20 L’ignorance située : un garde-fou pour ne pas (re)produire des injustices épistémiques

Cette contribution est issue de mes multiples questionnements suscités par le colloque « Injustices épistémiques : comment les comprendre, comment les réduire? ». J’ai eu la chance d’y assister et de prendre conscience, au tout début de mon parcours doctoral, de la diversité des injustices épistémiques et de la complexité des recherches participatives.

Je tiens à remercier tout particulièrement Céline Letailleur qui, malgré son absence de dernière minute à ce colloque, a été extrêmement présente au travers de sa communication lue par un des organisateurs. Dans sa communication, elle relevait la violence épistémique de certaines recherches dites participatives qui utilisent les usagers et usagères en santé mentale pour avoir accès à leurs savoirs d’expérience tout en ne leur reconnaissant pas la validité et la crédibilité de ces savoirs; elle invitait à questionner le rapport dominant-e-s/dominé-e-s, à renverser les idées préconçues et à envisager que les usagers et usagères en santé mentale sont aussi des acteurs et actrices qui peuvent lutter contre l’oppression. Ses propos, témoins de son engagement pour la reconnaissance des savoirs d’expérience – m’ont permis de mesurer les divers écueils auxquels je pensais échapper dans l’élaboration de ma thèse de doctorat en sciences de l’éducation.

Ma thèse s’inscrit dans le cadre du Programme National de Recherche 76 lancé par le Fonds national suisse de la recherche^[1]. Elle a pour objet les mesures de privation de liberté destinées aux mineur-e-s de 1960 à nos jours (judiciaires civiles et pénales, médicales) et leur analyse au prisme du genre. Dans le cadre de cette thèse, mon identité de chercheuse est multiple, car je suis à la fois une chercheuse qui possède un savoir académique et une personne qui détient un savoir d‘expérience, ayant été moi-même concernée par des mesures de privation de liberté lorsque j’étais mineure.

Au cours des diverses interventions du colloque, j’ai réalisé que malgré toute la meilleure volonté du monde, il arrive que nous produisions de la violence (institutionnelle, épistémique). J’ai pris conscience que le meilleur garde-fou était peut-être de savoir que, justement, je ne sais pas, ou peu. Autrement dit, je possède une ignorance située. L’expérience des privations de liberté partagée avec celles et ceux avec qui je vais co-construire une partie de ma thèse ne constitue nullement une garantie de non-violence à leur égard de ma part et, même en sachant cela, il y a des risques à ce que ma thèse produise une forme de violence épistémique. En accédant au statut de chercheuse, j’ai aussi accédé à une certaine forme de pouvoir : celui de dire, de nommer, de m’adresser à un public, d’être écoutée. À tout pouvoir est rattachée une responsabilité : il s’agit ici de réfléchir à la domination symbolique que je pourrais exercer à l’encontre de celles et ceux qui co-construisent avec moi la partie de ma thèse sur l’expérience des personnes ayant été privées de liberté avant leur majorité. Parfois, à vouloir bien faire – réduire les injustices épistémiques – on peut faire pire, c’est-à-dire les reproduire.

Comme ma thèse s’insère dans un projet de recherche qui ne prend pas en compte l’expérience des personnes concernées par les mesures d’assistance et coercition, seule une partie de ma recherche peut explorer cette dimension. C’est à la fois un inconvénient (je ne peux pas effectuer l’intégralité de ma thèse sur cette dimension) et un avantage : sur cette partie, je peux choisir les modalités de la recherche (méthodologie, analyse, conditions éthiques, etc.), indépendamment de l’équipe avec laquelle je travaille. Ma seule certitude concerne le dévoilement de ma double identité. Par rapport aux personnes concernées par des mesures privatives de liberté avant leur majorité, assumer mon identité de chercheuse en tant qu’adulte ayant été privée de liberté avant sa majorité constitue un acte solidaire (Noiriel 2006; Piron 1996); par rapport aux professionnel-le-s, il s’agit, de « répondre de ses actes face à autrui en négociant les conditions d’acceptation de sa non-conformité » (Giuliani, Jolivet et Laforgue 2008, 119).

Mais au-delà de cette certitude, en tant que chercheuse, comment puis-je identifier les diverses injustices épistémiques auxquelles sont confrontées les personnes qui participent à ma recherche et que puis-je faire pour essayer de les réduire? Pour développer ce questionnement, je vais commencer par indiquer les grandes lignes de ma recherche.

Privations de liberté des mineures et des mineurs en Suisse et à Genève

La privation de liberté est définie comme « toute forme de détention, d’emprisonnement ou le placement d’une personne dans un établissement public ou privé dont elle n’est pas autorisée à sortir à son gré, ordonnés par une autorité judiciaire, administrative ou autre » (Règles des Nations Unies pour la protection des mineur-e-s privé-e-s de liberté, 1990). Comme toute mesure de contrainte, la privation de liberté s’inscrit dans une relation de domination, au cours de laquelle une personne « exerce un pouvoir sur un individu et exige ou demande qu’il s’y conforme » (Donskoy 2015, 72).

Ma recherche s’inscrit dans une démarche en socio-histoire de la protection des mineur-e-s, et à ce titre, elle est guidée par une réflexion sur les rapports sociaux à travers l’analyse des relations de pouvoirs qui les organisent (Noiriel 2006). Cette analyse porte notamment sur les mécanismes de la domination sociale exercée par les personnes qui possèdent des savoirs (notamment des expertises) et des ressources (financières, culturelles) sur celles qui en sont privées. Cette domination peut également être d’ordre symbolique et s’effectuer à travers le langage dès lors qu’il s’insère dans un discours public : « Les individus qui détiennent le privilège de définir les identités, les problèmes et les normes du monde social imposent les enjeux que doivent prendre en considération tous les acteurs de la société. » (Noiriel 2006, 6) À l’inverse, les réalités sociales vécues par des personnes qui n’ont pas les moyens de pouvoir s’adresser à un public sont invisibilisées, et ce d’autant plus lorsque ces personnes ont été catégorisées et désignées publiquement de manière péjorative. Elles ont en été en outre assignées au rôle d’objets des politiques à leur égard, et non pas de sujets de ces mêmes politiques.

À partir de ce cadre critique, ma recherche poursuit deux objectifs. Le premier consiste à identifier la manière dont les normes de genre sont convoquées pour justifier les différentes mesures de privation de liberté dévolues aux mineur-e-s, de 1960 à nos jours à Genève, et leur déclinaison au niveau : 1) des processus décisionnels en matière de privation de liberté des mineur-e-s; 2) des différentes modalités de leur mise en œuvre. Le deuxième objectif est d’analyser, avec des adultes ayant été privé-e-s de liberté en psychiatrie avant leur majorité, leur expérience et leur vécu de ces mesures, la réception qu’ils et elles en ont fait et les savoirs qu’ils et elles peuvent apporter à ce propos.

Construction d’un problème social

Les mesures de privation de liberté relèvent des politiques publiques de santé mentale, de protection de l’enfance et de lutte contre la délinquance juvénile. Ces politiques publiques ont été élaborées pour répondre à des faits sociaux perçus comme problématiques en regard des représentations qui leur sont attribuées, des valeurs et des normes véhiculées par la société. Ces normes sociales prescrivent, proscrivent ou promeuvent certains comportements et déterminent ce qui relève d’un problème social ou pas : « Toute société définit alors ce qui sera pour elle un univers de failles, de défauts, d’insuffisances, d’inadéquations, d’inadaptations, de déviances, voire de contre-figures, en fonction desquelles, selon les contextes et les époques, sont dessinés, désignés et construits des problèmes sociaux qu’il s’agit de réguler, contrôler, encadrer, résoudre ou réprimer. » (Otero et Roy 2013, 2) En Suisse, la prise en charge des mineur-e-s considéré-e-s comme déviant-e-s par rapport aux normes sociales diffère selon la catégorisation dont ils et elles sont l’objet – atteint-e-s de troubles psychiatriques ou délinquant-e-s –, elle-même influencée par des normes de genre. De cette différenciation découlent des injustices épistémiques, tant au niveau du contenu des politiques publiques, que de leur mise en œuvre et de leur répercussion sur les mineur-e-s- concerné-e-s.

Pénal, civil, médical : différences de traitement pour les mineur-e-s

Alors que depuis 1942, le droit pénal suisse reconnaît la spécificité des mineur-e-s délinquant-e-s et leur applique un traitement séparé de celui des adultes (priorité donnée à l’éducation, éventail de mesures et de peines adaptées à leur identité de mineur-e-s et à la cause de leur comportement déviant), il n’en est pas de même dans le droit civil. En effet, la mesure de privation de liberté à des fins d’assistance prévue dans le code civil suisse est conçue pour les adultes : les mineur-e-s qui font l’objet de cette mesure sont soumis-e-s à une législation qui ne tient pas compte de leur minorité (les dispositions prévues pour les majeur-e-s s’appliquent par analogie aux mineur-e-s). Ils et elles sont le plus souvent placé-e-s dans des établissements psychiatriques, de même que leurs homologues qui font l’objet d’une privation de liberté médicale. Pour les cas de maladie psychique en effet, le code civil suisse reconnaît le corps médical comme autorité compétente et l’autorise à prendre des décisions pour tout internement ne dépassant pas 40 jours. Cette limite des 40 jours a été introduite dans le code civil suisse en 2013 : jusqu’alors, il n’existait aucune restriction concernant la durée des privations de liberté médicales, laissées à l’appréciation des cantons. C’est ainsi qu’à Genève, jusqu’en 2013, des psychiatres pouvaient ordonner une mesure privative de liberté – une hospitalisation non-volontaire (HNV) – d’une durée indéterminée, sur la base de critères laissés à leur appréciation et sans l’aval d’une instance judiciaire. Cette situation spécifique fait que, dès 1986, le taux d’HNV à Genève est très élevé et largement supérieur aux autres cantons ou pays (Busino-Salzmann 1997), et atteint même les 100% pour les mineur-e-s de 12 à 20 ans (De Cannière, Renard et Queloz 2006).

En outre, la capacité de discernement est appréciée différemment selon que les mineur-e-s sont l’objet d’une mesure de privation de liberté judiciaire ou médicale. Définie par l’Académie Suisse des Sciences médicales (ASSM) comme « la capacité de percevoir et de comprendre correctement une situation donnée et de prendre une décision pertinente à ce propos » (2018, 11), la capacité de discernement est dans tous les cas évaluée par une expertise psychiatrique, cependant il existe une différence notable dans le rôle que celle-ci occupe dans la prise de décision. Bien que la fonction constituante du savoir expert puisse être « au fondement du processus décisionnel » (Castel 1991, 177), les psychiatres n’ont aucun pouvoir de décision dans une privation de liberté judiciaire. En revanche, lors d’une privation de liberté médicale, ils et elles sont à la fois l’unique juge pour statuer sur la capacité de discernement des mineur-e-s, l’autorité qui décide de la mesure de privation de liberté et celle qui l’exécute. L’argument présenté par l’ASSM pour justifier l’hospitalisation non-volontaire des mineur-e-s lorsqu’ils ou elles s’opposent à la mesure thérapeutique proposée est que leur capacité de discernement est difficile à évaluer. Cependant, comme le souligne Donskoy (2015, 71), « les personnes peuvent faire l’objet d’interventions forcées lorsque la psychiatrie attend la conformité et le consentement, mais ne l’obtient pas ». Le rejet du traitement préconisé (et imposé) – considéré comme bénéfique pour la personne – est interprété comme la preuve de son manque de discernement. Or la reconnaissance de la capacité de discernement est directement liée à la possibilité pour la ou le mineur de pouvoir revendiquer son droit à l’autodétermination, ou recourir contre une décision de privation de liberté. Il en résulte une inégalité sociale qui consiste en « l’appropriation de la raison elle-même, de la capacité des individus à réfléchir et à décider de manière autonome » (McAll 2017, 104). Ces dispositions entrent en conflit avec la Convention internationale relative aux droits de l’enfant de 1989 qui demande aux États parties de veiller à ce que tout enfant ait « le droit de contester la légalité de leur privation de liberté devant un tribunal ou toute autre autorité compétente, indépendante et impartiale » (art. 37d).

En définitive, la catégorisation des mineur-e-s comme délinquant-e-s ou déviant-e-s, la différence de traitement entre le pénal, le civil et le médical et la non-reconnaissance de la capacité de discernement des mineur-e-s sont autant de facteurs qui participent activement à produire des injustices épistémiques. Ce d’autant plus que si les différentes lois précitées n’établissent, dans leur rédaction formelle, aucune distinction entre les hommes et les femmes, une différenciation selon le genre se dessine dans leur mise en œuvre.

Cadre théorique et conceptuel

Normes de genre

Le genre est une construction sociale qui instaure des normes basées sur les représentations des membres d’un groupe ou d’une société donnée. Pour Scott, il représente « un moyen de décoder le sens et de comprendre les rapports complexes entre diverses formes d’interactions humaines » (1988, 144) : c’est en cherchant « à trouver les manières dont le concept de genre légitime et construit les rapports sociaux [que les historiennes] commencent à comprendre la nature réciproque du genre et de la société et les manières particulières, et situées dans des contextes spécifiques, dont la politique construit le genre et le genre construit la politique » (1988, 144). Comme le souligne Varikas, « le genre n’est pas seulement un principe d’ordre, fondé sur la division sociale des tâches et des fonctions différenciées; c’est également une grille de lecture, une manière de penser le monde et le politique, à travers le prisme de la différence des sexes » (2006, 17).

J’ai montré dans un précédent travail que les professionnel-le-s avaient une représentation genrée de la jeunesse hors-norme – « la délinquance des garçons perturbe la société; les jeunes filles sont perturbées » (Vernay 2018, 107) – laquelle engendre des disparités de traitement aussi bien au niveau de l’autorité jugée compétente pour la prise en charge des mineur-e-s (judiciaire civile et pénale, médicale), qu’au niveau des lieux de placement (établissement d’éducation fermé vs. établissement psychiatrique), des objectifs visés (soin, sanction, éducation) ou de l’accès à la scolarité/formation.

Concernant la prise en charge de la délinquance juvénile en France, Cardi (2008, 76) relève l’existence d’un filtre de disparition des filles dans la chaîne pénale qui « met en évidence les biais institutionnels d’orientation des dossiers judiciaires et de choix des procédures en fonction du sexe des prévenus » (Vuattoux 2014, 49) : les professionnel-le-s (re)produisent des normes genrées en opérant une distinction entre les garçons et les filles lors des processus décisionnels. Le diagnostic de trouble psychique est davantage posé sur les filles que sur les garçons, expliquant ainsi en partie le fait que les statistiques présentent la délinquance juvénile comme « un fait social masculin » (Coutant 2007, 113).

En raison de cette différenciation sexuée, les filles sont davantage orientées vers des institutions psychiatriques que les garçons (Vuattoux 2014). Deux catégories semblent se dessiner : d’un côté, les filles déviantes; de l’autre, les garçons délinquants. Comme le soulignent Arena, Chiletti et Coffin (2015), « la question de la différence entre les sexes et, au-delà̀, l’approche genrée des comportements, ne traverse pas les sciences du psychisme du seul XIX^e siècle, mais également celles du XX^e siècle et du temps présent. Le principe de différenciation constitue un élément incontournable de la pensée psychiatrique affectant ainsi à la fois ses constructions théoriques, ses représentations et de ce fait la clinique » (59).

Injustices épistémiques

Le concept d’injustice épistémique, développé par Fricker (2007), concerne le « tort qui touche spécifiquement dans sa capacité en tant que sachant » (citée dans Godrie et Dos Santos 2017, 11) et consiste en un « traitement illégitime et préjudiciable du témoignage d’une personne en vertu de son statut social ou de son genre, et non sur la base de ses comportements réels » (11). La crédibilité d’une personne est déniée, ou moins reconnue qu’elle ne le devrait, du fait de son appartenance à un groupe minoritaire ou marginalisé. Par exemple, une personne appelée à témoigner verra ses savoirs d’expérience déniés au nom de son appartenance au groupe des usagers et usagères de la psychiatrie, et sa parole disqualifiée. En psychiatrie, « des savoirs dominants peuvent faire abstraction des savoirs expérientiels » (McAll 2017, 110), notamment pour « évincer toute notion d’injustice épistémique » (Donskoy, 2017, 187) liée aux témoignages des usagers et usagères, qui dès lors se transforment en diagnostics. Deux types d’injustices épistémiques sont à distinguer : les injustices épistémiques produites par les institutions et les injustices épistémiques produites dans et par la recherche.

Dans le cas des injustices épistémiques institutionnelles, les professionnel-le-s parlent à la place des personnes qui sont l’objet de leur intervention, utilisent (voire détournent) les mots de celles et ceux-ci pour légitimer les modalités de cette intervention et ne leur reconnaissent pas la capacité de savoir et choisir quelle modalité de l’intervention sera la plus adéquate (pas de droit à l’autodétermination). Les injustices épistémiques dans la recherche se réfèrent à la posture adoptée par certain-e-s scientifiques lorsqu’ils et elles s’emparent des récits expérientiels des personnes qui témoignent tout en niant leur statut de sujet épistémique participant à l’élaboration d’un savoir commun. Ce monopole des savoirs par les universitaires est susceptible de renforcer l’oppression et la domination de ces personnes : « L’exclusion des groupes historiquement marginalisés du processus de production de la connaissance et d’accès aux résultats peut redoubler la violence sociale et économique qu’ils subissent par ailleurs. » (Godrie 2019, 2). De ces injustices épistémiques découle une violence épistémique : les personnes qui témoignent ne peuvent pas produire elles-mêmes des savoirs sur un sujet les concernant.

Enfin, les injustices épistémiques engendrent une ignorance épistémique, « conceptualisée comme le résultat de pratiques reflétant ou ayant un lien étroit avec les inégalités sociales, [et]construite dans le cadre de dynamiques entre groupes sociaux » (Godrie et Dos Santos 2017, 12). Ne pas reconnaître les savoirs d’expérience des personnes concernées empêche divers domaines (académique, professionnel, sphère publique) d’accéder aux connaissances que ces personnes peuvent apporter. Or ces connaissances sont indispensables pour développer des pratiques d’interventions qui prennent en compte différentes façons de penser le réel, en conjuguant les divers savoirs en jeu.

Dans le cadre de ma thèse, je postule qu’accéder à une meilleure compréhension des mesures de privation de liberté à l’encontre des mineur-e-s exige de leur donner la possibilité de témoigner de leur vécu de ces mesures et de partager les savoirs d’expérience qu’elles et ils en ont tiré. Reconnaître qu’ils et elles détiennent des savoirs situés, auxquels personne d’autre ne peut prétendre, permet de croiser des savoirs différents (professionnels, académiques et expérientiels), mais non hiérarchisables. Il s’agit pour ce faire d’adopter une épistémologie des savoirs pluralistes (Rhéaume 2007).

En reconnaissant les savoirs expérientiels des personnes concernées par les mesures privatives de liberté, ma recherche revêt une finalité émancipatrice et constitue un acte politique en soi puisqu’elle offre un espace dans lequel ces personnes pourront exercer une résistance épistémique, conçue comme « une pratique active de transformation de soi et de la société, […] capable de renouer les formes du lien social » (Frega 2013, 981-982). Elle permet également aux professionnel-le-s de sortir d’une condition d’ignorance, de laquelle découle ce que Medina (2012, cité dans Frega 2013) appelle des vices épistémiques (arrogance, paresse et étroitesse d’esprit), en leur proposant des pistes de réflexion sur les privations de liberté (bienfaits supposés de l’isolement carcéral ou thérapeutique, médication forcée, négation du droit à l’autodétermination, etc.)

Épistémologie du positionnement : savoirs et ignorances situés

Les épistémologies féministes « s’appuient sur l’idée selon laquelle les savoirs sont toujours produits depuis des points de vue situés » (Godrie et Dos Santos 2017, 9), lesquels sont intimement liés à la position sociale de la personne ou des groupes qui les élaborent. Le monde académique tend à privilégier le savoir scientifique, les pratiques qui s’y réfèrent et les formes de connaissances qui en découlent. Ce savoir étant distribué de manière inéquitable – seuls certains groupes sociaux dominants y ont accès – il en résulte une injustice cognitive (Santos 2014) du fait de « l’exclusion du monde académique de personnes et d’objets placés ‘hors savoir’ parce qu’ils sont en réalité ‘hors normes’ » (Clair 2016, 72). Les épistémologies du positionnement nécessitent « d’être à l’écoute des savoirs produits en dehors des savoirs consacrés » (Clair 2016, 71), des savoirs issus des expériences des groupes socialement et historiquement dominés, minoritaires et marginalisés. Or, au nom de l’objectivité de la science, le modèle positiviste exclut ces savoirs expérientiels de la production de connaissances en raison de leur caractère incarné, engagé et politique, et ignore de fait « les savoirs engendrés dans différents contextes d’oppression et de luttes » (Bracke, Puig de la Bellacasa et Clair 2013, 53). Harding (1993) soutient au contraire que penser et réfléchir à partir des savoirs situés et intéressés permet d’acquérir une « objectivité forte » et d’accéder à une connaissance plus objective du monde social.

Sullivan et Tuana (2007) soulignent la nécessité d’identifier et de comprendre les différentes pratiques de l’ignorance, de « tracer ce qui n’est pas connu » afin de « révéler le rôle du pouvoir dans la construction de ce qui est connu et de fournir une lentille pour les valeurs politiques à l’œuvre dans nos pratiques de connaissance » (2). Pour Tuana, l’ignorance, comme la connaissance, est située et revêt différentes formes : elle peut provenir d’un simple manque de connaissances à combler, mais aussi être le « résultat de configurations d’intérêts » (2006, 4), être « liée à des privilèges et à l’oppression » (5), voire même à des déficits cognitifs-affectifs (Frega 2013). La pratique de l’ignorance peut être inconsciente, voire ignorée, ou être délibérée et produite « activement à des fins de domination » (Sullivan et Tuana 2007, 1) ou, à l’inverse, utilisée comme « stratégie de survie pour les victimes et les opprimés » (1).

Adopter une « écologie des savoirs » (Santos 2014) et reconnaître l’existence de différents savoirs situés, auxquels sont rattachées différentes ignorances situées, implique que ma recherche s’attache à « rendre compte des pratiques les plus ordinaires d’inaction ou d’ignorance » (Cervulle 2012, 45) en matière de privation de liberté à l’encontre des mineur-e-s. Il s’agit pour ce faire d’adopter la pensée de Kosofsky Sedgwick (1990) qui appréhende « l’ignorance comme le produit d’une activité sociale » et « ouvre la voie à l’étude des usages de l’ignorance et de sa position centrale au sein des rapports de pouvoirs » (Cervulle 2012, 45).

Posture épistémologique

Ma démarche épistémologique est compréhensive. Ancrée dans un interactionnisme historico-social, elle concilie une approche par les structures (mise en évidence des contraintes normatives et législatives) et une approche par les acteurs et actrices sociales, qu’il s’agisse des personnes concernées par les mesures ou des professionnel-le-s (par exemple, par la mise en évidence de leur marge de manœuvre). Cette approche implique d’adopter une démarche inductive, dans laquelle « les hypothèses ne sont pas déterminées a priori et se construisent progressivement dans le va-et-vient entre la théorie et le terrain » (Charmillot et Dayer 2007, 134). Elle convoque notamment la notion de transaction sociale qui souligne :

Le caractère réflexif des conduites des agents tout en donnant place aux contraintes issues des contextes matériels, idéels et sociaux : ces contraintes agissent à travers l’engagement actif des agents sociaux. [La transaction sociale] présuppose une prise en charge conceptuelle de la complexité du social : organisation sociale, production de sens et historicité sont inter-reliés. […] L’étude d’une transaction sociale implique par ailleurs la prise en compte de son déroulement dans le temps. Centrée sur un changement “en train de se faire”, la transaction sociale est approchée par le biais de séquences chronologiques dont la succession est à lire en termes d‘agir communicationnel (Schurmans 2001, citée dans Charmillot et Dayer 2007, 134-135).

L’épistémologie compréhensive thématise par ailleurs l’engagement des universitaires. Son implication dans sa recherche et le fait qu’il ou elle n’est pas extérieure à son objet a déjà été largement discuté : son « identité est le fruit de son expérience vécue, tout au long de sa trajectoire biographique » (Charmillot et Dayer 2012, 165). Ou, dit autrement, « le choix d’un objet de science est souvent un aveu autobiographique » (Cyrulnik 2019, 97). Concernant le rapport entre sujet épistémique et objet de recherche, Jablonka (2014) souligne que « dans la mesure où il étudie ses semblables, le chercheur partage avec eux un certain nombre de sentiments, d’émotions, de souvenirs » (168). Ici, le partage inclut mon expérience d’ancienne mineure privée de liberté qui m’implique inévitablement sur mon terrain. Être à la fois personne concernée ET chercheuse, en dehors du monde académique de par mon appartenance à un groupe qui en est généralement exclu ET en dedans de par mon statut de chercheuse, fait de moi une « outsider intégrée » (Hills Collins 1990) qui possède ce que DuBois (1995) appelle une « double conscience », à savoir « la capacité à voir les choses à partir de la perspective du dominant et de l’opprimé » (Bracke, Puig de la Bellacasa et Clair 2013, 51). Le travail de distanciation inhérent à tout processus de recherche trouve ici un intérêt particulier. Il exige « de se dégager en tant que chercheur des positions et jugements qui sont les [miens] en tant qu’acteur » (Olivier de Sardan 2008, 189), afin de pouvoir « comprendre les situations depuis la perspective des sujets en jeu » (Ameigeiras 2009, 38). L’appartenance au même groupe – les personnes ayant fait l’objet d’une privation de liberté avant leur majorité – ne signifie pas pour autant que l’expérience de ces personnes soit unique et universelle : chacune d’entre elles est singulière, tout comme les savoirs situés qui en découlent sont multiples et hétérogènes (Bracke, Puig de la Bellacasa et Clair 2013). Par exemple, l’interprétation que je peux avoir de mon expérience de privation de liberté ne sera pas la même que celles des personnes n’ayant pas bénéficié des mêmes ressources (accès au savoir scientifique et au monde académique, position sociale) que moi. En avoir conscience et questionner « la position de pouvoir que l’on est susceptible d’occuper quand on enquête » (Clair 2016, 69) permet de limiter les rapports de pouvoir qui pourraient s’établir, car « l’idée n’est pas de construire des positionnements au nom de l’expérience [des personnes concernées] ni de piéger [leurs] discours dans des catégories qui ne sont pas les leurs » (Bracke, Puig de la Bellacasa et Clair 2013, 62).

Cependant, les privilèges liés à mon appartenance au monde académique sont parfois relatifs. En effet, si les champs de recherche usagère, comme ceux des mad studies ou des disability studies, se développent et sont reconnus dans certains pays (Royaume-Uni, Canada, entre autres), ce n’est pas le cas en Suisse où ils en sont à leurs premiers balbutiements et où la posture de chercheur-e survivant-e (Donskoy 2017) est totalement méconnue. Cette non-reconnaissance a des conséquences très concrètes sur ma recherche lorsque le fait que je sois une personne concernée m’empêche l’accès à mes dossiers personnels dans le cadre de ma recherche. En effet, la commission éthique de ma faculté m’a demandé de préciser les précautions à prendre quant au fait que je m’inclue comme sujet de ma recherche et d’expliquer les raisons scientifiques de réunir les personnes concernées en entretiens collectifs (la co-construction d’une analyse n’était pas considérée comme une raison scientifique attestée, tout comme le fait de réunir des professionnel-le-s en entretiens collectifs n’était en revanche pas questionné). Également, ma demande de consultation d’archives administratives médicales et de dossiers médicaux personnels (alors que j’avais précisé que je ne le ferais qu’avec l’accord des personnes concernées par ces dossiers) a été refusée alors qu’elle a été accordée à d’autres projets de recherche. Le tout, dans un contexte où les personnes concernées ont un accès restreint à leurs dossiers, contrairement aux chercheur-e-s qui consultent ces dossiers pour leur recherche.

Il est donc nécessaire que je sois vigilante, car mon appartenance au monde académique est susceptible d’impliquer des conditions qui vont s’opposer à ma volonté de justice cognitive. Comment puis-je être certaine de ne pas (re)produire, malgré moi, des violences et injustices épistémiques institutionnelles au cours de ma recherche? Mon identité multiple, mes savoirs pluralistes et situés, peuvent-ils s’entremêler, entrer en contradiction, susciter des tensions, voire s’annuler? Ce que je sais d’un point de vue peut-il engendrer une ignorance d’un autre point de vue? Comment ni se perdre ni se trahir ni, surtout, trahir autrui, celui ou celle qui a donné sa confiance, ses mots, ses bribes de vie, de pensées, d’émotions? Autrement dit, « comment construire un savoir scientifique sur autrui sans pour autant détruire, dénier, nier ou masquer le lien noué avec cet autrui à l’occasion du travail de recherche? » (Piron 2000, 4). Comment être une « chercheure solidaire » avec une « éthique du souci des conséquences » pour autrui (Piron 1996)?

Dispositif méthodologique

Partant de l’idée qu’il existe des savoirs pluralistes auxquels sont rattachées diverses ignorances, ma recherche comporte deux axes d’analyse, relatifs à deux positionnements : celui des professionnel-le-s et celui des personnes concernées. Le premier axe s’intéresse aux pratiques et aux savoirs des professionnel-le-s en matière de privations de liberté : les connaissances médicales et juridiques sur lesquelles se basent leurs décisions, les représentations et les valeurs qui les sous-tendent, ainsi que les contraintes et dilemmes qu’ils et elles doivent résoudre. Il est renseigné par les récits de pratiques individuels des professionnel-le-s (magistrat-e-s, pédopsychiatres).

Le deuxième axe se réfère à l’expérience des personnes privées de liberté avant leur majorité en psychiatrie et à leurs savoirs situés. Il s’attache, d’une part, à comprendre leur vécu grâce à leurs récits d’expérience individuels : les mesures de contraintes qu’elles ont subies, leurs sentiments face à celles-ci, la prise en compte on non de leur capacité à décider pour elles-mêmes, leur quotidien durant la privation de liberté, etc. Ces récits individuels peuvent prendre diverses formes selon la préférence de la personne concernée (entretiens biographiques, témoignages libres écrits ou oraux, dessins, autres). D’autre part, ce deuxième volet a pour objectif de mettre en lumière les savoirs expérientiels des personnes concernées : ceux-ci seront élaborés collectivement au cours de séances d’analyse en groupe non-mixte, c’est-à-dire uniquement avec les personnes privées de liberté avant leur majorité en psychiatrie. En raison de ma double appartenance – au groupe des personnes concernées et au monde académique – ma participation à ces entretiens collectifs pourrait être considérée comme une entorse à la non-mixité. Je préfère cependant utiliser la métaphore du « pont » pour décrire ma participation, en ce qu’elle pourrait aussi favoriser le croisement des savoirs et permettre aux personnes concernées d’être reconnues comme sujets de connaissances (Carrel, Loignon, Boyer et De Laat, 2017). Certaines des personnes concernées font partie d’un réseau d’interconnaissance et j’ai déjà pu discuter avec elles de l’éventualité de cette recherche et de ses modalités.

La réalisation d’un entretien collectif avec le groupe des personnes concernées et quelques professionnel-le-s conscient-e-s des injustices épistémiques est envisagée. Cette confrontation entre différents savoirs produits – en tant que friction épistémique – pourrait être « le point de départ du changement des habitudes [des professionnel-le-s], car elle perturbe les habitudes existantes et favorise la formation de nouvelles » (Frega 2013, 989). Elle pourrait générer « des prises de conscience par les professionnels et chercheurs de la nécessité d’accéder à d’autres types de connaissance » (Carrel, Loignon, Boyer et De Laat 2017, 134). Cependant, la possibilité d’effectuer cet entretien sera soumise à discussion aux personnes concernées : pensent-elles que cela pourrait avoir du sens? Quels pourraient être les avantages et les inconvénients, et souhaitent-elles y participer?

J’ai choisi de co-construire cette partie de ma thèse – centrée sur les savoirs d’expérience – uniquement avec les personnes ayant été privées de liberté avant leur majorité en psychiatrie, et non avec les professionnel-le-s. Ce choix est présidé par la volonté de visibiliser non seulement leur parole, mais aussi leurs savoirs et de leur permettre de revendiquer une autre identité que celle qui leur a été assignée. Se référant à Foucault, Gutknecht (2016) relève « non seulement les caractères réducteurs et négatifs d’un tel étiquetage mais aussi sa dimension quasi définitive pour certains individus, lesquels ne peuvent se défaire d’une telle identité : le fou, l’homosexuel, le délinquant » (p. 111). Foucault « revendique à cet égard la réappropriation par l’individu d’un discours sur soi, et donc de son identité » (Gutknecht 2016, 111). Toutefois, cette décision pourrait être modifiée en fonction des demandes exprimées par chacun-e, ainsi que par la teneur de l’entretien collectif entre les deux groupes, si celui-ci a lieu.

Durant l’intégralité du processus de recherche, les personnes avec qui je désire co-construire ma recherche seront consultées par rapport aux données de recherche, à leur interprétation, à la nature des savoirs produits (savoir expérientiel, savoir-être, savoir-dire) et à leur finalité (mettre en lumière les injustices épistémiques, les réduire, proposer d’autres modes d’intervention aux professionnel-le-s). Ils et elles seront également sollicité-e-s pour tout ce qui concerne l’éthique : que ce soit par rapport à la confidentialité des données (volonté d’anonymat ou pas, conservation des données) ou par rapport aux conditions posées par les commissions éthiques de la recherche devant lesquelles je suis tenue de déposer mon projet de recherche^[2]. Concernant les modalités de diffusion de cette recherche, ma thèse s’inscrit dans le cadre d’une recherche initiée et financée par une instance de recherche nationale et est soumise à certaines normes académiques, comme le fait d’en être la seule autrice. Cependant, en ce qui concerne la partie de ma thèse co-construite avec les personnes concernées, les formats de partage seront discutés collectivement (publications scientifiques ou alternatives, blogues, pièce de théâtre) et les personnes concernées seront associées en tant que co-autrices.

La « conversion du regard »^[3] comme exigence éthique

Je devrai être attentive, tout au long de ma recherche, à ma propre ignorance située, avec tout ce que cela implique : être ouverte à la parole d’autrui; me décentrer de mon expérience des privations de liberté avant la majorité, de manière à pouvoir accueillir celle des autres personnes concernées par de telles mesures ainsi que celles des professionnel-le-s.

Le dispositif méthodologique, les quelques garde-fous et précautions envisagées a priori ne suffisent pas à faire de ma thèse une recherche participative au sens fort du terme. En effet, de nombreuses dimensions évoquées dans un guide d’autoévaluation des démarches participatives à la lumière des inégalités épistémiques (Godrie et al. 2020) n’ont pas encore été explorées. À ce stade, j’ai mis en avant dans cette contribution les réflexions suscitées par ma volonté de construire une recherche qui, si elle ne peut pas totalement annihiler les injustices épistémiques, vise idéalement à les réduire et surtout, à ne pas les reproduire.

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