseignant(e), il·(elle) se forme en même temps, dans un mouvement transactionnel entre l’autoformation, l’hétéroformation et l’écoformation (Pineau, 1988 et 2004), en particulier dans le dialogue avec ses pairs, dans les espaces de délibération, de discussion (Nóvoa, 2002) sur la pratique éducative.

Pineau (2004), dans ses travaux sur l’alternance de la formation, se réfère à l’autoformation « comme une stratégie autoréférentielle obligée à s’autonomiser et influencée par les risques et les paradoxes de dédoublement du moi » (p. 68). Il précise que « cette autonomisation provoque un mouvement de personnalisation, d’individualisation, de subjectivation de la formation » (p. 157). Ce mouvement de forme très particulière a comme alliées l’hétéroformation, désignant le caractère social de la formation, la participation de l’autre à la constitution de soi, et l’écoformation, soulignant l’influence de l’environnement dans notre formation. L’auteur relève : « Ce n’est qu’en sachant comment l’environnement nous forme, nous met en forme, que nous saurons comment former un environnement visible, supportable et vital » (p. 158-159).

Cette affirmation de Pineau nous permet de comprendre que la construction des savoirs, lors de notre formation tout au long de la vie, cherche son aboutissement dans un monde viable, supportable et vital. Cette construction est étroitement connectée avec les connaissances personnelles, scolaires, celles découlant de la formation et celles provenant des programmes scolaires (Tardif, 2002). Cette transversalité de la connaissance acquiert pleinement son sens quand les processus de réflexion (Gabriel, 2015; Schön, 2000) menés par le sujet sur un objet d’enquête permettent un dialogue continu avec ses expériences vécues dans l’enceinte des groupes références. Comme en témoigne Wiiz (2017) :

Après avoir terminé le secondaire, je suis retournée à la communauté autochtone (…). Tout en arrivant dans la communauté, j’ai commencé à participer aux réunions communautaires où ma mère était toujours présente. Lors d’une rencontre où mes cousins et moi jouions au ballon, ma mère m’a appelée et m’a demandé si je voulais assurer le professorat autochtone, car dans la communauté peu de personnes avaient achevé leur enseignement secondaire. (…) Je suis restée un peu indécise et triste, car je venais de retrouver la communauté. J’ai dit que j’acceptais et alors la communauté s’est mise d’accord avec la condition suivante qu’à la fin du cours, je retournerai enseigner dans la communauté, ainsi j’ai accepté (p. 4-5).

Dans son ouvrage O que é educação (« Ce qu’est l’éducation »), Brandão (1989) présente la manière dont l’éducation est perçue par des autochtones. Pour l’exemplifier, l’auteur analyse une lettre signée par des chefs d’une tribu aux dirigeants des États-Unis, alors que ces dirigeants avaient invité de jeunes autochtones à étudier dans leurs écoles. Dans cette lettre, les chefs de la tribu déclinaient cette invitation, expliquant que si les autochtones s’instruisaient en ville, ils·(elles) perdraient la capacité de survivre dans la forêt.

Dans nos observations, nous avons pu constater que les chefs de la communauté sont confrontés à une situation semblable. Avec l’intention d’établir une alliance de compromis et de responsabilité du·(de la) jeune avec son peuple, la communauté pose comme condition qu’au terme de sa formation le·(la) jeune retourne dans la communauté. De cette manière, les peuples autochtones garantissent que les professionnel(le)s qui travaillent dans la communauté sont autochtones pour continuer de cette manière à lutter pour l’implantation constitutionnelle du droit subjectif à l’éducation, à la santé et à la terre.

Or, c’est la reconnaissance des influences reçues qui provoque et qui actionne en moi l’engagement et la responsabilité face au savoir-faire. De cette manière, la formation formative et la formation performative (Gabriel, 2015) sont en étroite liaison avec le savoir-faire et le parcours existant entre les deux, car c’est dans la reconnaissance par identification et dans la reconnaissance mutuelle de l’action que nous pouvons nous référer à la capacité de l’Homme capable (Ricœur, 2006).

La mimesis de la formation continue

Comme nous l’avons dit plus haut, le choix méthodologique de la présente recherche est celui d’emprunter une démarche qualitative de type participatif. Le processus d’apprentissage formel proposé par la recherche a permis aux enseignant(e)s qu’elles modèlent leurs expériences par le biais de la mimesis de la formation continue : préfiguration, configuration et refiguration.

La mimesis de la formation continue est un processus formatif et performatif pour les enseignant(e)s autant en situation de formation initiale qu’en situation de formation continue, avec l’intention de promouvoir l’actualisation de la « connaissance de soi » (Ricœur, 1997), du moi personnel et professionnel, par le biais des récits autobiographiques. Elle motive un « mouvement personnel, social, professionnel et institutionnel » (Euci, 2008) comme l’alternance en formation des trois niveaux évoqués par Pineau (1988 et 2004) : hétéroformation, écoformation et autoformation. Ces processus contribuent à la prise de conscience de la constitution identitaire enseignante et à son implication dans l’action éducative.

Pour Gabriel (2015), la mimesis de la formation continue comprend trois phases :

• dans la phase de préfiguration, l’évocation du moi biographique est la première écriture de soi. Elle représente la précompréhension, le dédoublement de soi, de l’histoire de vie qui correspond à la première version de l’écriture narrative;
• dans la phase de configuration, le récit autobiographique acquiert une forme plus organisée. La re-narration de soi, par le biais des récits des expériences réussies, permet la médiation, l’intersection entre le moi fracturé et le moi en devenir, en modelant l’expérience;
• dans la phase de refiguration, le mouvement d’« écriture et de réécriture de soi » ou de re-narration rend possible l’actualisation et la reconnaissance de soi-même. Cette phase correspond à la seconde version du récit biographique, au récit de l’expérience réussie et aux témoignages sur la répercussion du travail biographique dans la vie personnelle et professionnelle.

Il importe de remarquer que, pour ce texte, l’analyse a été réalisée sur la première version des récits autobiographiques et mentionne des expériences réussies de deux enseignant(e)s autochtones, Souza et Wiiz (un homme et une femme), ce qui correspond à la phase de préfiguration.

Discussion et analyse des récits autobiographiques des groupes références des gardiens de la forêt : groupe scolaire et groupe universitaire

Groupe scolaire : la relation de confiance et la construction
du savoir-faire

Le groupe scolaire est un groupe qui se réunit autour de la connaissance systématisée. Dans ce groupe, les processus d’action-réflexion-action sont vécus dialectiquement par les enseignant(e)s à mesure qu’ils·(elles) mettent en relation théorie et pratique. Le processus enseignement-apprentissage se configure aussi comme un apprentissage de la profession enseignante. Dans ce groupe, des stratégies méthodologiques et des conceptions d’éducation qui transcendent la promotion de l’acquisition des connaissances systématisées par les élèves sont présentes au niveau des interactions élève-élève, élève-enseignant(e), élève-contenu.

Les fragments suivants tirés du récit d’expérience réussie de l’enseignant Souza, devenu gestionnaire de l’École, révèlent des savoir-faire, la formation continue performative, l’alternance des formations et la réflexion sur la réflexion dans l’action^[6] (Gabriel, 2015).

Ainsi, comme les autres écoles autochtones de l’État de Roraima, l’école Tuxaua Lobato, avec un peu plus de 80 élèves à l’époque, avait beaucoup de problèmes : manque de matériels didactiques, mauvaise qualité du repas scolaire, enseignement décontextualisé de la réalité des élèves, ordures éparpillées autour de l’école, et principalement absence des parents des élèves lors des activités développées par l’école. Une des premières actions implantées avec la communauté scolaire a été la création de l’Association des parents et maîtres d’école (APM). Il a été possible, entre autres choses, d’acheter quelque temps après le matériel dont l’école avait le plus besoin pour l’amélioration des repas. Dit autrement, l’école a pu gagner en autonomie pour acquérir des biens et du matériel dont le secrétariat de l’éducation ne disposait pas auparavant.

Pour convaincre les parents, les élèves et les enseignants et enseignantes, nous avons commencé à réfléchir lors des réunions au fait que l’éducation scolaire autochtone n’est pas dissociée de l’éducation autochtone. Nous avons ainsi essayé d’expliquer à tout le monde que de nombreuses valeurs humaines (entre autres la solidarité, le respect de l’environnement) et les connaissances nécessaires à la formation de l’élève autochtone ne s’apprenaient pas de manière théorique, face au tableau noir par exemple, mais par la pratique. Le résultat de cette démarche est qu’après un peu plus d’un an, l’école disposait d’aliments sains comme du canjica, du pamonha (fait avec du maïs), du maïs, des légumes et de la salade ainsi que de repas à base de poulet fermier pour les élèves et les enseignants et enseignantes.

Avec le temps, il a été possible d’observer que si les parents ont commencé à s’intéresser à l’amélioration de la qualité des aliments qui étaient servis à l’école, ils se sont également mis à collaborer pour enseigner aux enfants et aux jeunes comment se plantaient certaines cultures et espèces de plantes dans le champ et le verger de l’école introduit dans l’espace où se trouvaient les ordures auparavant. Chaque fois que je retourne à la communauté Santa Rosa, je suis très content de voir des arbres fruitiers (cajou, goyave, entre autres) dans un lieu qui autrefois abritait des poubelles (Souza, 2017 : p. 2-3).

L’enseignant présente dans ces fragments la reconnaissance comme valeur de la communauté. Il a été invité à enseigner l’histoire et la géographie dans l’enseignement secondaire et cette reconnaissance par la communauté s’est poursuivie par sa nomination ensuite comme gestionnaire de l’école. Cette reconnaissance est due au pouvoir d’agir d’un homme capable de délibérer et de transmettre la confiance en démontrant ses attitudes et son engagement dans ses actions. Selon Contreras (2002 : p. 82), « nous devons parler de compétences professionnelles complexes qui combinent habilités, principes et conscience du sens et des conséquences des pratiques pédagogiques ».

Groupe universitaire : observation, écoute sensible et réflexion

Le groupe universitaire est représenté par les professeur(e)s, les étudiant(e)s et les technicien(ne)s administratif(ve)s des cours de licence. Le groupe universitaire contribue au partage des théories et des méthodes d’enseignement pour la construction et la socialisation des connaissances.

Dans l’Université du Roraima, l’Institut Insikiran de formation supérieure autochtone offre les cours de licence interculturelle, en gestion en santé collective autochtone et en gestion territoriale autochtone. Les futur(e)s enseignant(e)s sont choisi(e)s par la communauté pour réaliser le baccalauréat spécifique :

Je considère les mouvements autochtones comme une école qui m’a conduit à réfléchir et à rechercher plus de connaissances à l’Université. Je crois que l’Université a contribué à mon développement professionnel, car, par elle, je suis devenue enseignante et ainsi je peux contribuer à la réalisation d’une meilleure éducation scolaire et aider les communautés autochtones, principalement là où je travaille (Wiiz, 2017 : p. 8).

Je dois admettre que pour être le professionnel que je suis aujourd’hui, j’ai dû observer, écouter et principalement adopter les conseils et les bons exemples de personnes que j’ai eu l’opportunité de suivre. J’ai cherché à reprendre de quelques professeur(e)s leur sens de l’engagement, de l’éducation et principalement la patience nécessaire pour être éducateur(trice) (Souza, 2017 : p. 2).

Les enseignant(e)s autochtones font ressortir dans leurs récits, notamment ceux d’expériences réussies, l’importance du dialogue avec l’université, l’influence de leurs professeur(e)s et, surtout, la répercussion de cette formation sur la construction du savoir-faire et la formation sociale et intellectuelle en étroite liaison avec les processus de coformation développés dans le domaine des mouvements autochtones.

En guise de conclusion

Ivan Illich (1977) s’est interrogé sur les raisons de l’existence de l’école dans la société moderne. Ces questionnements acquièrent un sens particulier lorsqu’il s’agit de satisfaire aux exigences sociales du cadre de développement technique et scientifique en expansion dans de nombreuses sociétés industrialisées. Mais, dans une communauté autochtone, où l’on observe le souci constant de préserver les connaissances locales par le biais de la transmission intergénérationnelle (Pineau, 2004), l’école et les gardiens de la forêt – les enseignant(e)s –, ont une autre mission et cherchent à satisfaire d’autres attentes : assurer la perpétuation des langues maternelles des ethnies et de leur culture comme un moyen de survie de chaque peuple.

Ainsi, nous sommes parti(e)s de l’idée que les enfants, les enseignantes et les chefs autochtones vivent leurs expériences quotidiennes de scolarité dans une mosaïque autobiographique et interculturelle :

• du point de vue linguistique, où se mêlent les langues de ces trois ethnies, Macuxi, Taurepand, Wapixana et le portugais;
• du point de vue culturel, par le croisement des cultures autochtones avec la culture brésilienne issue de la colonisation portugaise;
• du point de vue des trajectoires circulaires des savoirs autochtones et des savoirs savants;
• finalement, mais ce n’est pas tout, du point de vue spirituel, par le mélange des croyances autochtones et chrétiennes des groupes références.

Il importe de remarquer que le savoir-faire des enseignant(e)s autochtones est forgé depuis la plus tendre enfance dans leurs groupes références. Cela se remarque particulièrement dans le groupe référence gardien (le groupe scolaire et le groupe universitaire), qui vise la construction et la transmission de connaissances intergénérationnelles pour assurer et sauvegarder l’existence de chaque peuple dans son habitat naturel, la forêt amazonienne.

Ainsi, face au surgissement de nouveaux paradigmes éducationnels qui cherchent la compréhension des pratiques éducatives dans le contexte scolaire autochtone, l’approche biographique se présente comme une contribution importante à la formation des enseignant(e)s autochtones, parce qu’elle englobe les dimensions personnelle, professionnelle, spirituelle et culturelle. De la sorte, les narratives autobiographiques et les récits d’expériences réussies des enseignant(e)s autochtones sur la formation continue – formative et performative – dans des groupes références permettent la constitution identitaire enseignante autochtone et, surtout, favorisent l’action enseignante.

Références bibliographiques

Barbier, R. (1993), « A escuta sensível em educação », Cadernos Anped, 5, 187-286.

Bogdan, R. et Biklen, S. (1994), Investigação qualitativa em educação : uma introdução à teoria e aos métodos (trad. : M. J. Alvarez et al.), Lisboa, Porto.

Brandão, C. R. (1989), O que é educação, São Paulo, Brasiliense.

Bruner, J. (1997), Realidade mental, mundos possíveis, Porto Alegre, Artes Médicas.

Contreras, J. (2002), Autonomia de professores, São Paulo, Cortez.

Cunha, A. G. (2010), Dicionário etimológico da língua portuguesa, Rio de Janeiro, Lexikon Editorial.

Freire, P. (1996), Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa, Rio de Janeiro, Paz e Terra.

Gabriel, G. de L. (2011), Narrativa autobiográfica como prática de formação continuada e de atualização de si. Os grupos-referência e o grupo reflexivo na mediação da constituição identitária docente, Curitiba, CRV Editora.

Gabriel, G. de L. (2015), Autobiographia narrative et construction d’identité enseignante en Amazonie brésilienne, Paris, L’Harmattan.

Giddens, A. (2002), Modernidade e identidade, Rio de Janeiro, Jorge Zahar.

Governo do Brasil (1996), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9.394.

Illich, I. (1977), Sociedade sem escol, Petrópolis, Vozes.

Instituto brasileiro de geografia e estatística (2017), Pesquisa Nacional por amostra de Domicílios, en ligne <http://www.ibge.gov.br/>.

Josso, C. (2004), Experiências de vida e formação, São Paulo, Cortez.

Nascimento, A. C., Brand, A. J. et Agulera Urquiza, A. H. (2005), Entender o outro – A criança indígena e a questão da educação infantil, Anped, en ligne <http://www.anped.org.br/sites/default/files/gt07-2355.pdf>.

Nóvoa, A. (2002), Formação de professores e trabalho pedagógico, Lisboa, Educa.

Passeggi, M. C. (2001), A interação social entre pares na educação profissional, Natal, Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Pineau, G. (1988), « A autoformação no decurso da vida : entre a hetero e a ecoformação », in Nóvoa, A. et Finger, M. (dirs), O método (Auto)biográfico e a formação, Lisboa, Ministério da Saúde, p. 63-77.

Pineau, G. (2004), Temporalidades na formação, São Paulo, Triom.

Pineau, G. (2013), « Histoire de vie et sujets en formation permanente », in II Seminário Internacional de Educação e Pesquisa e I Colóquio Internacional de Narrativas (auto)biográficas, O reconhecimento de si e do outro na formação humana, Boa Vista, Edufrr.

Ricœur, P. (1994), Tempo e narrativa, Tomo I, Campinas, SP, Papirus.

Ricœur, P. (1997), Tempo e narrativa, Tomo III, Campinas, SP, Papirus.

Ricœur, P. (2002), O único e o singular, São Paulo, Editora UNESP.

Ricœur, P. (2006), Percurso do Reconhecimento, São Paulo, Edições Loyola.

Schön, D. A. (2000), Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem, Porto Alegre, Artmed.

Tardif, M. (2002), Saberes docentes e formação profissional, Petrópolis, Editora Vozes.

Références empiriques

Euci (2005), Relato da Trajetória Profissional de uma professora. Corpus da Pesquisa de Doutorado de Gilvete de Lima Gabriel, Boa Vista (digitado).

Souza (2017), Trajetória de Vida Pessoal e Profissional. Corpus da Pesquisa de Pós Doutorado de Gilvete de Lima Gabriel, Boa Vista (digitado).

Wiiz (2017), Trajetória de vida e percurso profissional. Corpus da Pesquisa de Pós Doutorado de Gilvete de Lima Gabriel, Boa Vista (digitado).

***

Gabriel, Gilvete de Lima, Charliton José dos Santos Machado et Maria da Conceição Passeggi. (2019). « Reconnaissance du savoir-faire d’enseignant(e)s autochtones d’une communauté en Amazonie. Récit de formation continue performative ». In Les voies du récit. Pratiques biographiques en formation, intervention et recherche (coordonné par Marie-Claude Bernard, Geneviève Tschopp et Aneta Slowik), p. 103-123. Québec : Éditions science et bien commun & LEL du CRIRES.