Introduction

Sivane Hirsch et Audrey Groleau

L’interdisciplinarité peut prendre différentes formes et par conséquent être définie de différentes manières[1]. On distingue souvent l’interdisciplinarité qui est la création d’une nouvelle discipline faisant le lien entre deux autres (comme la biochimie) de celle qui se forme à partir du débordement d’une discipline qui ne semble pas permettre l’analyse d’un objet trop complexe dans toutes ses dimensions. La démarche s’ouvre alors à la multidisciplinarité, en proposant une juxtaposition des problèmes, des théories, des méthodes ou encore des outils de recherche afin de proposer une analyse satisfaisante de la problématique à l’étude. Cette analyse complémentaire change de nouveau de nature lorsque l’une ou l’autre des disciplines intègre les façons de faire de l’autre, créant alors une « science intégratrice nouvelle ». On peut alors parler d’interdisciplinarité (Robert et Garnier 2003).

Peu importe la forme qu’elle prend, l’interdisciplinarité permet d’aborder ce que nous appelons ici de façon très large les « objets complexes », que d’autres peuvent considérer comme l’étude des questions « extraordinaires » (Robert et Garnier 2003). En effet, si les disciplines nous permettent de développer les outils pour approfondir notre compréhension d’un aspect spécifique de la réalité vécue, elles permettent plus difficilement de rendre compte de leur ensemble et de leur interdépendance.

Dans le contexte pédagogique, cette complexité s’explique souvent par la sensibilité des thèmes à l’étude : touchant les représentations sociales et des valeurs des élèves ainsi que des enseignants, ces objets sont parfois au cœur d’un débat social et parmi les expertes et experts scientifiques qui se transpose en classe (Legardez 2006). Pourtant, certains thèmes sont controversés en société, mais pas parmi les scientifiques (voir l’exemple sur le vaccin contre la rougeole discuté dans Groleau et Hirsch 2017). D’autres thèmes divisent les experts comme les citoyens et citoyennes, mais plutôt autour des visions politiques mises en œuvre pour comprendre les rapports de pouvoir en société qu’ils impliquent (donc pas forcément dans le sens d’une politique partisane), rendant délicate leur présentation dans un contexte qui se dit « neutre » (le féminisme dans toutes ses facettes en est un bon exemple) (Hess et Mcavoy 2015). Enfin, certains thèmes peuvent être sensibles à enseigner même lorsqu’ils ne font plus partie de l’actualité (comme l’enseignement sur l’Holocauste ou d’autres génocides) (Hirsch 2016).

Plusieurs de ces thèmes sensibles ou complexes trouvent leur place notamment dans les Domaines généraux de formation du Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ), s’inscrivant d’ailleurs souvent  dans ce qu’on peut appeler de manière plus générale les « éducations à… » (Fabre 2014; Lenoir 2016). On y inclut généralement les éducations à la santé, à la citoyenneté, à l’environnement, aux médias : bref des thèmes parfois sensibles, parfois moins, qui concernent tout le monde, mais dont personne n’est spécifiquement responsable. Certains de ces thèmes font partie du curriculum : on attend du corps professoral qu’il les aborde à un moment spécifique du cheminement scolaire des élèves, ce qui ne l’empêche pas d’essayer de les éviter. En effet, au-delà de la sensibilité de ces thèmes, c’est justement leur complexité qui fait obstacle aux yeux des enseignantes et enseignants qui se sentent souvent dépassés par ces thèmes qui transgressent les frontières de leurs disciplines.

Qu’il s’agisse de thèmes sensibles ou complexes, adopter une approche interdisciplinaire offre l’occasion aux enseignantes et enseignants de les aborder en faisant de leur complexité une source de richesse. Les avantages de l’interdisciplinarité en éducation sont nombreux. D’abord, en confrontant les concepts, les méthodes de travail et les outils d’analyse de chaque discipline, elle permet de définir clairement les apports de chacune d’entre elles à la compréhension d’un objet d’étude. Elle offre ainsi l’occasion d’une collaboration qui se construit sur la reconnaissance de la portée et des limites des disciplines ainsi que sur ce qui les distingue et sur ce qui les unit. Ce travail d’équipe se concrétise aussi bien dans la démarche des enseignants et enseignantes qui préparent le cours que dans la démarche des élèves qui peuvent mettre en valeur leurs intérêts personnels, mais aussi leurs compétences différentes. Enfin, si l’interdisciplinarité permet aux enseignantes et enseignants des « petites matières » (les arts, les sciences et la technologie au primaire, tout comme les différentes sciences humaines) de profiter d’un nombre d’heures accru pour traiter des thèmes aussi complexes, elle permet également à celles et ceux de français et des mathématiques de donner une pertinence nouvelle à leur matière.

Tout cela ne peut néanmoins se faire sans le développement d’une posture professionnelle empreinte d’une réelle créativité et d’une démarche réflexive. Faire de l’interdisciplinarité implique en effet de sortir des sentiers battus, d’adopter un autre regard sur sa propre discipline comme sur celles de nos collègues, de réexaminer les notions qui sont aux fondements de celles-ci et d’ajuster nos méthodes de travail.

Ce livre, pensé d’abord comme la conclusion d’une démarche collective des étudiants et étudiantes du programme de maîtrise en éducation (profil didactique) de l’Université du Québec à Trois-Rivières[2] sur l’interdisciplinarité, rassemble des chapitres qui présentent diverses activités interdisciplinaires permettant d’aborder des objets complexes en enseignement. Cette complexité doit être considérée dans le contexte d’enseignement abordé : ces textes discutent de situations d’apprentissage pour tous les ordres d’enseignement (primaire, secondaire, collégial et même universitaire), liées à plusieurs disciplines d’attache et relatives à différentes approches de l’interdisciplinarité.

Présentation des contributions réunies dans l’ouvrage

Dans leur chapitre intitulé Enseigner la consommation responsable en milieu scolaire… et pourquoi pas?, Mylène Bélanger-Poulin et Chantal Pouliot présentent une séquence d’enseignement et d’apprentissage conçue dans le contexte de la réalisation d’un essai de maîtrise en didactique des sciences au collégial. Les étudiantes et étudiants sont invités à faire la lecture d’un ouvrage portant sur la consommation alimentaire responsable, puis à réaliser une étiquette semblable à une étiquette des valeurs nutritionnelles éclairant les pratiques ou actions sociales et environnementales associées à un produit alimentaire (ex. la monoculture de bananes) et leurs conséquences. Ces élèves produisent ensuite un îlot de rationalité interdisciplinaire pour approfondir leur réflexion, et rendent compte de leur démarche et de ses fruits lors de la tenue d’un kiosque. C’est donc dire que ces étudiantes et étudiants sont amenés à réaliser une réflexion en profondeur au sujet de leurs choix de consommation alimentaire et à envisager des pistes d’action pour rendre cette consommation plus écoresponsable.

Allison Brennan, dans sa contribution intitulée Les légendes, l’apprentissage d’une langue étrangère et l’interdisciplinarité, effectue un tour d’horizon de manières dont les histoires folkloriques, et plus précisément les légendes, peuvent être exploitées en interdisciplinarité alors que les apprenants et apprenantes suivent un cours de langue étrangère. Elle identifie d’abord les avantages d’intégrer des textes littéraires à l’enseignement et à l’apprentissage d’une langue étrangère, puis décline les caractéristiques des histoires folkloriques et des légendes, en soulignant au passage des éléments à considérer lors du choix des textes proposés aux apprenants et apprenantes. Dans la dernière section du texte, l’autrice dresse une liste des projets alliant l’étude d’une langue étrangère (par l’entremise de la lecture d’une légende) et d’autres disciplines, notamment les arts plastiques, les arts dramatiques, la sociologie, les sciences, la géographie et l’histoire. Elle illustre ses propos à l’aide de la légende du Nain Rouge de Détroit.

Charles C. Simoneau, dans son chapitre Favoriser l’interdisciplinarité et l’abord d’objets complexes en classe par une approche subjective de la spectature, propose une démarche dans laquelle la créativité et la subjectivité des élèves sont mises à profit pour produire une interprétation interdisciplinaire d’un document audiovisuel. Dans l’étape d’anticipation, l’enseignant ou l’enseignante informe les élèves de la tâche à effectuer (ex. apprécier une œuvre), annonce le titre de l’œuvre et les invite à y réagir. La thématisation consiste à faire un premier visionnement de l’œuvre, à comparer son contenu avec ce qui a été anticipé et à identifier des premiers éléments (ex. thèmes abordés) utiles à la réalisation de la tâche. Pendant la problématisation, l’élève effectue un deuxième visionnement en portant une attention particulière aux éléments préalablement sélectionnés. Alors que les élèves accomplissent la tâche en tant que telle (ex. produire l’appréciation) pendant l’étape de résolution du problème, une synthèse et un approfondissement sont faits en grand groupe pendant l’intégration. L’activité se termine par une clôture ou une ouverture.

Dans son texte intitulé L’approche par problèmes, une porte ouverte à l’interdisciplinarité, François Guay-Fleurent montre d’abord que l’approche par problèmes partage plusieurs des orientations du renouveau pédagogique des écoles québécoises des années 2000 et qu’elle occupe une place importante dans plusieurs programmes universitaires. Il définit l’approche, en propose une méthodologie en sept étapes, puis précise les caractéristiques pour qu’une situation-problème soit pertinente : elle doit être réaliste, actuelle, vraisemblable, ouverte, complexe et signifiante. Après avoir décrit le rôle de l’enseignant ou de l’enseignante, il explore les modalités de réalisation de l’approche, puis présente un exemple de situation-problème portant sur la surpopulation humaine, d’abord conçue dans l’optique d’être employée dans un cours de science et technologie à la formation générale des adultes, mais qui a un fort potentiel interdisciplinaire. L’auteur conclut son texte en montrant les liens étroits entre l’approche par problèmes et l’interdisciplinarité.

Katryne Ouellet offre une contribution intitulée L’approche culturelle de l’enseignement : une passerelle entre culture et interdisciplinarité. L’autrice y définit d’abord l’approche culturelle de l’enseignement, puis montre la compatibilité, voire la complémentarité, de cette approche avec l’interdisciplinarité. Elle présente ensuite les grandes lignes d’une activité qu’elle a développée en s’inspirant de l’approche culturelle envisagée dans une perspective interdisciplinaire. Dans un premier temps, l’enseignante ou l’enseignant introduit le thème de l’activité — ici la diversité corporelle — et différentes œuvres, dans ce cas des publicités représentant les stéréotypes actuels de beauté, mais aussi des images présentant des œuvres montrant la diversité des corps humains. Dans un deuxième temps, les élèves examinent les œuvres et notent leurs observations en gardant en tête le thème de la diversité corporelle. Dans un dernier temps, les élèves conçoivent à leur tour une représentation qui synthétise leurs réflexions relatives au thème exploré, puis présentent leur travail à leurs collègues.

C’est par l’entremise de la lecture d’ouvrages de littérature jeunesse que Marie-Michèle Bergeron convie les élèves du primaire à mener un projet interdisciplinaire. Dans La littérature jeunesse, porte d’entrée de l’interdisciplinarité, elle expose les avantages d’employer la littérature jeunesse en classe, puis décrit une séquence d’enseignement qu’elle a développée dans laquelle les élèves sélectionnent un menu pour l’activité soulignant la fin de leurs études primaires. L’enseignante présente d’abord aux enfants, en guise d’amorce, un extrait de littérature jeunesse portant sur l’alimentation et les amène à expliciter leurs conceptions et leurs connaissances antérieures. Les élèves explorent ensuite des ouvrages de littérature jeunesse et notent les éléments qu’ils jugent pertinents en vue du choix de leur menu. En équipe, ils analysent des recettes qui leur sont soumises à l’aide de plusieurs paires de lunettes en carton (représentant chacune une discipline) fournies par l’enseignante, puis en choisissent une et présentent leur choix à leurs pairs à l’aide d’une production médiatique qu’ils ont réalisée.

En explorant le thème de la réforme orthographique de 1990, Maryline Boisvert fait bien voir, dans son texte Conceptualiser un objet scolaire interdisciplinaire grâce à la controverse constructive, que l’approche pédagogique qu’est la controverse constructive se prête bien au travail interdisciplinaire. Cette approche vise à permettre aux apprenants et apprenantes de s’approprier un thème controversé et de se construire une opinion nuancée et approfondie à son sujet. Les élèves, placés en équipes de quatre personnes, constituent deux sous-équipes : alors que l’une cherche à inventorier les arguments permettant d’appuyer l’énoncé qui leur a été soumis, l’autre tente de lister les arguments pour s’y opposer. Contrairement au débat plus classique, les élèves doivent par la suite examiner la liste produite par la sous-équipe dont ils ne sont pas membres, puis l’enrichir et l’affiner. Les membres de l’équipe complète se réunissent enfin pour construire une synthèse des meilleurs arguments et trouver un terrain d’entente.

Dans son chapitre intitulé Entre image et interdisciplinarité : l’analyse iconographique comme approche pédagogique interdisciplinaire, Roxane de Grandpré montre que l’analyse d’une ou de quelques images liées — une approche pédagogique souvent employée en enseignement de l’histoire et des langues — peut aisément être utilisée dans une perspective interdisciplinaire. L’enseignant ou l’enseignante présente d’abord la ou les images brièvement contextualisées (ex., titre de l’image, lieu, époque) aux apprenants et apprenantes et les invite, en petites équipes, à les observer à l’aide d’une grille d’analyse ou en tentant de répondre à des questions préétablies. Un retour en groupe est effectué, puis les problématiques ou boîtes noires qui se dégagent de la discussion sont inventoriées. L’activité peut mener à l’exploration plus détaillée d’une ou de quelques problématiques ou boîtes noires, par exemple par l’entremise d’une recherche documentaire ou de la préparation d’un débat.

Dans sa contribution, Patricia Corriveau s’intéresse aux Protocoles de verbalisation interdisciplinaires en traduction. L’approche méthodologique (en recherche) et pédagogique (en enseignement) des protocoles de verbalisation consiste à amener le ou les sujets à dire à haute voix ce à quoi ils pensent alors qu’ils réalisent une tâche. Une analyse des propos ainsi produits est par la suite effectuée pour faire émerger les principales étapes du processus, ses forces, ses faiblesses, et ainsi de suite. Cette approche a souvent été employée en traduction, discipline d’attache de l’autrice. L’activité qu’elle propose amène des étudiants et étudiantes spécialistes de diverses disciplines (sciences et technologies, français, anglais et mathématiques) à traduire conjointement un texte portant sur l’industrie papetière de la Mauricie en mettant leurs forces et connaissances respectives à profit, tout en veillant à exprimer oralement leurs pensées, au fur et à mesure de leur progression dans la traduction.

Le chapitre de Jolyane Damphousse décrit La dissection interdisciplinaire, une approche qui s’apparente à la démarche de dissection mécanique issue de l’ingénierie (démonter un objet pour comprendre son fonctionnement et celui de ses systèmes et pièces), qui elle-même s’inspire de la dissection anatomique bien connue en biologie. La dissection interdisciplinaire permet de mettre en lumière les différentes composantes d’un objet physique ou conceptuel complexe (l’achat d’une voiture, l’exploitation du gaz de schiste, etc.), le fonctionnement ou l’utilité de chacune de ces composantes ainsi que les disciplines qui leur sont associées. La démarche se déroule en trois étapes : le choix par l’enseignant ou l’enseignante de l’objet à disséquer, la dissection en tant que telle et la construction et le partage de la représentation de l’objet disséqué, souvent par l’entremise d’un schéma.

Sivane Hirsch et Sabrina Moisan ont contribué à l’élaboration de trois guides — un quatrième sera publié au début de l’année 2020 — visant à outiller le corps enseignant en vue de l’enseignement de thèmes sensibles, c’est-à-dire de thèmes complexes susceptibles de heurter les élèves ou les enseignants et enseignantes dans leurs valeurs et dans leurs représentations sociales. Dans leur chapitre intitulé Enseigner l’histoire de l’Holocauste, elles décrivent quatre approches complémentaires (historique, de l’éducation aux droits humains, antiraciste et éthique) favorisant l’enseignement de tels thèmes en classe d’histoire et d’éducation à la citoyenneté, d’histoire du Québec et du Canada et d’éthique et culture religieuse. Elles illustrent leurs propos à l’aide de l’exemple de l’enseignement de l’histoire de l’Holocauste. Pour chaque approche, des questions qui pourraient être soumises aux élèves, des éléments de contenu à aborder et des ressources pouvant être consultées sont listés.

Le chapitre de Christian Georges Nkoumou Melingui traite de L’approche par compétences en classe d’histoire et [de] l’enseignement de l’intégration nationale au Cameroun. Il présente d’abord les nouvelles attentes ministérielles camerounaises relatives à l’approche par compétences et à l’enseignement en interdisciplinarité de l’intégration nationale, c’est-à-dire du vivre ensemble dans un pays où de nombreuses identités ethniques et culturelles cohabitent et se côtoient. L’auteur détaille la situation culturelle, linguistique, religieuse et politique du pays, puis propose un enseignement en cinq phases. D’abord, des photographies représentant des réalités camerounaises diverses sont exposées et une discussion à leur sujet est menée en guise d’activité d’amorce. L’enseignant présente ensuite le thème plus précis de la leçon. La troisième étape consiste en l’exploration des connaissances antérieures des élèves. Ils poursuivent l’activité en effectuant une recherche au sujet d’une mise en situation de la vie quotidienne associée à l’intégration nationale. Enfin, une objectivation des connaissances et une réflexion métacognitive sont réalisées.

Dans la contribution intitulée Quand l’interdisciplinarité s’invite dans l’enseignement non formel, Maxim Landry fait bien voir que des milieux d’éducation non formelle (par exemple, les musées et centres d’interprétations) peuvent offrir des activités interdisciplinaires pertinentes à leurs publics. En s’appuyant sur l’exemple de Boréalis, un centre qui s’intéresse à l’histoire de l’industrie papetière, il montre que les milieux d’éducation non formelle peuvent permettre d’aborder des thèmes aussi variés que le déversement d’eaux usées dans les rivières, les conditions de vie d’ouvriers et d’ouvrières au vingtième siècle dans des villes industrielles québécoises, le fonctionnement de machines complexes et les conditions favorables à l’entreposage d’artefacts dans un musée. Il conclut son texte avec les idées selon lesquelles d’autres musées pourraient assurément offrir des possibilités semblables en ce qui concerne l’interdisciplinarité, d’une part, et que les musées gagneraient à encore mieux adapter leurs expositions à la clientèle scolaire, notamment les adolescents et adolescentes, d’autre part.

Le Guide de soutien aux enseignants et enseignantes à l’éducation préscolaire : initiation aux langues secondes à la maternelle par et avec les arts (le profil espagnol) d’Édith Allard, de Fernando Javier Bracho Reyes et d’Andréanne L. Nolin amène les enfants de 4 et 5 ans à s’initier à divers repères culturels associés à la langue espagnole par l’entremise des arts. La démarche proposée est réalisée en trois étapes : 1) les enfants écoutent une chanson en espagnol; 2) à travers une activité de musique, de danse ou de théâtre, ils se familiarisent avec des mots exploités dans la chanson; 3) ils créent une œuvre (peinture, sculpture, etc.) visant à représenter l’un des mots appris à la manière d’une ou d’un artiste espagnol ou latinoaméricain. Dans le guide, l’auteur et les autrices soutiennent le travail de l’enseignante ou de l’enseignant en lui soumettant des idées de chansons et d’artistes, mais aussi des pistes de réflexion et d’enrichissement.

Références

Fabre, M. 2014. « Les “Éducations à” : problématisation et prudence ». Éducation et socialisation, Les Cahiers du CERFEE, 36(1) : 3-12.

Fourez, G., Maingain, A. et Dufour, B. 2002. « Approches didactiques de l’interdisciplinarité ». Revue des sciences de l’éducation, 29(1) : 211-12. doi: 10.7202/009499ar

Groleau, A. et Hirsch, S. 2017. « L’enseignement et l’apprentissage de la didactique : une conversation autour de leurs enjeux et de leurs défis ». Dans S. El Euch, A. Groleau et G. Samson (dir.), Didactiques : bilans et perspectives, 283-304. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Hess, D. E. et Mcavoy, P. 2015. The political classroom: Evidence and ethnics in democratic education. New York, NY : Routledge.

Hirsch, S. 2016. « Quelle place accorder aux thèmes sensibles dans l’enseignement d’éthique et cultures religieuses au Québec? ». Revue de didactique des sciences des religions, 2 : 78-87.

Legardez, A. 2006. « Enseigner des questions socialement vives, quelques points de repères ». Dans A. Legardez et L. Simonneaux (dir.), L’école à l’épreuve de l’actualité, enseigner les questions vives, 19-32. Issy-les-Moulineaux, France : ESF éditeur.

Lenoir, Y. 2016. « Les “Éducations à” : pour quelles finalités? ». Dans A. Hasni, J. Lebrun et Y. Lenoir (dir.), Les disciplines scolaires et la vie hors de l’école. Le cas des “éducations à” au Québec. Éducation à la santé, éducation à l’environnement et éducation à la citoyenneté, 141-72. Longueuil : Groupéditions éditeurs.

Robert, S. et Garnier, C. 2003. « Épistémologie de l’interdisciplinarité et représentations sociales : l’exemple du médicament ». Journal international sur les représentations sociales, 1(1) .
Consulté le 4 juin 2011, à l’adresse : http://geirso.uqam.ca/jirso/Vol1_Sept3/CGarnier_SRobert.pdf


  1. D’ailleurs, dans le cours qui a mené à cette publication, nous avons utilisé la définition de Fourez, Maingain et Dufour (2002), qui proposent une articulation différente entre les termes inter-, trans-, multi- et pluri-disciplinarité.
  2. Des collègues de l’École normale supérieure de Yaoundé, de l’Université Laval et de l’Université de Sherbrooke ont par la suite enrichi cet ouvrage par leurs contributions.

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