1 Enseigner la consommation responsable en milieu scolaire… et pourquoi pas?

L’activité Agir en connaissance de cause et de conséquences

En cette époque où les conséquences liées aux changements climatiques sont une préoccupation grandissante au sein de la population mondiale, il est de plus en plus envisagé d’enseigner la consommation responsable en milieu scolaire. La consommation responsable peut être facilitée par le développement et la maîtrise de connaissances interdisciplinaires. Consommer de façon responsable encourt un vaste éventail d’actions citoyennes et environnementales. Bien informées, les personnes ont le pouvoir de façonner le monde en posant des gestes qui favorisent le développement durable, l’équité, la justice et le bien-être environnemental. La consommation responsable nécessite également l’adoption d’une vision globale. Pour ces raisons, une approche interdisciplinaire qui intègre des disciplines telles que la sociologie, l’ingénierie, la santé publique, l’écologie ou la politique nous semble appropriée pour cet enseignement.

Dans ce chapitre, nous présentons les grandes lignes d’une activité pédagogique qui s’intitule Agir en connaissance de cause et de conséquences^[1]. Cette activité a été élaborée dans le contexte de la rédaction d’un essai de maîtrise en didactique des sciences au collégial^[2] (Bélanger-Poulin 2016). L’objectif général de cette activité est double. D’une part, il est d’amener les étudiants et étudiantes à s’interroger sur les conséquences de leurs choix de consommation alimentaire. D’autre part, il est d’augmenter leur capacité à agir sur le monde en abordant différents enjeux sociaux, économiques, politiques et environnementaux de la consommation.

L’activité se réalise en quatre étapes^[3]. D’abord, les étudiants et étudiantes lisent L’envers de l’assiette de Laure Waridel, un livre socialement engagé qui scrute plusieurs de nos habitudes alimentaires et identifie les impacts sociaux, politiques et environnementaux liés à nos choix de consommation.

La lecture de L’envers de l’assiette sert de fondement à l’élaboration subséquente d’une étiquette de sensibilisation que nous nommons Éthik-Terre^[4]. Les étudiantes et étudiants sont ensuite invités à élaborer un îlot de rationalité interdisciplinaire à partir d’une pratique controversée (par exemple de production, d’exportation, de mise en marché) liée au produit qui a fait l’objet de la mise en forme de l’étiquette. Dans le contexte de cette troisième étape, les étudiantes et étudiants sont amenés à élaborer un projet d’action visant à minimiser les conséquences liées à la pratique problématique précitée. Enfin, les réflexions menées, l’étiquette produite et le projet d’action envisagé (ou réalisé) sont présentés au grand public (ou à la communauté scolaire) dans le contexte de la tenue d’un kiosque.

Le tableau 1 présente une vision d’ensemble de l’activité Agir en connaissance de cause et de conséquences.

Lecture du livre L’envers de l’assiette de Laure Waridel (étape 1)

La lecture du livre L’envers de l’assiette de Laure Waridel (2011) sert d’outil principal et de référence pour les étudiants et étudiantes. Par son accessibilité et le message de justice et d’équité qu’il met en évidence et les nombreux exemples concrets qu’il offre, ce livre est un outil particulièrement approprié pour amorcer une prise de conscience profonde, mais aussi pour aider les étudiants et étudiantes à réaliser que leurs choix de consommation ont des conséquences. Dans cet ouvrage, l’autrice esquisse un portrait des conséquences environnementales, économiques et sociales liées à une agriculture industrielle et mondialisée. Elle présente également le concept (simple, mais efficace) des 3N-J (Nu, Non-loin, Naturel et Juste) dont l’objectif est de valoriser les aliments non emballés, locaux, exempts de produits chimiques et issus d’un système économique mondial plus équitable. À l’intérieur des différents chapitres, on découvre également plusieurs pratiques controversées qui soulèvent des débats au sein de la société actuelle. À ce sujet, on retrouve des pistes de solutions qui permettent d’agir au quotidien. Pour l’enseignante ou l’enseignant qui souhaite changer les mentalités et promouvoir l’action citoyenne éclairée, l’utilisation de L’envers de l’assiette apparaît tout à fait pertinente^[5].

Confection d’une étiquette Éthik-Terre (étape 2)

Lorsque nous achetons un produit à l’épicerie, bien peu d’informations quant à son origine et sa fabrication nous sont transmises. Même dans les cas où l’on connaît la provenance des produits, les renseignements concernant les mécanismes de production, d’exportation et de mise en marché ne sont pas affichés sur l’étiquette nutritionnelle. Également, nous n’avons généralement pas accès aux informations relatives aux conditions des travailleurs et travailleuses, à l’utilisation de pesticides et aux impacts de la production sur la santé humaine et l’environnement.

Si ces informations nous était présentées de manière explicite, achèterions-nous les mêmes produits sachant, par exemple, que leur production nuit à la santé d’enfants, porte atteinte à la biodiversité ou contribue à la destruction d’écosystèmes? C’est une réflexion de cet ordre que la confection de l’étiquette Éthik-Terre vise à établir.

À l’instar des étiquettes nutritionnelles qui nous informent des apports en vitamines et minéraux des aliments, on propose aux étudiants et étudiantes de confectionner une étiquette nommée Éthik-Terre. À la suite de la lecture du livre L’envers de l’assiette (Waridel 2011) et de la mise en situation suggérée, les étudiants et étudiantes seront en mesure de produire cette étiquette qui invite à identifier des pratiques (certaines problématiques) qui sous-tendent la production d’un produit ainsi que des conséquences engendrées par ces pratiques.

Pour produire l’étiquette, les étudiants et étudiantes doivent dans un premier temps s’entendre sur les actions ou pratiques impliquées dans la production, l’exportation et la mise en marché d’un produit. Par exemple, un groupe ayant choisi l’achat d’une banane Dole peut identifier, dans la section « pratiques ou actions sociales et environnementales », l’emploi massif de pesticides, la présence d’OGM et une production agricole intensive de type monoculture. Les élèves ont à préciser dans quelle section du livre de référence ils ont trouvé l’information et à identifier les sources consultées, le cas échéant. Par exemple, dans le cas de la banane, la section Juste du livre L’envers de l’assiette offre un portrait d’une industrie alimentaire aux impacts considérables (p. 145). Une fois les pratiques précisées et les références identifiées, les étudiants et étudiantes procèdent à l’évaluation des conséquences. Par exemple, dans le cas de l’emploi massif de pesticides relié à la production des bananes Dole, ils peuvent identifier, dans la section « conséquences », les effets dévastateurs des pesticides sur la santé des enfants et des agricultrices et agriculteurs qui travaillent dans les champs de bananes. À l’inverse, une équipe qui choisit d’acheter une banane biologique et équitable peut très bien vanter sur son étiquette les vertus d’une agriculture respectueuse de l’environnement et qui permet le développement durable des communautés et des producteurs. Les étudiantes et étudiants sont également invités à se projeter dans l’avenir et à imaginer une étiquette simple, mais attrayante, qui pourrait être apposée sur tous types d’aliments afin d’attirer l’œil du consommateur ou de la consommatrice. Voici un exemple d’étiquette :

Élaboration de l’îlot de rationalité interdisciplinaire (étape 3)

Récapitulons : lors de la lecture du livre de Laure Waridel, les étudiantes et les étudiants abordent la question de la consommation responsable. Par l’entremise de la production de l’étiquette, les élèves mettent à profit les réflexions amorcées au cours de la lecture du livre. L’étape suivante de l’activité consiste à élaborer un îlot de rationalité interdisciplinaire (IRI) en lien avec une pratique problématique liée au produit qu’ils et elles ont choisi (et auquel l’étiquette réfère). L’objectif de cette étape de l’activité est d’explorer les tenants et aboutissants de ladite pratique problématique et d’envisager des actions (sociales, politiques, de consommation, d’éducation, etc.) qui puissent être posées en vue d’agir sur la situation.

Par exemple, une équipe qui choisirait l’achat de thon en conserve pour la production de son étiquette peut décider de construire un îlot de rationalité interdisciplinaire autour des aspects controversés de la pêche commerciale et explorer plus en profondeur les impacts de ce type de pêche sur la biodiversité et sur les populations humaines vivant à proximité des sites de pêche. Cette équipe pourrait également détailler les enjeux liés aux modes de transport impliqués dans la mise en marché du poisson. L’équipe pourrait notamment lister les personnes et les organisations impliquées ainsi que des gestes permettant de remédier aux problèmes identifiés.

L’approche des IRI est conçue pour faciliter la compréhension d’une situation (qu’elle soit controversée ou non) touchant plusieurs disciplines (Fourez 1997). Dans le contexte de l’activité pédagogique Agir en connaissance de cause et de conséquences, l’approche des IRI aidera les étudiants et étudiantes à se construire une représentation riche et nuancée d’une pratique problématique afin de pouvoir discuter du sujet, mais aussi d’agir. Cette approche est bien documentée (entre autres : Fourez, Maingain et Dufour 2002). Pour des raisons d’espace, nous ne détaillons pas ici les différents moments de la construction d’un îlot (voir tout de même plus bas le tableau 2 qui résume les différentes phases de la constitution d’un îlot de rationalité interdisciplinaire : le cliché, le panorama, la clôture de la démarche, la synthèse et l’action).

Au terme de la constitution de l’îlot de rationalité interdisciplinaire, les étudiantes et étudiants auront envisagé un projet d’action (ou plusieurs) dont l’une des intentions sera de minimiser les conséquences de leurs choix de consommation. Les recherches documentaires et des conversations avec des experts ou des spécialistes (des producteurs ou des consommateurs, par exemple) viendront appuyer la pertinence de poser certains gestes. L’élaboration de leur IRI illustrera la nécessité d’agir sur le monde en tant que citoyen et citoyenne afin de changer certaines des dynamiques qui lui sont préjudiciables. Par exemple, une équipe pourra décider de faire une campagne locale visant le retrait du suremballage d’un produit et de présenter des données concernant l’encombrement des sites d’enfouissement, la contamination des nappes phréatiques et la composition chimique de cet emballage. Des étudiants et étudiantes peuvent également décider de faire pression (en rédigeant une lettre ouverte) sur différents acteurs économiques et politiques afin qu’ils modifient certaines pratiques nuisibles à l’environnement.

Tenue d’un kiosque (étape 4)

À la suite de l’élaboration de l’îlot de rationalité interdisciplinaire, les étudiants et étudiantes présenteront le fruit de leur travail de recherche sous forme de kiosque dans leur établissement scolaire ou hors du contexte scolaire. Les étudiants et étudiantes peuvent mettre en valeur l’étiquette Éthik-Terre confectionnée ainsi que les actions qu’ils ont choisi de poser. Ils et elles peuvent aussi souligner les impacts sociaux et environnementaux du sujet exploré. La tenue des kiosques permet non seulement d’informer les personnes intéressées (collègues de classe, mais aussi enseignantes et enseignants, personnel de soutien, etc.) au sujet des actions posées et de leurs résultats, mais également de faire la promotion de pratiques qui contribuent au bien-être des individus et de l’environnement. Tout comme le propose le cadre théorique STEPWISE, décrit par Bencze et Carter (2011), la tenue de ce kiosque met de l’avant le concept d’activisme et souligne l’importance de présenter des travaux des étudiantes et étudiants découlant d’actions directes et concrètes axées sur le bien commun.

Conclusion

L’activité Agir en connaissance de cause et de conséquences n’a pour le moment pas été mise à l’essai. Certaines des étapes qu’elle comporte sont toutefois déjà mobilisées dans le contexte scolaire (pensons à l’îlot de rationalité interdisciplinaire). L’une des dimensions originales de l’activité concerne la lecture du livre de Waridel et la pertinence de la réflexion à laquelle celle-ci convie les citoyens et citoyennes : se préoccuper des effets de leur consommation et porter un regard critique (et réflexif) sur les informations fournies relativement aux aliments que nous consommons. On peut espérer que des étudiants et étudiantes entreprendront des recherches pour mettre en lumière les pratiques douteuses de certaines multinationales, mais également celles créatives et équitables de marchands et d’agriculteurs locaux. Les impacts d’un tel exercice ne peuvent qu’être positifs, puisqu’une fois bien informées, les personnes sont en mesure de mieux exprimer ce qu’elles veulent — ou ne veulent pas — dans leur assiette et d’encourager des pratiques qu’elles estiment justes et équitables.

Références

Bencze, L. et Carter, L. 2011. « Globalizing students acting for the commun good ». Journal of Research in Science Teaching, 48(6) : 68–669.

Fourez, G. 1997. « Qu’entendre par Îlot de rationalité? Et par Îlot interdisciplinaire de rationalité? ». Aster, 25 : 217–225.

Fourez, G. (dir.), Maingain, A. et Dufour, B. 2002. Approches didactiques de l’interdisciplinarité. Bruxelles : De Boeck.

Pouliot, C. et Groleau, A. 2011. « L’approche des îlots de rationalité interdisciplinaires : pour une éducation aux sciences et à la citoyenneté ». Pédagogie collégiale, 25(1) : 9–14.

Waridel, L. 2011. L’envers de l’assiette. Montréal : Éditions Écosociété.