2 Les légendes, l’apprentissage d’une langue étrangère et l’interdisciplinarité

Allison Brennan

La place de la littérature dans l’apprentissage d’une langue étrangère

Dans un contexte social de mondialisation, pour diverses cultures cohabitant au sein d’une même société, et afin d’être compétents sur la scène internationale, l’apprentissage d’une langue seconde devient un atout indéniable.

Selon plusieurs chercheurs tels que Gholson et Stumpf (2005), les éléments culturels rattachés à une langue sont aussi importants que les notions linguistiques. En effet, les traditions, les mœurs, l’histoire, etc., peuvent influencer un peuple sur plusieurs plans : comportemental, vestimentaire, alimentaire, religieux, spirituel, langagier, etc. Les notions culturelles aident l’apprentissage de la langue en considérant aussi les expressions propres, les nuances (dans différents contextes linguistiques, par exemple l’anglais américain et l’anglais britannique). Il s’avère donc crucial de les incorporer dans l’enseignement d’une langue seconde.

Collie et Slater (2011, 3) soutiennent que la littérature offre un éventail de matériel important en ce sens qu’elle aborde « des questions humaines fondamentales qui sont impérissables » (traduction libre) et que même si la pertinence de certaines histoires peut changer à travers le temps, ces dernières demeurent tout de même valides dans l’apprentissage de la langue visée.

Dans leur ouvrage intitulé Literature in the Language Classroom: A Resource Book of Ideas and Activities, Collie et Slater (2011) soulignent non seulement la place importante qu’occupe la littérature dans l’enseignement et l’apprentissage d’une langue étrangère, mais ils mettent également en relief les nombreux avantages pour les apprenants et apprenantes tels que l’enrichissement culturel et langagier, ainsi que l’engagement personnel.

Les histoires folkloriques

Les textes folkloriques figurent dans le vaste éventail de textes littéraires disponibles. Il pourrait s’agir d’une ressource idéale pour l’enseignement d’une langue étrangère, autant pour enseigner la langue ciblée que pour incorporer d’autres disciplines dans le cours. En effet, les référents culturels et historiques seraient de bons points de départ pour introduire des notions sur l’histoire, la sociologie, l’anthropologie, pour ne nommer que quelques disciplines. Les textes folkloriques pourraient ainsi être considérés comme un outil puissant tant sur le plan interdisciplinaire que sur le plan interculturel. Ces histoires pourraient également aider l’étudiant à apprécier les ressemblances et les différences interculturelles, c’est-à-dire à faire des comparaisons entre sa propre culture et la culture de la langue visée (Leahy et Lo 1997 cité dans Amer 2012).

Les histoires folkloriques sont des histoires qui ont été transmises d’une génération à une autre, d’une culture à une autre. Selon Thompson (1955), l’utilité des histoires folkloriques aurait été de passer le temps, de contrer l’ennui. Dans certaines cultures, ces contes faisaient partie d’un répertoire religieux servant les rituels divers, le rappel régulier du rôle social ou religieux de différents personnage, etc.

Au départ, les histoires folkloriques étaient des histoires transmises oralement d’une génération à une autre pour exprimer les perceptions d’un peuple sur sa vie, son environnement social ou naturel, ainsi que son « souhait de satisfaire ses besoins et désirs » (traduction libre d’après Zipes 2002, 7).

Certaines histoires folkloriques peuvent être entièrement fictives et d’autres basées sur des événements ou des personnages historiques réels, mais auxquels on a ajouté des détails fictifs. Parmi ces histoires, on inclut les contes de fées, les fables, les mythes, les histoires invraisemblables et les légendes. Chaque histoire a ses propres caractéristiques, ce qui permet de les distinguer. L’importance de ces différences peut varier selon les élèves (groupe d’âge, niveau, sexe, intérêts, etc.), le projet interdisciplinaire envisagé ou bien la leçon grammaticale développée par l’enseignante ou l’enseignant. Par exemple, si la classe est principalement composée de garçons, l’enseignant ou enseignante pourrait privilégier les légendes plutôt que les contes de fées pour les intéresser et les motiver à lire l’histoire proposée. Les guerriers, les épées ou les dragons pourraient susciter et retenir l’intérêt d’un garçon peut-être davantage qu’un conte qui parle de princesses et de princes charmants. Les enseignantes ou enseignants au primaire pourrait choisir des histoires invraisemblables pour faire une leçon sur l’exagération ou les adjectifs qualificatifs. Les contes de fées peuvent être introduits pour stimuler l’imaginaire de l’enfant. Selon Bettelheim (1976), les contes de fées sont particulièrement enrichissants pour les jeunes enfants puisqu’ils stimulent leur imagination, les aident à développer leur raisonnement et à identifier certaines émotions qu’ils pourraient vivre. Un autre exemple est le contenu des mythes qui pourrait mener à un projet sur les éléments naturels de la Terre, les croyances spirituelles et religieuses ou d’autres phénomènes naturels ou scientifiques. C’est pour ces raisons qu’il est important de connaître les différentes caractéristiques des histoires folkloriques. Le tableau ci-bas montre les principales différences entres les types d’histoires.

Tableau 1 : Principales caractéristiques des contes de fées, des fables, des mythes, des histoires invraisemblables et des légendes.

Type d’histoire

Scène(s)

Personnages

Caractéristiques

Conte de fées

château, forêt magique

royauté, animaux ou objets qui parlent, sorcières, gnomes, nains

question du bien et du mal; recours à la magie ou la supercherie; « tout est bien qui finit bien »

Fables

forêts, boisés, champs

animaux ou objets de la nature qui parlent et se comportent comme des humains

font ressortir les faiblesses humaines, se terminent par une leçon

Mythes

ciel, terre, océan, etc.

dieux, déesses, humains et autres créatures mythiques souvent identifiés par leur nom, leur généalogie et leur fonction

servent souvent à expliquer un phénomène, une croyance ou une pratique; inspirés d’une situation précise; éléments de magie ou forces de la nature

Histoires invraisemblables

généralement à l’extérieur (boisé, champ, etc.)

humains avec des caractéristiques surhumaines

exagération, humour, utilisées pour expliquer quelque chose

Légendes

forêt, champ de bataille, bâtiment quelconque

guerriers, sorcières, créatures fantastiques, personnages surnaturels

rattachées à un événement ou un personnage historique spécifique; expliquent une situation précise; magie, sorcellerie, leçon (parfois)

Les légendes

Parmi les histoires folkloriques, les légendes constituent un genre unique en ce sens qu’elles demeurent pertinentes à la fois pour le corps enseignant et pour les élèves, même si certains détails de l’histoire peuvent changer avec le temps et malgré l’inexactitude de certains éléments. Elles sont riches en symbolisme et ont une signification bien particulière pour la culture d’où elles proviennent.

De plus, les légendes, traitant parfois de batailles, de guerriers et même de créatures mythiques, pourraient intéresser aussi bien les garçons que les filles, ce qui semble un point intéressant puisque plusieurs recherches (Desrochers 2007, l’étude PISA[1] ou encore l’étude PIRLS[2]) montrent que les garçons sont a priori moins portés à lire que les filles.

Quelques facteurs pourraient expliquer ce phénomène. Parmi ceux-ci, l’article de Desrochers (2007) mentionne que la majorité des personnes enseignant au primaire sont des femmes et qu’elles sélectionnent les textes à partager en classe selon leurs propres valeurs et préférences. Le type d’histoire choisi pourrait donc ne pas correspondre aux intérêts de certains élèves. À titre d’exemple, certains garçons préfèreraient peut-être lire un texte sur les légendes du roi Arthur que La petite sirène.

Ainsi, proposer des textes multidimensionnels incorporant plusieurs disciplines, comme une légende, pourrait susciter davantage l’intérêt et la curiosité d’une clientèle qui serait moins portée vers la lecture individuelle. Les lecteurs et lectrices pourraient s’intéresser à la période historique dépeinte dans la légende ou s’identifier à un des personnages. Un lien se ferait donc entre eux et l’histoire, ce qui pourrait permettre de développer leur niveau d’investissement personnel, et ainsi accroître leur degré de motivation à lire le texte en question et, par la suite, des textes semblables. Plusieurs chercheurs, tels que Amer (2012) et Krashen (2004), s’entendent sur le fait que plus l’élève s’intéresse au texte à lire, plus son expérience de lecture sera plaisante.

Certaines anecdotes présentes dans les légendes pourraient par ailleurs être difficilement vérifiables, telle que l’existence réelle du roi Arthur et de Lancelot. Les éléments magiques pourraient, en fait, n’être que des manifestations d’éléments naturels ou chimiques. Toutefois, les éléments historiques, les personnages ou d’autres éléments qui y sont présentés peuvent fournir des pistes intéressantes pour le développement d’activités en intégrant plusieurs disciplines. Les légendes sont très variées sur le plan langagier. Elles utilisent notamment des niveaux de langage différents qui peuvent aller de très simple à plutôt complexe et utiliser des expressions langagières modernes ou plutôt anciennes. C’est donc aux enseignants et enseignantes de choisir l’histoire et le niveau de difficulté qui conviendront le mieux à leurs élèves.

L’interdisciplinarité

En s’inspirant de la définition de Fourez, Maingain et Dufour (2002, 16) sur l’interdisciplinarité selon laquelle « l’objet de la démarche interdisciplinaire […] est la construction d’une représentation d’une notion, d’une situation, d’une problématique par la convocation de plusieurs disciplines », il devient possible de proposer aux élèves de déconstruire une légende et d’utiliser certains éléments qu’elle contient afin de reconstruire une nouvelle représentation de l’histoire en question. On peut s’attarder à l’aspect historique et peut-être demander aux élèves de mener une recherche afin de faire ressortir les faits réels ou même de valider la véracité de certaines croyances ou mœurs décrites dans la légende. On pourrait également réaliser un projet portant sur la géographie et chercher à localiser le pays dont il est question dans le texte en appréciant les changements géographiques advenus entre l’époque à laquelle la légende se situe (frontières, sol, foresterie, etc.) et aujourd’hui. Pour un projet de nature sociologique, les élèves pourraient étudier les différentes classes sociales, croyances religieuses ou pratiques spirituelles de l’époque, les conditions de vie des enfants, des femmes, etc. Voilà quelques exemples de projets qui pourraient être menés en se servant de la légende pour incorporer d’autres disciplines.

Il ne s’agit pas ici de transposer des notions provenant d’autres disciplines, mais bien de se servir de la légende afin de déconstruire la réalité présentée et de reconstruire une autre réalité (par exemple, découvrir ce qui s’est vraiment passé par rapport à ce qu’on a lu dans la légende). On pourrait aussi croire qu’il s’agit d’une pratique plutôt multidisciplinaire ou pluridisciplinaire, mais ce n’est pas le cas. Nous parlons spécifiquement d’interdisciplinarité ici puisqu’on utilise la langue ciblée comme véhicule pour introduire des éléments provenant d’autres disciplines, d’une part, et qu’une finalité ou un projet est rattaché à l’activité proposée, d’autre part. Par exemple, ces finalités pourraient consister en un élargissement de la vision globale des étudiants et étudiantes, ou en l’approfondissement de leurs connaissances par rapport à leur environnement social et aux autres communautés.

La forme même que prendra le projet pourrait aussi faire appel à d’autres disciplines telles que les arts visuels (affiche, peinture, bande dessinée), les arts dramatiques (pièce de théâtre), la technologie (présentation sur un logiciel comme PowerPoint ou Prezi). Bref, les possibilités d’interdisciplinarité faisant appel aux légendes dans l’enseignement d’une langue seconde sont nombreuses.

À titre d’exemple plus précis, examinons la légende du Nain Rouge de Détroit (The Red Dwarf of Detroit) racontée par Schlosser (2007). C’est l’histoire d’un nain issu du Dieu de pierre qui faisait son apparition avant chaque désastre. Le texte comporte plusieurs éléments intéressants qui pourraient piquer la curiosité du lecteur et solliciter son implication personnelle dans la lecture du texte.

Parmi les éléments contenus dans cette légende, on retrouve des faits historiques (la guerre de 1812), des personnages historiques (Antoine de la Mothe Cadillac, le Général Brock), des croyances spirituelles (la signification de l’apparition du nain), un lieu géographique (Détroit). On peut également se pencher sur l’élément mythologique de l’histoire, le Dieu de pierre, afin de discuter de la mythologie et développer un projet portant sur ce sujet. La légende devient un outil, non seulement au niveau de la compréhension de textes, mais également au niveau linguistique en permettant à l’apprenant ou l’apprenante d’observer les structures des phrases et d’enrichir son vocabulaire dans la langue ciblée. Il est aussi possible, avec la légende comme avec tous les textes littéraires, de développer d’autres compétences propres à l’enseignement d’une langue étrangère. En tenant une discussion sur le texte, les élèves développent leur capacité à interagir oralement. Ainsi, ils et elles peuvent discuter du texte ou former une équipe pour développer un projet donné. De cette manière, les élèves interagissent dans la langue visée. Ceci peut également se faire avec une discussion générale en classe ou en leur demandant de discuter des autres légendes qu’ils ou elles connaissent. Si on demande aux élèves de produire un texte quelconque, on développe aussi leur capacité d’écrire et de produire un texte. Ce texte peut prendre une forme continue, mais aussi celle d’une bande dessinée ou même d’une affiche.

Les légendes peuvent également être explorées par le moyen d’une vidéo (film ou chanson). Voici un moyen efficace pour les élèves de réinvestir leur compréhension des textes : écouter la vidéo et puis répondre à quelques questions de compréhension ou avoir une discussion. L’enseignant ou l’enseignante peut aussi demander aux élèves de faire leur propre recherche et de trouver une vidéo de courte durée sur les légendes à partager avec les autres enfants.

Les histoires folkloriques, particulièrement les légendes, laissent place à énormément de créativité et à l’interdisciplinarité non seulement par leur contenu, mais aussi par les types d’activités qui peuvent être réalisées en classe. En effet, si on demande aux étudiantes et étudiants de produire une bande dessinée, on fait appel à la discipline des arts plastiques. Aussi, l’enseignant ou enseignante qui demande à ses élèves de faire une courte improvisation incorpore les arts dramatiques. Ces histoires permettent aux élèves d’explorer la culture de la langue visée et de faire des comparaisons avec leur propre culture. En utilisant les textes folkloriques, on permet ainsi à nos élèves de développer leurs compétences dans la langue visée, d’élargir leurs visions sur le monde et de construire de nouvelles réalités.

Références

Amer, A. 2012. Using literature in reading english as second/foreign language. Le Caire : Tanta University.

Bettelheim, B. 1976. The uses of enchantment. The meaning and importance of fairy tales. Londres : Penguin Books.

Collie, J. et Slater, S. 2011. Literature in the language classroom : A resource book of ideas and activities. New York : Cambridge University Press.

Desrochers, G. 2007. « Les garçons et la lecture ». Lurelu, 30(2) : 5–10.

Fourez, G. (dir.), Maingain, A. et Dufour, B. 2002. Approches didactiques de l’interdisciplinarité. Bruxelles : De Boeck.

Gholson, R. et Stumpf, C.-A. 2005. « Folklore, literature, ethnography, and second-language acquisition : Teaching culture in the ESL classroom ». TESL Canada Journal, 22(2) : 75–91.

Gouvernement du Québec. 2010. Programme international pour le suivi des acquis (PISA) 2009. La performance des jeunes en lecture, en mathématique et en sciences : résultats obtenus par les élèves québécois de 15 ans.
Consulté à l’adresse : http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/sanction/RapportPISA_ProgIntSuiviAcquis2009_f.pdf

Gouvernement du Québec. 2003. Progress in international reading literacy study (PIRLS) 2001. Results for 10-year-old students in Québec.
Consulté à l’adresse : http://collections.banq.qc.ca/ark:/52327/bs39580

Krashen, S. 2004. The power of reading: Insights for the research (2e éd.). Portsmouth : Heinemann Publishing Company.

Schlosser, S. E. 2007. Spooky Michigan. The red dwarf of Detroit: A Michigan ghost storySpooky Series. Guilford : Globe Pequot Press.

Thompson, S. 1955. « Myths and folktales ». The Journal of American Folklore, Myth : A Symposium, 68(270) : 482-488. doi: 10.2307/536773

Zipes, J. 2002. Breaking the Magic Spell. Lexington, KY : The University Press of Kentucky.


  1. Programme international pour le suivi des acquis des élèves; voir Gouvernement du Québec 2010.
  2. Programme international de recherche en lecture scolaire; voir Gouvernement du Québec 2003.

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