4 Fécondité de l’approche biographique dans la sphère scolaire

Le legs qualitatif, comme le nomme Goodson (2014), de l’approche biographique de Thomas et Znaniecki s’est étendu du champ de la sociologie vers celui de l’éducation depuis déjà une cinquantaine d’années et leur contribution est riche et variée. À l’intérieur de cette approche, le recours aux récits de vie permet d’aborder plusieurs problématiques. Il s’agit dans le cas présent de présenter trois contributions : la première concerne l’utilisation du récit autobiographique dans une démarche de développement professionnel d’une enseignante de biologie au secondaire au Québec; les deux suivantes portent la voix d’élèves du secondaire respectivement au Gabon et au Cameroun : l’une se situe dans une recherche sur l’échec et la réussite scolaire (Demba, 2012), l’autre, à visée exploratoire, a documenté l’utilisation de pratiques pédagogiques humiliantes au Cameroun (Gbetnkom, 2015). Ces trois contributions seront l’occasion de montrer la fécondité de cette approche en éducation sous l’éclairage théorique de l’interactionnisme symbolique (Bernard, 2014 et 2015).

Approche biographique dans la sphère scolaire

L’approche biographique, en tant que méthodologie de recherche employée dans la sphère scolaire, est tributaire en grande partie des travaux des sociologues Thomas et Znaniecki du département de sociologie de l’Université de Chicago (Goodson, 1980 et 2001). Les travaux de Bertaux (1976) et de Peneff (1990), entre autres, qui ont documenté l’histoire de cette œuvre imposante, montrent la voie que cette approche d’étude a permis d’ouvrir dans le champ de la sociologie. En s’écartant du point de vue quantitatif dominant à l’époque, la démarche de Thomas et Znaniecki – qui se sont proposés de connaître le point de vue des acteurs sociaux concernés par les problématiques à l’étude – a placé l’approche biographique au premier rang des recherches empiriques de ce champ entre 1920 et 1935.

Importée à la sphère scolaire, cette approche en a gardé l’importance attribuée aux études empiriques, la valorisation des démarches qualitatives de recherche et l’objectif de tenir compte du point de vue des acteurs du milieu, caractéristiques des contributions de la génération fondatrice du département de sociologie de Chicago. L’approche biographique dans cette sphère a contribué, entre autres, à l’étude des interactions et des formes d’intervention en classe (Goodson, 1980). Plus précisément, l’utilisation des récits de vie, en cherchant le sens que les acteurs donnent à leurs parcours, à leurs expériences d’apprentissage, ou à leurs choix professionnels, permet de poser un regard compréhensif sur des problématiques variées, telles que les incidents critiques en classe, les stratégies de survie des enseignants et enseignantes ou encore les éléments qui contribuent à la construction de différents rapports aux savoirs (Demba et Bernard, 2016; Woods, 1997).

Trois exemples de l’utilisation des récits de vie dans le milieu scolaire

Dans ce chapitre, nous présenterons trois exemples de l’utilisation des récits de vie. Le premier concerne un récit autobiographique dans le cadre du développement professionnel d’une enseignante de biologie au secondaire au Québec. Le deuxième contribue à comprendre les éléments qui participent à la construction de la réussite ou de l’échec scolaire au Gabon. Le troisième, enfin, documente l’utilisation de pratiques pédagogiques humiliantes au Cameroun.

« Mise en récit de soi » et développement professionnel dans l’enseignement au secondaire

Dans une démarche de développement professionnel, la « mise en récit de soi », selon l’expression de Niewiadomski et Delory-Momberger (2013), a contribué à la compréhension du parcours de vie d’une enseignante de biologie au secondaire. La démarche entreprise par Isabelle Lavoie a consisté à raconter à rebours son parcours enseignant. Cette mise en récit a une portée réflexive importante. Au départ, comme tout au long de la démarche de mise en récit de la construction de soi, l’exercice de « dévoiler » son propre cheminement demande à faire des choix sur les éléments qu’elle décide de révéler, d’approfondir ou, au contraire, d’omettre ce qui ne semble pas apporter un éclairage ou une compréhension de son parcours. Exercice qui requiert un développement des habiletés de communication, d’expression de soi ainsi que de connaissance de soi-même.

En se mettant en récit, elle rend explicite ce qui dans sa vie a orienté son parcours. En développant la trame des événements l’ayant amenée à prendre différentes décisions, elle prend conscience que celles-ci ne sont pas seulement conduites par un choix professionnel, mais qu’elles sont également orientées par la traversée de différentes circonstances personnelles et familiales. Au cœur des différents rôles qu’elle joue dans la vie, elle trouve une constante : le goût pour ce qui « vit » et l’intérêt de se pencher « sur le vivant » avec bienveillance, ayant le souci de l’autre, mais aussi de soi, le « care ».

L’analyse de cette mise en récit articule les éléments théoriques proposés notamment par Pineau (1983 et 1984) et Dizerbo (2017) et met en exergue le fait que les récits de vie peuvent aider à donner sens au parcours professionnel et à se renouveler dans le métier enseignant. La construction de l’identité professionnelle au fil des ans (Goodson, 1980) est mise en valeur par le récit du « soi qui se raconte ». Son analyse présente aussi des réflexions sur ce que la personne aspire à être, ce à quoi elle veut tendre et met en lumière les représentations de ce que devrait être, selon sa perspective et son expérience, un enseignant, un professionnel de l’enseignement et de l’apprentissage. Pour analyser ce matériau, l’exercice d’interprétation, d’organisation et de conceptualisation nécessite un travail de collaboration, un développement de compétences qui ne sont pas nécessairement requises dans le travail quotidien de l’enseignement.

Les résultats de cette pratique réflexive que représente ce « cheminer vers soi », selon le mot de Josso (1991), rendent compte du bien-fondé de chercher à donner sens au parcours professionnel, car cela favorise la prise de conscience de l’identité enseignante et permet de se renouveler dans le métier enseignant. Comme le soutient Woods (1990), « l’enseignement n’est pas pur altruisme » (p. 123) et les enseignants et enseignantes ont besoin de se ressourcer. Isabelle Lavoie rend compte dans son récit de cet objectif de se soucier aussi de sa propre vie, de son développement professionnel et de ses intérêts. Par le truchement de cette forme de renouvellement professionnel que représentent le récit et son analyse, l’enseignante ou l’enseignant a l’occasion de surmonter le sentiment d’usure, d’ennui ou de routine lié à une activité enseignante qui peut devenir exténuante (Montandon-Binet, 2004). La route empruntée par Isabelle Lavoie est au contraire celle de chercher à mieux se connaître pour mieux intervenir, pour mieux éduquer et, in fine, mieux enseigner.

Comprendre la face cachée de l’échec solaire à l’école secondaire au Gabon

Ce deuxième exemple vise à montrer que les récits de vie, comme méthode d’enquête, ont permis non seulement d’obtenir des données qualitatives nécessaires à cette étude, mais aussi de souligner que les élèves sont capables de s’exprimer, de dire leur monde, leur expérience scolaire et, en quelque sorte, de faire la preuve qu’ils peuvent très bien analyser les situations et rendre compte de ce qui peut produire l’échec ou la réussite scolaire (Demba, 2012).

L’échec scolaire au Gabon : bref état des lieux

Comme dans d’autres États francophones d’Afrique subsaharienne, tels le Cameroun, la République centrafricaine ou le Mali, l’échec scolaire au Gabon est une question plus que problématique, en ce sens qu’elle est récurrente (elle se pose quelques années après l’indépendance du pays obtenue en 1960) et massive (les taux d’échec peuvent aller au-delà des 80 % et la question touche le primaire, le secondaire et l’université), mais aussi parce qu’elle comporte des répercussions économiques et sociales importantes, particulièrement pour ceux et celles qui sont concernés au premier chef, soit les élèves. Un tour d’horizon des recherches qui ont tenté de comprendre cette question au Gabon fait ressortir qu’elle serait davantage explorée de « l’extérieur ». Les études s’appuient sur des données issues de questionnaires, de l’examen de dossiers scolaires d’élèves ou sur des données secondaires provenant d’organisations nationales et internationales (Akoué, 2007; Ministère de l’Éducation du Gabon, 1983, 1998, 2000 et 2006; Ognaligui, 1999). Ces études associent la question de l’échec tant avec les caractéristiques individuelles des élèves (âge, origine sociale et culturelle, niveau d’instruction des parents…), qu’avec les dimensions structurelles (insuffisance des écoles, effectifs pléthoriques des classes, problèmes d’équipement matériel et pédagogique des établissements scolaires…) et conjoncturelles (crises politiques, crises économiques…). Si l’approche quantitative à laquelle ces recherches ont le plus recours est essentielle pour comprendre une image d’ensemble de la situation d’échec, « elle ne permet pas cependant d’appréhender le phénomène vécu » (Duru-Bellat, 2002 : p. 130). Autrement dit, on ne sait guère ce qu’il en est de la dimension subjective de cet échec, ou encore de sa face « cachée » ou « oubliée », c’est-à-dire de l’analyse qu’en font les acteurs et actrices concernés, en l’occurrence les élèves. Quel sens donnent-ils au fait d’aller à l’école et de poursuivre des études, à ce qu’on y apprend, aux réussites mais aussi aux difficultés qu’ils rencontrent durant leurs parcours, voire aux situations d’échec? C’est là le propos de la recherche de Demba (2012), qui examine le sens de cet échec à partir des récits d’élèves gabonais du secondaire.

Le choix d’une perspective émergente et d’une méthodologie engagée et participative

Pour circonscrire ce propos de recherche, Demba (2012) s’est appuyé – dans la foulée de Joshua et Lahire (1999) – sur une perspective dite socio-didactique, c’est-à-dire conjuguant des éléments de la sociologie de l’éducation (interactionnisme symbolique) et de la didactique (rapport au savoir). Il s’agit d’une perspective émergente qui permet d’accroître la diversité des niveaux d’analyse possibles en vue de mieux éclairer cette question, et de comprendre comment se construisent des situations d’élèves qui sont dits en échec, en s’attachant à l’analyse qu’ils font de leur expérience scolaire, au sens qu’ils accordent à l’école, à ce qu’on y apprend, aux situations et interactions qui ont marqué ou mis en échec leur expérience scolaire. Une telle façon d’appréhender l’expérience scolaire implique également une méthodologie engagée et participative, c’est-à-dire qui donne accès de manière privilégiée à la « parole individuelle », à la parole de l’intérieur, celle de l’élève, et qui consiste en un dialogue où l’enquêté, en tant que narrateur, est amené à dominer le dialogue, tandis que l’enquêteur se trouve en position d’assumer le rôle plus ou moins soutenu de narrataire. À cette fin, comme scénario principal de sa recherche, Demba (2012) a convié douze élèves gabonais du secondaire (trois ayant décroché, huit en échec et fréquentant l’école et une en réussite) à raconter, lors d’entretiens individuels répétés, comment, de leur point de vue, on en arrive à une situation d’échec.

Récits de vie d’élèves et lecture multidimensionnelle de la question de l’échec scolaire

L’analyse des récits d’élèves, selon un mouvement de va-et-vient entre les aspects singuliers et les aspects collectifs de ceux-ci, a permis de faire ressortir que l’échec scolaire serait le résultat d’une situation qui se construit peu à peu à travers un ensemble de médiations. Les jeunes évoquent ainsi les moments d’épreuve ou de décision qui ont orienté leurs parcours, tel le rapport aux parents, qui est récurrent dans les récits. L’échec serait ainsi lié, par exemple, aux conditions socioéconomiques des parents, au peu de soutien qu’ils accordent à leurs enfants, au manque de communication et, enfin, à une pratique répandue en Afrique subsaharienne, le « confiage scolaire »^[1]. Ils évoquent également leur rapport à certains types d’abstraction scolaire qui, en étant éloignés de leur monde et coupés de l’action (tels les mathématiques, la physique et le français qui, pour plusieurs, est vu comme une langue étrangère), contribueraient à produire de l’échec. Par ailleurs, leur expérience scolaire serait fréquemment sous l’emprise de pratiques enseignantes peu orthodoxes, voire déloyales (notamment en ce qui concerne l’évaluation), et d’un contexte relationnel humiliant qui « fait perdre la face » en tant qu’élève mais aussi en tant que personne.

De manière générale, les récits projettent une image de l’école gabonaise comme un espace de non-droit, un lieu où s’exerce l’autoritarisme, qui créerait un découragement pouvant être à la source de la démobilisation tant sur l’école qu’à l’école. Les élèves soulignent qu’ils ne peuvent exprimer leur opinion en classe au risque d’être insultés ou d’être humiliés. Ils ne seraient pas traités comme des gens qui doivent poser des questions, mais comme des gens qui n’ont rien compris et qui devraient être dans une classe inférieure. Leurs points de vue n’ont pas droit de cité car le professeur aurait toujours raison. En somme, les élèves n’ont pas à apprendre à questionner, à délibérer, à fournir des raisons pour des conduites ou à justifier leurs actions. Autrement dit, l’école serait un lieu où les règles des rencontres sociales ne sont pas respectées : l’élève humilié perd la « face » (Goffman, 1974), au point, comme le montrent bien aussi les travaux de Merle (2005), « qu’il lui faut modifier, plus ou moins sensiblement, son image de soi, sa place dans l’institution scolaire et ses attentes vis-à-vis d’elle » (p. 21). L’école apparaîtrait ainsi, dans certains cas, comme une entreprise de destruction, l’élève humilié peinant à y retourner ou décidant carrément d’abandonner :

« Je m’efforçais d’aller à l’école » (Claudia), « Ça ne sert à rien d’aller de nouveau [à l’école], je reste à la maison » (Hélène), « Je ne peux plus; je vais maintenant faire de petits concours pour travailler » (Rodrigue), « Quand tu vois que tu n’avances plus, tu te dis : “Bien, moi je suis bête de nature, je ne peux rien faire” » (Rachel), etc.

Les élèves évoquent aussi le harcèlement sexuel ou les « moyennes sexuellement transmissibles » (MST), une pratique consistant à échanger les notes contre des « services sexuels » et dont les victimes, en majorité des filles, ne disposaient d’aucun recours, la loi n°010/2016 portant sur la lutte contre le harcèlement en milieu professionnel n’ayant été adoptée par le parlement gabonais et promulguée par le Président de la République que le 5 septembre 2016 (Leckat, 2017). En plus des « MST », les élèves seraient confrontés à diverses autres pratiques d’évaluation déloyales telles les évaluations inopinées, les évaluations pour « châtier » les élèves qui troubleraient l’ordre dans la classe, la discrimination sociale et ethnique, etc. Les récits de vie ont aussi permis de comprendre, comme l’ont également documenté Charlot et al. (1992), les réussites scolaires « paradoxales » parce qu’étant le fait d’élèves de familles populaires et, inversement, les échecs scolaires « paradoxaux » parce qu’étant le fait d’élèves de familles aisées. En somme, cette combinaison de dimensions ou de médiations rend la question de l’échec plus complexe, plus multidimensionnelle. Mais, en même temps, elle permet de voir qu’il y a de multiples lieux, situations et occasions d’intervention possibles.

Les pratiques humiliantes à l’école secondaire au Cameroun

S’inscrivant dans la logique du pouvoir des récits de vie à faire émerger le sens que les acteurs donnent à leurs pratiques et situations (Chaxel et al., 2014), ce troisième exemple vise à analyser les enjeux liés à l’emploi des récits de vie dans une étude sur les pratiques pédagogiques humiliantes à l’école secondaire au Cameroun (Gbetnkom, 2015).

Une brève mise en contexte

En Afrique francophone subsaharienne, de plus en plus de recherches en éducation abordent des problématiques diverses qui rendent compte directement ou indirectement de la présence de la violence à l’école dont l’humiliation des élèves est l’un des pans. Ces pratiques d’humiliation prennent des formes variées, allant de la violence physique à la violence psychologique, en passant par la violence symbolique ou morale (Gbetnkom, 2015; Matari, 2014). Des études ont permis d’explorer les questions relatives à la pédagogie frontale (Lange, 2014), à la réussite ou à l’échec scolaire (Demba, 2012), aux droits de l’élève soumis aux injustices et à l’humiliation en milieu scolaire (Merle, 2005), ou à des injustices et abus liés au genre (Lopsiwa, 2015; Mimche et Tanang, 2013). Ces études ont emprunté des choix méthodologiques et théoriques différents, dépendamment de l’objectif poursuivi. Dans ce cas-ci, Ibrahim Gbetnkom a fait le choix de l’interactionnisme symbolique comme éclairage théorique de la problématique des pratiques d’humiliation à l’école secondaire au Cameroun. Comme approche méthodologique, il a eu recours à un dispositif couplant récits de vie et entrevues de groupes, dans la finalité de brosser les grands traits des pratiques d’humiliation à l’école secondaire au Cameroun, et d’en comprendre les manifestations. L’emploi des récits de vie ayant cette particularité qu’il donne la parole directement à la population étudiée, faisant des sujets au cœur de la recherche de véritables auteurs de leurs histoires et de leurs expériences, ce choix méthodologique semble des plus appropriés pour répondre à ces objectifs.

Les récits de vie : les sujets au cœur de la recherche

Deux récits de vie ont été recueillis auprès d’une adolescente et d’un adolescent (18 et 17 ans), tous deux élèves fréquentant deux établissements secondaires au Cameroun, et sont une partie du dispositif méthodologique déployé dans le cadre de cette recherche exploratoire. Afin de sélectionner les participants, la démarche a consisté à présélectionner (dans deux établissements d’enseignement secondaire, l’un situé au centre-ville de Yaoundé, et l’autre situé en banlieue) dix élèves en s’assurant de leur représentativité par sexe et par niveau d’études. Au terme de cette présélection, deux entretiens collectifs ont été réalisés séparément dans chacun des établissements, l’objectif étant d’identifier deux élèves manifestant plus d’aptitudes à se raconter, à livrer leurs expériences et leur vécu de manière structurée. C’est ainsi que Sabine et William (prénoms fictifs pour garder leur anonymat) ont été retenus et ont accepté avec enthousiasme de participer aux entrevues individuelles ayant débouché sur la production de leurs récits de vie (oraux dans un premier temps et écrits dans un deuxième).

Hormis les deux séances d’entrevues collectives (une dans chaque établissement), Sabine et William ont pris part individuellement à deux autres rencontres d’environ une heure chacune, pour parler de leurs expériences et livrer leur opinion sur le sujet à l’étude, soit leurs perceptions sur les pratiques humiliantes dont ils ont été victimes ou témoins en situation de classe. Se servant d’un guide d’entrevue conçu à cet effet, Gbetnkom a donné l’occasion à ces deux jeunes de s’exprimer sur le sujet. Les entrevues ont été simultanément enregistrées en pistes audio et en prise de notes. Après avoir pris le temps de se présenter et d’établir un climat de confiance, la première question posée dans le but de recueillir leurs récits était la suivante : « Dis-moi, à quoi tu penses quand on parle des pratiques humiliantes à l’école? »

Atout des récits de vie comme mode d’enquête

Utiliser des récits de vie pour étudier les pratiques humiliantes a fait ses preuves dans cette recherche exploratoire et les deux élèves ayant participé se sont montrés particulièrement réceptifs et ouverts au dialogue. Deux arguments peuvent être avancés pour expliquer cette ouverture manifeste.

En se sentant écoutés et pris en considération, les élèves se sont livrés et ont raconté en détail des épisodes choisis de leur vécu concernant les situations d’humiliation dont ils ont été témoins ou victimes. Ainsi, ils ont affiché leur rejet des châtiments corporels qui ne correspondent pas, disent-ils, à l’ère du temps présent. Ce rejet est exprimé par William lorsqu’il trouve que « frapper un élève à l’école ne devrait plus se produire de nos jours. C’est injuste. Si un élève commet une erreur, on doit chercher une autre sanction pour lui, mais pas le fouetter devant ses camarades. Même les animaux n’ont pas droit à ce genre de traitement » (Gbetnkom, 2015 : p. 30).

Le climat de confiance et l’atmosphère conviviale requises dans la démarche du recueil des récits de vie tranchent avec le climat de violence – parfois symbolique – qui peut se vivre en classe. Lorsqu’un enseignant blâme un élève sous le prétexte qu’il a donné une « mauvaise » réponse au point de lui attribuer un sobriquet ridicule, la conséquence serait de briser l’élan de participation des autres élèves qui redouteraient le même sort. Cette situation, Sabine l’a expérimentée et racontée :

(…) Je cherchais la définition du mot « ribambelle ». Au lieu de répondre à ma question, le prof s’est mis en colère. (…) Après ce jour, quand il voulait s’adresser à moi, il disait : « Oh ! Toi, Ribambelle ! » Et mes camarades avaient fini par me surnommer « Ribambelle » (ibid : p. 35).

Les espaces créés pour recueillir les récits sont en quelque sorte un terrain où les élèves peuvent expérimenter une collaboration pacifique dont les jeunes fréquentant le secondaire ont besoin, leur parole n’étant pas sujette au jugement et à la dérision.

En conclusion et en prolongement de cette troisième étude, et à l’instar de Chaxel et al. (2014), nous pouvons affirmer que les récits de vie sont d’un intérêt particulier pour la recherche-action. Cette dernière viserait ainsi non seulement la compréhension et l’interprétation des pratiques d’humiliation, mais pourrait aussi donner lieu à la formulation des propositions opératoires pour les endiguer.

Portée des approches biographiques

Ces trois exemples mettent en exergue plusieurs atouts de l’emploi des approches biographiques, dont nous en retenons ici trois qui en soulignent la fécondité dans la sphère scolaire : elles donnent la parole et permettent de faire entendre la voix des acteurs sociaux de l’espace scolaire; elles favorisent l’émergence du sens des actions et l’interprétation des interactions desdits acteurs; enfin, en mettant le point de vue des acteurs sociaux au centre de la recherche, elles sont une alternative méthodologique pertinente selon une perspective compréhensive plutôt que normative.

À l’écoute de la voix des acteurs sociaux

Le premier élément qui souligne la fécondité des approches biographiques est le fait de donner la parole aux acteurs sociaux et de favoriser la mise en mots de situations souvent tenues sous silence. Assurer que la voix des enseignants et enseignantes se fasse entendre, les faire sortir de l’ombre fait partie des visées des approches éducatives en éducation (Goodson, 1991). D’ailleurs, le mouvement connu comme Teachers’ voices, qui cherche à ce que soient valorisés les savoirs d’expérience des enseignantes et enseignants (Hargreaves, 1996), reflète la pertinence sociale du fait de tenir compte du point de vue de ces acteurs. L’approche biographique et, plus particulièrement, le récit de vie tel qu’utilisé dans le premier exemple, représentent aussi un espace dans lequel l’enseignante s’autorise à penser ses choix professionnels et personnels. En se donnant le temps d’écrire, de « prendre soin de soi », l’enseignante se renouvelle, ce qui apporte une dimension importante à cet exercice de mise en récit si on pense que le manque de renouveau pourrait déterminer, du moins en partie, la mise en œuvre de « stratégies de survie », telles que documentées par Woods (1997), qui sont défavorables à l’estime de soi, à l’identité professionnelle positive et au contrat didactique voulant l’apprentissage des élèves.

L’approche biographique telle que présentée dans les deuxième et troisième exemples témoigne qu’il s’agit d’une voie prometteuse pour aborder et apporter des éléments de compréhension sur la façon dont les élèves comprennent leurs expériences scolaires (Lani-Bayle et Passeggi, 2014). Se mettre à l’écoute de la voix des élèves via des recherches ayant recours aux récits de vie a conduit à l’étude d’éléments qui participent à la construction de la « réussite » ou de l’« échec » scolaire et à l’analyse de « faces subjectives de l’échec scolaire » au secondaire au Gabon, dans le cas de Demba (2012), et à documenter les pratiques humiliantes à l’école secondaire au Cameroun, dans le cas de Gbetnkom (2015).

Donner la parole et être entendu constitue une étape importante de la démarche, qui serait propice à l’agentivité (empowerment) des participants. L’analyse des résultats et leur restitution en est une autre, qui nous incite à poursuivre en privilégiant des approches collaboratives permettant d’envisager non seulement la description des problématiques soulevées, mais aussi la possibilité d’intervenir dans un format d’enquête de recherche-action qui inclut différents acteurs concernés par ces problématiques (directeurs d’école, enseignants et enseignantes, élèves, parents d’élèves, entre autres).

La question du sens

Le deuxième élément concerne la question du sens que les acteurs et actrices donnent à leurs actions, à leur parcours, à leurs obstacles ou à leur(s) apprentissage(s). L’enseignante qui a travaillé sur son récit de vie a participé, comme l’évoque Gabrielle Charlotte Dubé (2015), « à rendre à l’humain sa place dans le système de l’éducation » (p. 228). Dans le deuxième cas, les récits des élèves ont été l’occasion de se pencher sur le sens que ces derniers donnent à leurs difficultés scolaires et à leur façon d’interpréter le jeu des interactions qui se développe dans la configuration scolaire. Dans le troisième cas, c’est le sens octroyé aux pratiques humiliantes employées en classe par les enseignants qui a émergé des récits des élèves. Dans les trois cas, l’approche biographique est un instrument fécond qui aide à trouver du sens aux expériences, que ce soit dans un but de développement professionnel ou de recherche dans la sphère scolaire pour améliorer les conditions d’apprentissage des élèves.

Surmonter les impasses d’autres méthodes

Le troisième élément retenu concerne l’atout de l’approche biographique, et en particulier des récits de vie, qui permet de surmonter les impasses d’autres méthodes. Tel que ce fut le cas pour le naissant département de sociologie de l’Université de Chicago, l’approche biographique a permis de mieux comprendre le point de vue des acteurs sociaux. En ce qui concerne plus particulièrement l’œuvre monumentale The Polish Peasant in Europe and America (1918-1920), l’étude empirique des difficultés d’insertion d’immigrants polonais d’origine rurale dans la ville de Chicago, en empruntant une perspective interactionniste, a permis de sortir de raisonnements linéaires (cause-effet) et a offert un cadre compréhensif qui se distingue de celui normatif.

Dans les cas présentés ici, nous avons essayé de montrer que cette approche biographique apporte une contribution significative à l’autoformation professionnelle, au renouvellement du métier enseignant et à l’exploration des parcours individuels (Dominicé, 1990; Woods, 1990). La capacité de cette approche à faire distinguer les singularités des situations plurielles et générales et à surmonter le piège des catégorisations sociales ou des typologies est également un atout de taille lorsqu’on s’intéresse aux problématiques liées à l’échec ou à la réussite scolaire ou aux interactions en classe. Ils permettent également de rentrer dans des formes de coconstruction des savoirs et peuvent contribuer à la réflexion éthique en tenant compte que cette coconstruction des savoirs est une affaire sociale qui se réalise dans un contexte défini (Bernard et Demba, sous presse).

Conclusion

En s’appuyant sur l’éclairage théorique de l’interactionnisme symbolique, l’approche biographique mise en œuvre dans les trois exemples de recherche présentés ici s’est révélée un choix méthodologique particulièrement intéressant pour aborder les questions du milieu scolaire, en l’occurrence les questions de développement professionnel d’une enseignante au Québec, d’échec et de réussite scolaire à l’école secondaire au Gabon, et de pratiques pédagogiques humiliantes à l’école secondaire au Cameroun. Elle permet d’envisager les acteurs et les actrices sociaux convoqués dans ces recherches non pas comme des « marionnettes » mais bien comme des sujets ayant la capacité d’accomplir des choses, d’interpréter et de définir les situations. En ce sens, et ce depuis la tradition de Chicago, elle marque l’avènement d’une façon nouvelle d’analyser la société en cherchant à comprendre les problèmes, à les traiter en pénétrant les lieux où ils se posent et en saisissant, de l’intérieur, le sens et les enjeux.

Références

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Bernard, Marie-Claude, Jean Jacques Demba, Ibrahim Gbetnkom et Isabelle Lavoie. (2019). « Fécondité de l’approche biographique dans la sphère scolaire ». In Les voies du récit. Pratiques biographiques en formation, intervention et recherche (coordonné par Marie-Claude Bernard, Geneviève Tschopp et Aneta Slowik), p. 63-79. Québec : Éditions science et bien commun & LEL du CRIRES.