5 L’approche culturelle de l’enseignement : une passerelle entre culture et interdisciplinarité

Katryne Ouellet

Au Québec, la plus récente réforme éducative du primaire et du secondaire a vu le jour à la suite de l’écriture de nombreux documents ministériels (politiques, programmes, rapports, etc.) qui reconnaissent l’importance de la culture et de l’interdisciplinarité à l’école. Alors que la culture permet à l’élève de « s’adapter et de s’insérer plus rapidement dans ce monde [pour] qu’il construise par elle une identité intellectuelle et personnelle afin qu’il soit à son tour innovateur et même créateur » (Groupe de travail sur les profils de formation au primaire et au secondaire 1994, 15), l’interdisciplinarité offre à l’élève le moyen de se représenter une réalité complexe selon divers points de vue disciplinaires (Fourez, Maingain et Dufour 2002). Le rehaussement de la culture et la considération de l’interdisciplinarité s’ajoutent ainsi aux mandats déjà nombreux confiés aux enseignantes et enseignants. Comment alors, dans ces conditions, bien répondre aux attentes qui leur sont imparties? Il semble que l’approche culturelle de l’enseignement puisse être source de solution. Dans cette perspective, ce chapitre propose d’apporter une définition de l’approche culturelle de l’enseignement pour ensuite discuter de sa pertinence pour aborder des réalités complexes en interdisciplinarité. Afin d’illustrer cette pertinence, un aperçu d’une activité basée sur cette approche et portant sur la thématique de la diversité corporelle sera finalement présenté.

L’approche culturelle de l’enseignement

Pour concrétiser l’approche culturelle de l’enseignement, il importe d’emblée de définir la notion de culture. C’est en effet l’un de ces termes difficiles « qu’on s’est amusé depuis plusieurs décennies à surcharger au point de ne plus très bien savoir ce qu’il signifie » (Simard 2005, 51). Chené et Saint-Jacques (2005) se sont intéressées à cerner ce que la culture signifie pour des enseignantes et enseignants québécois du primaire. Les résultats de leur recherche montrent que la notion de culture est plurielle et que les positions sont partagées. Alors que chez les enseignantes et enseignants interrogés, certains désignent la culture comme l’ensemble des productions et des idées qui appartiennent à l’humanité, d’autres l’envisagent comme des activités associées aux loisirs artistiques et littéraires ou encore comme des connaissances et des habiletés cognitives pertinentes à acquérir. À l’instar des enseignantes et enseignants, il semble que les chercheurs et chercheuses en éducation aient aussi du mal à faire consensus sur la définition du terme culture. L’une d’entre elles reprise de nombreuses fois demeure néanmoins celle de Simard (2002), qui propose de concevoir la culture à la fois comme objet et comme rapport. Celui-ci décrit la culture comme objet par un ensemble « de savoirs, d’œuvres, de symboles et d’outils [que les êtres humains] ont élaborés au fil du temps afin de répondre à des questions sur le monde, à des problèmes, à des intérêts et à des besoins » (Simard 2002, 5). En ce qui concerne la culture comme rapport, Simard (2002, 5) la dit complémentaire à la première et la définit comme « l’interaction de la culture et de l’individu ». En guise d’exemple, La Joconde (objet) peinte par Léonard de Vinci et qui fascine depuis des siècles des individus pour sa composition magistrale et le sourire mystérieux de la femme s’y trouvant (rapport que des individus entretiennent avec l’objet), peut correspondre à ce que Simard nomme la culture.

Par conséquent, l’approche culturelle de l’enseignement pourrait être comprise comme un moyen permettant de mettre l’élève en contact avec des productions humaines d’hier et d’aujourd’hui et de lui fournir les outils pour les comprendre (Groupe de travail sur la réforme du curriculum 1997). Ce qui importe, ce n’est pas tant le choix de l’objet culturel que l’effort d’interprétation de la part de l’élève qui accompagne l’étude de celui-ci. Les documents ministériels qui guident actuellement les enseignantes et enseignants du primaire et du secondaire au Québec prescrivent en outre d’intégrer des repères culturels dans l’enseignement des disciplines. Ces derniers peuvent être vus comme des ressources de l’environnement social et culturel, souvent liés au vécu de l’élève (Ministère de l’Éducation du Québec [MEQ] 2001). Au primaire, un repère culturel pourrait consister en la participation à des activités qui mettent en évidence la création, par exemple, l’écriture d’un carnet de poésie en classe de français ou l’apprentissage de l’origine et de la création des nombres en mathématiques (MEQ 2001). L’approche culturelle de l’enseignement consisterait aussi à exploiter ces repères pour amener l’élève à mieux comprendre le monde qui l’entoure (Laroui 2007). Elle lui permettrait de rendre compte et d’apprécier les différences existantes avec ses pairs, de connaitre l’histoire des savoirs enseignés et de le rapprocher de son environnement immédiat (Laroui 2007). En amenant l’élève à questionner son environnement par l’approche culturelle, l’enseignant ou enseignante aurait l’occasion de l’inciter à remettre en cause ce qui est tenu pour acquis dans la société et de le laisser insatisfait du monde tel qu’il est pour ensuite l’envisager autrement et devenir à son tour créateur ou créatrice (Zakhartchouk 1999). Cette ouverture au monde que nécessite l’approche culturelle de l’enseignement suppose de dépasser le cloisonnement des disciplines pour s’insérer dans une pratique interdisciplinaire. Dans cette optique, voyons comment peut se définir l’interdisciplinarité et dans quelle mesure l’approche culturelle de l’enseignement peut s’avérer pertinente pour aborder des réalités complexes en interdisciplinarité.

La pertinence de l’approche culturelle de l’enseignement en termes d’interdisciplinarité

Au même titre que la notion de culture, l’interdisciplinarité peut se révéler complexe à définir. Fourez, Maingain et Dufour (2002) ont d’ailleurs écrit un ouvrage consacré à l’interdisciplinarité afin de proposer quelques balises. De leur avis, l’interdisciplinarité pourrait se définir comme la construction, c’est-à-dire le développement d’une représentation, d’une notion, d’une situation ou d’une problématique par l’interaction de plusieurs disciplines. Par représentation, il s’agit que l’élève réalise, en fonction de ses connaissances, un modèle de la réalité étudiée. Alors que par cette définition il serait question d’interdisciplinarité au sens strict, Fourez, Maingain et Dufour (2002) l’envisagent également dans une perspective plus large. Celle-ci engloberait à la fois l’interdisciplinarité au sens strict, la multidisciplinarité, la pluridisciplinarité et la transdisciplinarité. Respectivement, la multidisciplinarité et la pluridisciplinarité consisteraient en le traitement d’une question par juxtaposition d’apports disciplinaires sans que les élèves et l’enseignante ou l’enseignant ne précisent d’objectifs communs, et en le traitement d’une question par juxtaposition d’apports disciplinaires en fonction d’une finalité plutôt convenue au préalable entre ces derniers. Quant à la transdisciplinarité, il serait question du transfert d’un concept, d’un modèle ou d’une méthode provenant d’une discipline vers une autre.

À la lumière de la définition de l’interdisciplinarité au sens large, l’approche culturelle de l’enseignement pourrait bien être pertinente pour aborder des réalités complexes en classe. En effet, le but de celle-ci est de donner à l’élève l’occasion d’élargir ses horizons (Simard 2002). Elle consiste à enrichir le rapport qu’il ou elle entretient avec la culture vue sous toutes ses formes (artistique, scientifique, historique, technologique, sportive, etc.) (Raymond et Turcotte 2012). Autrement dit, l’approche culturelle permet à l’élève d’accéder à des contenus disciplinaires tout en construisant des liens entre les disciplines (Laroui 2007). C’est en ce sens qu’il faut l’envisager comme une passerelle vers une pratique interdisciplinaire, car elle vise la représentation par l’élève d’une réalité par la convocation de plusieurs disciplines, et ce, à partir d’un objet culturel. D’un angle théorique, passons maintenant à un angle plus pratique où le rôle des enseignantes et enseignants dans l’approche culturelle sera défini ainsi que la manière dont celle-ci pourrait se réaliser en classe tout en abordant des réalités complexes en interdisciplinarité.

Un exemple d’activité basée sur l’approche culturelle de l’enseignement et permettant d’aborder des réalités complexes en interdisciplinarité

Définir et décrire les éléments de base de l’approche culturelle de l’enseignement est une chose, mais la mener en classe est d’un tout autre ordre. Cette approche présuppose que les enseignants et enseignantes aient une compréhension disciplinaire étendue qui dépasse la simple accumulation de faits (MEQ 2001). Celles et ceux-ci doivent posséder des repères qui favoriseront l’établissement de liens entre les éléments de contenus pour amener l’élève à créer des rapports entre ces contenus et à donner du sens à ses apprentissages. La tâche des enseignants et enseignantes est ainsi « d’aider l’élève, par la médiation des objets culturels, à entretenir un processus de construction des rapports au monde, à soi-même et aux autres » (Laroui 2007, 373). Dans l’approche culturelle, le rôle des enseignantes et enseignants peut donc être qualifié de passation et de médiation culturelle (Zakhartchouk 1999; Simard 2002), organisant le dialogue entre l’élève et un héritage culturel.

Bien que la tâche enseignante soit définie par quelques auteurs et autrices du Québec, peu de ces définitions concernent la mise en œuvre de l’approche culturelle en classe (Falardeau et Simard 2007). Raymond et Turcotte (2012) se sont cependant intéressées à des pratiques inspirantes pour intégrer la culture à l’école primaire et secondaire. Dans un article, elles présentent le processus d’élaboration du matériel de soutien pour le Mois de la culture[1]. C’est de celui-ci que s’inspirent les trois étapes qui structurent l’activité présentée ci-dessous. Cette dernière, basée sur l’approche culturelle de l’enseignement, semble prometteuse pour aborder des réalités complexes en interdisciplinarité.

La première étape consiste ainsi à partir d’un objet culturel. Par exemple, en classe de fin de primaire ou au secondaire, l’enseignante ou l’enseignant désireux d’aborder la diversité corporelle pourrait commencer la situation d’enseignement-apprentissage par une discussion de groupe autour de la question suivante : « Qu’est-ce que pour vous l’image corporelle? ». Ensuite, il ou elle pourrait présenter deux affiches publicitaires, l’une montrant une femme et l’autre un homme, correspondant à des stéréotypes de beauté de la société actuelle. À partir de celles-ci, l’enseignante ou l’enseignant pourrait demander aux élèves ce qu’elles ou ils pensent de ces affiches publicitaires, ou si elles ou ils considèrent le choix de cette femme et de cet homme normal, et si ces affiches publicitaires changent leur propre perception de leur image corporelle. En spécifiant dès lors que l’activité portera sur la diversité corporelle, l’enseignant ou l’enseignante pourrait présenter les images de six œuvres de son choix laissant présager une certaine diversité au niveau du corps humain. À ce stade, il ou elle présenterait les œuvres en indiquant par exemple aux élèves leur titre, l’artiste, l’année ainsi que le lieu et le contexte sociohistorique de la création de l’œuvre.

La deuxième étape a pour objectif la réalisation d’une tempête d’idées autour de l’objet culturel choisi. En poursuivant l’exemple donné, les élèves placés en dyade pourraient observer, décrire et commenter les six œuvres par rapport à la thématique de l’activité. En clair, les élèves auraient à inscrire sur une feuille les idées que les œuvres leur inspirent en ce qui concerne la diversité corporelle. Cela fait, chaque élève devrait cibler individuellement l’une de ces idées qu’il ou elle considère comme particulièrement importante.

La troisième étape vise à concrétiser l’idée ciblée par chaque élève. La concrétisation peut être produite sous plusieurs formes, qui sont déterminées par les intérêts propres à chaque personne. Ainsi, dans l’exemple présenté, il pourrait s’agir d’un poème, d’un mobile, d’une bande dessinée, d’une maquette, d’une murale, d’une sculpture en pâte à modeler, etc. L’important demeure que chaque élève puisse exprimer sa représentation de la thématique par l’entremise d’une production qui lui est propre. De cette façon, les différents points de vue adoptés seront mis en exergue. Enfin, les productions des élèves pourraient être présentées dans le cadre d’une exposition ouverte à l’ensemble de l’école. C’est par une telle mise en commun des représentations portant sur la réalité complexe à l’étude, ici la diversité corporelle, qu’il peut être possible d’entrevoir une pratique interdisciplinaire. Pour clore l’activité, l’enseignante ou l’enseignant pourrait discuter avec les élèves de l’apport des différentes disciplines dans l’étude de la réalité complexe choisie.

Conclusion

En définitive, l’approche culturelle de l’enseignement pourrait contribuer au rehaussement de la culture à l’école, mais aussi à une meilleure intégration de l’interdisciplinarité en classe. Par la convocation de plusieurs disciplines et à partir d’un objet culturel, elle offre la possibilité à l’élève de se représenter une réalité complexe à l’étude. Néanmoins, les liens entre l’approche culturelle et les pratiques enseignantes qui la sous-tendent restent encore à clarifier (Laroui 2007). Ce chapitre se dessine comme un point de départ pour l’enseignant ou l’enseignante désirant ouvrir les élèves au monde qui les entoure par l’entremise de cette approche.

Références

Chené, A. et Saint-Jacques, D. 2005. « La culture à l’école et dans la formation des enseignants ». Dans M. Mellouki et D. Simard, L’enseignement : Profession intellectuelle, 75–104. Québec : Presses de l’Université Laval.

Falardeau, E. et Simard, D. 2007. « Rapport à la culture et approche culturelle de l’enseignement ». Canadian Journal of Education, 30(1) : 1–24.

Fourez, G. (dir.), Maingain, A. et Dufour, B. 2002. Approches didactiques de l’interdisciplinarité. Bruxelles : De Boeck.

Groupe de travail sur la réforme du curriculum. 1997. Réaffirmer l’école. Québec : Gouvernement du Québec.

Groupe de travail sur les profils de formation au primaire et au secondaire. 1994. Préparer les jeunes au 21e siècle. Québec : Ministère de l’Éducation.

Laroui, R. 2007. « L’approche culturelle de l’enseignement du français et les pratiques enseignantes au secondaire dans le Bas-Saint-Laurent ». Revue des sciences de l’éducation, 33(2) : 371–81.

Ministère de l’Éducation du Québec. 2001. La formation à l’enseignement. Les orientations. Les compétences professionnelles. Québec : Gouvernement du Québec.

Raymond, C. et Turcotte, N. 2012. « Des pratiques inspirantes pour intégrer la dimension culturelle à l’école ». Éducation et francophonie, 40(2) : 119–38.

Simard, D. 2002. « Contribution de l’herméneutique à la clarification d’une approche culturelle de l’enseignement ». Revue des sciences de l’éducation, 28(1) : 63–82.

Simard, D. 2005. « Comment penser aujourd’hui la nature et le rôle de l’école à l’égard de la formation culturelle des élèves? ». Dans M. Mellouki et D. Simard (dir.), L’enseignement : profession intellectuelle, 49-74. Québec : Presses de l’Université Laval.

Zakhartchouk, T. 1999. L’enseignant, un passeur culturel. Paris : ESF éditeur.


  1. Le Mois de la culture à l’école est un événement encourageant chaque année au Québec le renouvellement des avenues éducatives pour intégrer la culture de façon concrète et originale à l’école.

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