3 Favoriser l’interdisciplinarité et l’abord d’objets complexes en classe par une approche subjective de la spectature

En milieu scolaire, les disciplines sont segmentées de sorte que les liens entre elles sont parfois difficilement envisageables comme une unité de diversité (Darbellay 2011). De plus, ce qui est fait de façon interdisciplinaire en classe se restreint trop souvent à effleurer les autres disciplines de façon juxtaposée, sans présenter les relations qu’elles entretiennent. Ce faisant, les élèves sortent d’un cours sans toujours être conscients de l’apport d’une discipline à une autre ou du recours spontané de celles-ci dans la vie quotidienne (Fourez, Maingain et Dufour 2002). Il est alors pertinent de se demander comment favoriser l’interdisciplinarité par une approche novatrice permettant d’aborder des objets complexes en classe tout en tenant compte de la contrainte de temps pour amener les élèves à répondre aux attentes de fin de cycle des programmes. Dans ce qui suit, l’approche subjective de la spectature sera présentée comme une orientation possible pour aborder des objets complexes en classe de façon interdisciplinaire. Une séquence pour élaborer une situation pédagogique en fonction de cette approche sera aussi proposée.

L’approche subjective de la spectature

Concrètement, l’approche subjective de la spectature consiste en une orientation qui organise le visionnement d’un document audiovisuel en fonction de l’identité des individus (aspirations, expériences, connaissances, etc.) pour atteindre une ou plusieurs finalités en faisant intervenir les pairs dans la construction de leurs représentations. Dans cette optique où la démarche utilisée est librement organisée par l’élève, le rôle de l’enseignant ou de l’enseignante est de présenter la tâche ainsi que sa ou ses finalité(s). Il importe, pour laisser libre cours à la subjectivité de chaque élève, que l’enseignant ou l’enseignante le ou la laisse choisir les éléments (boîtes noires) qui l’interpellent pour réaliser la tâche. Ici, la spectature est une posture, car c’est la subjectivité de l’élève, en tant que spectateur ou spectatrice, qui oriente les éléments développés, la démarche et la situation.

Considérant l’intérêt grandissant des jeunes d’aujourd’hui pour les divertissements médiatiques (Internet, cinéma, jeux vidéos, etc.) contrairement aux pratiques culturelles plus traditionnelles (lecture d’œuvres littéraires, fréquentation de musées) (Lacelle 2009), la spectature par le visionnement d’un document audiovisuel nous semble intéressante à exploiter en classe pour amener l’élève à traiter des objets complexes de façon interdisciplinaire. Le croisement des divers effets techniques ou audiovisuels présents dans un film amène celui ou celle qui regarde à tenir compte d’éléments comme la musique, l’art dramatique, les langues, les valeurs présentées, les effets spéciaux, etc., qui peuvent être l’objet d’étude de différentes disciplines. L’élève peut alors mettre à profit sa subjectivité et sa créativité afin de « combler les incomplétudes [de l’œuvre dont il est spectateur pour créer des] liens de cohérence et d’échafaudage d’hypothèses fondées à la fois sur des données du texte et sur ses intuitions de sens » (Lacelle et Vallée 2010, 57). Cela lui permet aussi d’utiliser ses codes personnels, ses expériences, ses croyances, ses valeurs, etc. pour cibler les éléments du document qui suscitent davantage son intérêt.

L’approche subjective de la spectature semble riche pour favoriser l’interdisciplinarité et aborder des objets complexes, car elle implique directement l’élève quant à l’élaboration d’une démarche et au choix des éléments à approfondir. L’élève est donc appelé à mettre à profit sa subjectivité, à mettre en œuvre sa créativité, à se donner des méthodes de travail efficaces et à développer son autonomie.

Une séquence pour élaborer une situation dans une approche subjective de la spectature

Pour favoriser les échanges entre les élèves et les amener à prendre conscience qu’une interprétation est différente pour chacun, il est préférable de visionner un même document pour tous les élèves d’un groupe, de choisir des documents de courte durée, ne dépassant pas dix minutes, afin d’éviter la surcharge cognitive (Cornaire 1998; Julié et Lemarchand 1999) et de permettre le revisionnement de ceux-ci dans une optique plus analytique que globale (Lafontaine et Dumais 2012). De plus, il peut s’agir d’une spectature en direct ou en différé ainsi que d’un document présentant un univers réel (témoignage, conférence, documentaire, débat, etc.) ou un univers fictif (vidéoclip, publicité, pièce de théâtre, film, etc.). L’important est que la tâche soit réalisable en fonction de ce qui est présenté et de la possibilité ou de l’impossibilité à revisionner le document.

Voici une séquence en six étapes que nous avons développée pour cette approche.

L’anticipation

Avant le premier visionnement, l’enseignant ou l’enseignante présente la finalité de la tâche. Celle-ci ne doit pas être trop pointue afin de permettre la mise en œuvre de la pensée créative des élèves et le choix libre des éléments (par exemple, les thèmes) dont ils ou elles voudront tenir compte dans leur démarche pour réaliser la tâche. Par exemple, il peut s’agir de présenter une appréciation du fond et de la forme d’une vidéo ou de présenter comment un thème est abordé dans le document comparativement à des écrits scientifiques ou dans la vie quotidienne.

L’enseignante ou l’enseignant présentera ensuite le titre du document qui sera visionné et demande aux élèves de verbaliser leurs attentes quant à son contenu. L’anticipation propre à chacun ou chacune étant « fondée sur ses expériences lectorales et spectatorielles passées et sur un ensemble de connaissances culturelles, expérientielles, affectives et psychologiques » (Lacelle et Vallée 2010, 56–57), elle participe à la construction des attentes de l’élève. Ces attentes détermineront les réactions qu’aura l’élève (surprise, excitation, prise au dépourvu, égarement devant la « chose ») (Meyor 2007, 50). Après le visionnement, il ou elle pourra comparer ses anticipations de départ avec ce que présente le document. Plus l’écart entre les deux sera grand, plus l’élève réagira. Il est alors intéressant de choisir un document dont le titre ne donne pas trop d’informations sur son contenu.

La thématisation

L’élève explore le document de façon globale pour l’amener à comparer ses anticipations au contenu du document. Dès la mise en présence de la « chose », ici le premier visionnement du document, l’élève exposera des jugements spontanés sur des idées qui participeront à l’élaboration de sa démarche pour réaliser la tâche et répondre à sa finalité (Meyor 2007, 50). Des stratégies d’apprentissage telles que la prise de notes pourraient alors être abordées et permettre de conserver les traces des idées tant potentielles qu’absurdes ou ridicules autour desquelles l’élève construira son interprétation. Ici, l’élève pourrait entre autres s’intéresser davantage aux lieux ou aux effets spéciaux. Bref, cette étape consiste en l’utilisation des représentations de départ de l’élève (ce qui est connu) pour l’amener à réfléchir aux éléments qui lui auront semblé utiles pour réaliser la tâche. Cela lui permettra de modifier ses représentations ou d’en construire de nouvelles.

La problématisation

Pour l’amener à adopter une posture de spectatrice ou spectateur, l’enseignant ou l’enseignante questionne ici l’élève sur les éléments qui pourraient lui permettre de porter un regard sur le contenu d’une vidéo (des éléments de fond tels que l’intention du message, les thèmes, les lieux, les valeurs, etc., et des éléments de forme tels que les images, les décors, les costumes, etc.). L’enseignante ou l’enseignant rappellera aussi la finalité de la tâche et présente une deuxième fois le document. L’élève pourra alors, par un visionnement analytique, mettre à l’épreuve les idées qui sont ressorties lors du visionnement global. Cela l’amènera à valider ou à rejeter les éléments identifiés en fonction de l’utilité ou de la pertinence qu’il ou elle leur attribuera pour répondre à la finalité de la tâche. Bref, l’élève tentera de repérer des éléments qui lui auraient échappés lors du premier visionnement pour clarifier sa compréhension. Le problème est ici posé de façon individuelle et porte sur l’élaboration d’une démarche pour réaliser la tâche. Cette étape permettra à l’élève de repérer des indices sonores ou visuels en fonction des éléments ciblés lors de la thématisation. Par exemple, en s’intéressant aux costumes, il ou elle pourrait repérer des indices sur les codes vestimentaires du contexte sociohistorique présenté. L’enseignant ou l’enseignante, pour sa part, devra pour guider l’élève, l’amener à se questionner sur ce que les éléments choisis peuvent apporter à son interprétation du document.

La résolution du problème

À la suite du second visionnement, la formation d’équipes permet de confronter les idées à considérer pour réaliser la tâche. À cette étape, les élèves discutent de l’élaboration d’une démarche de réalisation. D’autres problèmes pourraient surgir, par exemple, des divergences quant aux éléments ciblés individuellement, à l’interprétation et à l’appréciation du caractère implicite de certains éléments du document. La sélection des éléments et la façon dont ils seront développés seront alors discutées en fonction de leur pertinence, de leur utilité, de leur validité, etc. Il est intéressant ici d’encourager les élèves à faire appel à différentes disciplines pour leur faire prendre conscience de l’apport de celles-ci. L’élève devra alors partager ce qui aura été compris en fonction de l’encodage — les intentions véhiculées ou les sens sous-entendus — plutôt que de s’en tenir uniquement à la manière dont le texte est codé — le texte et les images. Les élèves « prennent [alors] conscience de leur posture implicite, du poids des évidences qu’ils projettent, du jeu de leurs croyances, mais aussi des contradictions qu’ils vivent […], de l’enjeu […] des interprétations ainsi que du silence dans lequel se maintient le phénomène » (Meyor 2007, 51). Une relation entre la finalité et l’élève se crée en lui permettant de « comprendre qu’il n’y a pas de [spectature] fausse, mais une grande richesse dans la différence » (Lacelle et Vallée 2010, 59). La part importante de la subjectivité obligera alors l’élève à confronter ses représentations à celles des autres et à faire des choix quant à ce qui sera développé, par exemple, les thèmes et les lieux plutôt que les costumes. Cela ne peut que favoriser l’abord d’objets d’apprentissage variés (savoirs, stratégies, compétences, etc.) de façon plus approfondie et la prise de conscience des liens avec d’autres disciplines (costumes/histoire; thèmes et valeurs/éthique et culture religieuse; effets spéciaux/science et technologie, etc.).

L’intégration

À cette étape, les élèves tente de faire interagir les objets d’apprentissage et les éléments du document se rattachant aux différentes disciplines afin de présenter « un tout harmonieux et de niveau supérieur » (Legendre 2005, 784). Une synthèse en grand groupe sera animée par l’enseignante ou l’enseignant afin de présenter les convergences et les divergences quant à l’interprétation des éléments sélectionnés par chacune des équipes. Par ce partage, de nouveaux regards sur divers objets d’apprentissage et éléments du document favorisent la construction des représentations des élèves. L’enseignant ou l’enseignante pourrait aussi approfondir certains éléments au regard des objets d’apprentissage issus des programmes de différentes disciplines sans sentir qu’il ou elle impose un jugement. Par exemple, il ou elle pourrait expliquer le contexte sociohistorique identifié par les élèves s’étant intéressés aux costumes.

La clôture ou l’ouverture

Ici, l’enseignante ou l’enseignant propose un retour sur les éléments discutés. Il ou elle pourra aussi s’en servir comme ouverture à une nouvelle tâche (débat sur un thème abordé dans le document, production écrite ou orale, présentation magistrale, etc.) portant sur d’autres objets d’apprentissage.

Bien que différentes disciplines soient mises en relation en abordant des enjeux esthétiques, économiques, historiques, scientifiques, technologiques, éthiques, culturels, linguistiques ou autres du document visionné, cette approche présente des limites comme la possibilité d’éloignement de la finalité de la tâche dans les discussions d’équipe. Néanmoins, l’enseignant ou l’enseignante pourra faire le tour des équipes afin de s’assurer que tous apportent leurs idées et pour ramener les discussions sur la finalité de la tâche. Il lui sera également possible de constituer les équipes en tenant compte de la personnalité de chacun et chacune. Aussi, sans orientation ou finalité, la spectature peut facilement tomber dans le divertissement, ce qui est souvent perçu dans les écrits scientifiques comme une posture passive de spectateur (Lacelle 2009). La finalité doit alors être claire pour tous, et ce, dès le départ afin que l’orientation de la situation demeure la subjectivité de l’élève et non le divertissement lui-même.

L’approche subjective de la spectature favorise alors l’interdisciplinarité et l’abord d’objets complexes en classe, car l’élève a l’opportunité de choisir de manière autonome les éléments qu’il ou elle veut développer, ceux-ci se rattachant à des objets d’apprentissage liés à différentes disciplines. Le caractère significatif des apprentissages est alors à la portée des élèves, car la tâche exige un engagement personnel et n’implique pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Les élèves sont donc libres de s’exprimer tout en confrontant et en construisant leurs représentations avec leurs pairs, et ce, à partir des ressources humaines ou technologiques mises à la disposition de tous.