14 Guide de soutien aux enseignantes et enseignants de l’éducation préscolaire

Initiation aux langues secondes à la maternelle par et avec les arts : le profil espagnol

Édith Allard, Fernando Javier Bracho Reyes, et Andréanne L. Nolin

Note : Le lecteur ou la lectrice pourra consulter le guide complet à l’adresse www.uqtr.ca/sivane.hirsch, dans la section guide pédagogique.

Avant-propos

Ce guide propose une démarche permettant d’initier les jeunes enfants aux langues étrangères à l’aide des arts. Ce guide fut développé par deux étudiantes et un étudiant à la maîtrise en éducation. Andréanne et Javier sont spécialisés dans l’enseignement des langues secondes et, plus spécifiquement, de l’espagnol. Édith, quant à elle, est spécialisée en sciences et en arts au préscolaire. Bien que la démarche proposée dans ce guide puisse être utilisée pour initier les enfants à toutes les langues, les autrices et l’auteur ont choisi le profil espagnol puisque le contexte pédagogique dans les écoles primaires du Québec offre, dans son cursus, l’espagnol comme langue étrangère. Conséquemment, la langue espagnole fera l’objet d’une exploration dans ce guide à partir de repères culturels propres à la culture ibéro-américaine. Toutefois, il convient de préciser que les chansons qui amorcent le processus de création sont des propositions faites par l’auteur et les autrices afin de fournir des pistes concrètes d’utilisation aux enseignants et enseignantes en maternelle. Ainsi, il et elles souhaitent encourager le corps enseignant à adapter ce guide à leur guise en ce qui a trait à la langue, aux repères culturels, ainsi qu’aux médiums souhaités dans leurs activités d’initiation aux langues secondes à l’aide des arts. Dans cette optique, à la fin de ce guide, certaines pistes de réflexion seront proposées.

Les autrices et l’auteur souhaitent remercier Élisabeth Forget, âgée de quatre ans, pour sa participation et la réalisation des œuvres artistiques présentées à titre d’exemples dans le cadre de référence du guide.

Prólogo

Esta guía propone un enfoque para iniciar a los niños pequeños en el estudio de las lenguas extranjeras a través de las artes. La misma fue desarrollada por tres estudiantes de la maestría en educación. Andréanne y Javier se especializan en la enseñanza de segundas lenguas, específicamente del español. Por otro lado, Édith está especializada en la enseñanza de las ciencias y de las artes en preescolar. Aunque el enfoque propuesto en esta guía puede utilizarse para iniciar a los niños en todos los idiomas, los autores han elegido el perfil español ya que el contexto pedagógico de las escuelas primarias de Quebec ofrece, en su currículum, el español como lengua extranjera. De esta forma, el idioma español se explorará en esta guía basándose en referencias culturales específicas de la cultura iberoamericana. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que las canciones seleccionadas para promover el proceso creativo son propuestas hechas por los autores para proporcionar formas (cambiar por actividades o acciones) concretas para que los maestros las utilicen con los niños. Por lo tanto, los autores desean alentar a los docentes a adaptar esta guía según lo consideren adecuado en términos de su idioma, referencias culturales y los medios que quieran utilizar en sus actividades de aprendizaje de una segunda lengua con la ayuda del arte. Con esto en mente, se les ofrecerán a los maestros algunas reflexiones al final de esta guía.

Los autores desean agradecer a Élisabeth Forget, de cuatro años, por su participación y la producción de las obras artísticas presentadas como ejemplos en el marco de referencia de la guía.

Introduction

Le contexte sociopolitique actuel du Québec fait en sorte qu’il y a de plus en plus de langues parlées dans nos écoles. L’initiation aux langues secondes dès un jeune âge s’avère donc de plus en plus nécessaire pour les enfants québécois. Outre ce contexte particulier, plusieurs études ont également démontré la pertinence de favoriser le plurilinguisme chez les enfants. De façon générale, en développant des compétences langagières dans différentes langues, les enfants ont plus de facilité à faire des acquisitions dans l’apprentissage d’une deuxième ou d’une troisième langue, et ce, sans que la langue maternelle soit compromise par les autres langues apprises (Geoffroy, Dufresne et Armand 2013).

De façon plus spécifique au développement de l’enfant, la recherche démontre que l’initiation aux langues secondes dès la maternelle bénéficie aux enfants de trois façons. Premièrement, du point de vue cognitif, elle permet aux enfants de prendre conscience des différences entre leur langue maternelle et leurs langues secondes, ainsi que de l’existence de certains faits ou de certaines règles de grammaire qui sont universelles dans toutes les langues (White 2003). Ces apprentissages amènent les enfants à développer une stratégie langagière concernant le transfert de la langue maternelle à la langue étrangère qui, en retour, permet à l’enfant de développer des schèmes de compréhension du monde qui l’entoure (Nolin 2015).

Un deuxième bénéfice associé au plurilinguisme et à l’initiation aux langues secondes en bas âge concerne le développement de la sphère affective du développement de l’enfant, par l’augmentation de la confiance en soi (Armand et al. 2004). Ceci est un apport pour l’enfant, alors qu’il ou elle apprend à courir un risque lorsqu’il ou elle s’exprime, tout en développant sa confiance en ses capacités pour arriver à tester certaines règles grammaticales lorsqu’il ou elle se retrouve en situation inconnue.

Le troisième bénéfice que peut retirer un jeune enfant par l’initiation aux langues secondes est l’ouverture à l’autre et au monde qui l’entoure. L’apprentissage des langues est inextricablement lié aux cultures auxquelles se rapportent les langues enseignées. L’enfant s’ouvre alors aux cultures qui l’entourent et peut s’intéresser à la compréhension de l’autre dans sa différence. Certaines recherches démontrent même que l’enfant développera une empathie pour celles et ceux dont le français n’est pas la langue maternelle (Armand et al. 2004). L’initiation aux langues secondes permet donc de développer la dimension sociale du développement de l’enfant.

Par ailleurs, différents éléments neurologiques et physiologiques permettent d’expliquer les raisons pour lesquelles l’enseignement d’une langue seconde devrait débuter dès la petite enfance. D’abord, sur le plan du développement neurocognitif, les enfants de quatre et cinq ans ont un cerveau plus malléable que celui des adultes (White 2003).

Cela est dû au fait que les jeunes enfants n’ont pas encore connu de grands élagages synaptiques, permettant au cerveau de créer des connexions synaptiques qui viennent enrichir les connexions déjà établies. Comme les enfants en bas âge ont plus de facilité à créer et à renforcer les connexions synaptiques dans leur cerveau, ils et elles ont la possibilité de différencier les sons et la langue à laquelle ils appartiennent (White 2003). Sur le plan de la grammaire, les enfants arrivent à faire un transfert entre la langue maternelle et les langues apprises, alors que sur le plan de la phonétique, elles et ils sont capables de distinguer les sons des langues dans des catégories compartimentées (White 2003). Ensuite, puisque l’appareil phonatoire est en cours de développement chez les enfants de quatre et cinq ans (par exemple, certains enfants éprouvent de la difficulté à prononcer clairement le phonème /r/), ceux-ci peuvent apprendre des sons qui n’existent pas dans leur langue maternelle (Akmajian et al. 2017). Avec la pratique, des enfants arriveront à les reproduire comme s’il s’agissait de leur langue maternelle. Bien que ceci ne soit pas impossible pour l’adulte, il est peu probable pour une personne d’un âge plus avancé d’arriver à reproduire des sons qui n’appartiennent pas à sa langue maternelle puisque l’appareil phonatoire a perdu une partie de son élasticité (ibid.).

En résumé, il semble pertinent d’initier les enfants durant leur petite enfance aux langues étrangères. Ils peuvent ainsi développer leurs compétences langagières, autant dans les autres langues que dans leur langue maternelle. Aussi, cette initiation apporte des retombées positives sur les autres sphères de leur développement, par le développement de la confiance en leurs habiletés communicationnelles, en plus du développement d’une empathie qui les aide à créer des relations sociales positives envers les autres et le monde qui les entoure. Grâce à la plasticité du cerveau propre à cet âge et à l’appareil phonatoire en développement, les apprentissages peuvent se faire efficacement et avec une certaine prégnance. En tant qu’enseignant ou enseignante en maternelle, il convient alors de profiter des possibilités qu’offre l’initiation aux langues étrangères pour favoriser le développement global des enfants et contribuer à leur rehaussement culturel, notamment par le recours aux arts, soit l’approche qui est proposée dans ce guide.

Contexte de réalisation

Pour qui?

Ce guide s’adresse particulièrement aux enseignantes et enseignants en maternelle du Québec désirant initier leurs élèves à des activités d’initiation aux langues secondes. La démarche proposée dans ce guide convient autant aux enfants fréquentant la maternelle 4 ans que ceux fréquentant la maternelle 5 ans.

Pourquoi?

Alors que les avantages d’initier les jeunes enfants aux langues étrangères ont été démontrés préalablement, notamment en ce qui a trait au développement cognitif et langagier, la formation initiale du corps enseignant en éducation préscolaire ne permet pas d’accompagner les enseignants et enseignantes dans cette voie, puisque l’initiation aux langues étrangères n’y est pas abordée.

De ce fait, de nombreux défis sont susceptibles de survenir :

  • Le manque de connaissances dans la langue seconde (vocabulaire, syntaxe).
  • Le manque d’habiletés dans la langue seconde (prononciation).
  • Le manque de repères culturels relatifs à la culture seconde.

Le but général de ce guide est donc de fournir des outils et des pistes pratiques pour soutenir les enseignants et enseignantes en éducation préscolaire dans leurs activités d’éveil aux langues secondes au sein des classes de maternelle, et ce, peu importe leur niveau de connaissance de la langue étrangère.

De façon plus spécifique, ce guide leur permet de :

  • Découvrir différents repères culturels d’ailleurs adaptés aux enfants d’âge préscolaire.
  • D’apprendre quelques mots de vocabulaire fréquents dans la langue seconde.
  • De s’initier à l’approche interdisciplinaire en arts et en langues pour soutenir le développement cognitif et langagier de leurs élèves.

Comment?

Une façon de faciliter la mise en place de l’initiation aux langues secondes est d’avoir recours aux arts. Ces derniers (arts plastiques, art dramatique, danse et musique) servent alors de contextes pour amener les enfants de quatre à six ans à exercer leur pensée, tout en leur permettant de s’ouvrir à la diversité par l’exploration d’œuvres artistiques propres à la culture seconde. D’ailleurs, de nombreux liens avec le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) permettent d’appuyer le recours à un enseignement interdisciplinaire en langues secondes et en arts à l’éducation préscolaire.

Liens avec le programme de l’éducation préscolaire du Québec

L’interdisciplinarité avec les arts et l’initiation à une langue seconde (dans ce guide-ci : l’espagnol) permet de stimuler différentes sphères du développement global de l’enfant d’âge préscolaire.

Dans un premier temps, le recours aux arts pour s’initier à l’apprentissage de l’espagnol permet de soutenir la sphère cognitive du développement global de l’enfant, en l’amenant à développer différentes stratégies pour réaliser des apprentissages.Dans un deuxième temps, l’initiation à l’espagnol par le biais des arts permet de stimuler la sphère langagière du développement global de l’enfant. Celui-ci ou celle-ci apprend à jouer avec les sonorités de la langue et à communiquer en exploitant différents repères culturels de sa culture et de celle de la langue seconde.

La prochaine section présente de façon exhaustive les différents liens existant entre l’exploitation de ce guide pédagogique et le PFEQ à la maternelle 4 ans et à la maternelle 5 ans. Il y est question des compétences travaillées, suivies des stratégies et des connaissances développées, pour finir avec les différents repères culturels exploités par son utilisation auprès d’enfants de quatre à six ans. De même, la démarche sollicitée lors de l’utilisation de ce guide pédagogique, soit la démarche de création associée aux arts, est également présentée.

Compétences d’ordre cognitif

Maternelle 4 ans : Découvrir le monde qui l’entoure

Pour y parvenir, « certains enfants ont davantage besoin d’être actifs dans des activités significatives prenant appui sur leurs champs d’intérêt, […] de vivre des expériences culturelles diversifiées […] en arts, de développer des habitudes indispensables à l’apprentissage » (MEES 2017, 32).

Il est d’ailleurs recommandé de solliciter l’attention et la mémoire des enfants en les amenant à mémoriser des mots de comptines et des séquences de sons ou de gestes (MEES 2017, 33). Aussi, il convient de les amener à expérimenter des pratiques liées aux arts, en leur faisant « écouter différentes musiques, observer des œuvres d’art, pratiquer des danses, inventer des saynètes », tout en se questionnant sur différents thèmes pour solliciter leurs habiletés de résolution de problèmes (MEES 2017, 34).

Maternelle 5 ans : Construire sa compréhension du monde

L’enfant démontre « de l’intérêt et de la curiosité pour les arts » et il exerce « sa pensée dans différents contextes » afin de connaitre « le plaisir d’apprendre » (MELS 2006, 63).

Pour parvenir à soutenir son développement cognitif, « l’enfant développe des stratégies et acquiert des connaissances » en se familiarisant avec différents domaines d’apprentissage, dont les arts, et ainsi « découvre des façons variées de dire, de faire, de comprendre les choses et de résoudre un problème […] Pour répondre aux questions qu’il se pose, il entre en contact avec les diverses sources d’information présentes dans son environnement » (MELS 2006, 62).

Compétences d’ordre langagier

Maternelle 4 ans : Communiquer en explorant le langage oral et écrit

Pour y parvenir, « certains enfants ont davantage besoin de vivre des expériences culturelles riches et diversifiées […] et de découvrir de nouveaux mots et de jouer avec les mots, les sons et les lettres » (MEES 2017, 28).

Il est d’ailleurs recommandé d’amener les enfants à chanter et à réciter des comptines, à répéter des mots ou des expressions, à manifester leur incompréhension, verbalement ou non, et à démontrer leur conscience phonologique en jouant avec la sonorité de mots (29-30).

Maternelle 5 ans : Communiquer en utilisant les ressources de la langue

L’enfant démontre de l’intérêt pour la communication. Il prend plaisir à jouer avec les mots et les sonorités de la langue, tout en s’ouvrant à la culture.

Pour parvenir à soutenir leur développement langagier, différentes situations signifiantes issues de la vie courante sont proposées aux enfants, ces dernières recourant à une variété de productions visuelles et sonores (films, saynètes, poèmes, chansons, etc.) (MELS 2006, 60).

Au terme de la démarche proposée, les activités artistiques réalisées permettront aux enfants d’apprendre quelques mots en espagnol (voir le lexique des mots espagnols auxquels les enfants sont exposés à la fin de ce guide).

Stratégies, connaissances et repères culturels du PFEQ

Stratégies cognitives et métacognitives sollicitées (MELS 2006, 66-67)

  • Observer
  • Explorer
  • Expérimenter
  • Mémoriser
  • Produire des idées nouvelles
  • Utiliser le mot exact
  • Sélectionner

Repères culturels exploités (MELS 2006, 66)

  • Les différences et les similitudes culturelles, sociales et physiques
  • L’exploitation de la littérature enfantine (ex. contes, comptines)
  • L’exploitation de chansons et de saynètes
  • L’exploitation de son milieu et d’un milieu plus lointain

Connaissances se rapportant au développement cognitif développées (MELS 2006, 68)

  • Art dramatique (ex. marionnettes)
  • Musique (ex. chansons, comptines)
  • Danse (ex. improvisation gestuelle, folklore d’ici et d’ailleurs)
  • Arts plastiques (ex. modelage, dessin, gouache)

Démarche de création proposée dans le PFEQ

La démarche de création proposée dans le PFEQ s’avère incontournable pour assurer le développement cognitif des enfants par l’exploitation des arts. Celle-ci propose trois phases qui sont interreliées, comme cela est illustré à la figure 1.

La phase d’inspiration permet d’abord à l’enfant de chercher des idées en lien avec la proposition de création.

Démarche de création inspirée du MELS 2006, p. 193

Dans ce guide, la proposition de création suggérée consiste en la réalisation d’une production artistique permettant, d’une part, d’exploiter le vocabulaire développé durant les activités d’éveil en espagnol et, d’autre part, d’explorer l’œuvre d’un artiste d’Espagne ou d’Amérique latine. La présentation de plusieurs œuvres de l’artiste se déroule donc à cette étape de la démarche.

Ensuite, la phase d’élaboration permet aux enfants d’explorer différents gestes et outils nécessaires à la réalisation de leur œuvre personnelle. Les enfants réalisent alors leur œuvre en respectant la proposition de création.

Finalement, la phase de mise en perspective permet de revenir sur l’œuvre de l’artiste et celle de l’enfant et de faire un retour métacognitif sur les stratégies utilisées pour respecter la proposition de création.

La proposition de création prend alors la forme suivante :

Représente un(e) _______________

à la manière de ________________.

Ex. : Représente un âne à la manière de Botero.

Elle devrait être exprimée en espagnol comme suit :

Representa un(a) _______________ a la manera de _______________.

Ej. : Representa un burro a la manera de Botero.

Approches choisies

Afin de favoriser à la fois le développement cognitif et langagier des enfants, tout en contribuant à un rehaussement culturel, ce guide pédagogique utilise deux approches pour guider la réalisation des activités proposées aux enfants.

 
Quatre formes d’arts
Musique

Définition : « l’art de produire et de combiner des sons suivant certaines règles qui varient selon les lieux et les époques à des fins d’expression, de communication et de création » (MELS 2006, 238).

  • Permet de développer le raisonnement et la mémoire (Malenfant 2014) en explorant la musique et les sons (Cerniglia 2013).
Art dramatique

Définition : « la création et l’interprétation d’œuvres dans lesquelles interagissent des personnages en action » (MELS 2006, 196).

 

  • Permet de s’exprimer, d’exprimer sa créativité et d’apprendre en se questionnant (Gauthier 2010).
  • Constitue un contexte d’apprentissage idéal pour résoudre des problèmes et développer des habiletés langagières (McLennan 2012).
Danse

Définition : « l’art de produire et d’agencer des mouvements à des fins d’expression, de communication et de création » (MELS 2006, 224)

 

  • Permet d’explorer différents concepts en les exprimant ou en les représentant à l’aide du corps (Becker 2013).
Arts plastiques

Définition : « transformation d’un matériel en usant de techniques, dans le but de créer une image personnalisée » (Carreau 2010, 126).

 

  • Sollicitent la mise en place de différentes opérations mentales pour transformer la matière (Lagoutte 2002).
  • Permettent de résoudre un problème en matérialisant concrètement des idées (Champagne 2004).

Déroulement général proposé pour les activités interdisciplinaires

La première étape de l’activité consiste en l’écoute d’une chanson en espagnol. Cette chanson sert d’amorce aux activités artistiques subséquentes et de contexte pour l’apprentissage de mots en espagnol.

La deuxième étape consiste en l’apprentissage de mots en espagnol en lien avec la chanson initiale. Pour ce faire, trois approches artistiques sont possibles : la musique, la danse ou le théâtre, dépendamment de la chanson initiale choisie. Cette étape permet aux enfants d’exprimer les mots espagnols ciblés en lien avec la chanson initiale et de les apprendre.

La troisième étape consiste en la réalisation d’une œuvre en arts plastiques à la manière de différents artistes issus de la culture espagnole. Les enfants doivent alors représenter le mot exprimé en espagnol (appris durant l’activité artistique précédente) en s’inspirant de ces peintres et de sculpteurs espagnols ou d’Amérique latine.

***

Si cette démarche vous intéresse, nous vous invitons à consulter le guide complet qui propose des pistes d’activités et des exemples de production. Le guide est disponible à l’adresse www.uqtr.ca/sivane.hirsch, dans la section « Guides pédagogiques ».

Références

Akmajian, A., Farmer, A. K., Bickmore, L., Demers, R. A., et Harnish, R. M. 2017. Linguistics: An introduction to language and communication. MIT press, Cambridge, Londres.

Armand, F., Maraillet, É., Beck, I.-A. et al. 2004. « Pour éveiller à la diversité linguistique : le projet Élodil ». Québec français, 132 : 54-57.

Becker, K. M. 2013. « Dancing Through the School Day: How Dance Catapults Learning in Elementary Education ». Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 84(3) : 6-8.

Carreau, D. 2010. « L’importance des arts plastiques et de la créativité au préscolaire ». Dans C. Raby et A. Charron (dir.), Intervenir au préscolaire pour favoriser le développement global de l’enfant, 125-136. Anjou : Les éditions CEC.

Cerniglia, E. G. 2013. « Musical Play in Early Childhood Classrooms: Taking it One Step Further ». Young Children 68(5) : 68-73.

Champagne, G. 2004. « Accorder de l’importance au processus créateur du jeune enfant ». Revue préscolaire, 42(4) : 7-11.

Gauthier, H. 2010. « Du théâtre dès le préscolaire ». Dans C. Raby et A. Charron (dir.), Intervenir au préscolaire pour favoriser le développement global de l’enfant, 115-24. Anjou : Les éditions CEC.

Geoffroy, N., Dufresne, L. et Armand, F. 2013. « L’éveil aux langues au primaire : un outil pour apprendre ». Québec français, 169 : 76-77.

Lagoutte, D. 2002. Art et savoirs en maternelle. Explorer et agir. Paris : Éditions Magnard.

Malenfant, N. 2014. « Redonner vie à la chanson enfantine ». Revue Préscolaire, 52(2) : 27- 31.

McLennan, D. M. O. 2012. « Using Sociodram to help Young Children Problem Solve ». Early Childhood Education Journal, 39 : 407-442.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. 2006. Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire, Enseignement primaire. Québec : Gouvernement du Québec.

Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. 2017. Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire 4 ans. Québec : Gouvernement du Québec.

Nolin, R. 2015. « Développer des stratégies interlinguales pour soutenir l’apprentissage du français ». Québec français, 174 : 100-02.

White, L. 2003. Second Language Acquisition and Universal Grammar. Cambridge : Cambridge University Press.

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