11 Enseigner l’histoire de l’Holocauste

L’enseignement en interdisciplinarité est particulièrement propice, propose-t-on, pour réfléchir à des objets complexes qui font appel à des savoirs abordés par diverses disciplines scolaires. L’étude des thèmes sensibles est un exemple par excellence des atouts de cette approche interdisciplinaire. Il s’agit de thèmes qui évoquent les « manières de vivre ensemble » en société (Hess et McAvoy 2015) et qui touchent aux valeurs et aux visions du monde aussi bien des élèves que des enseignants et enseignantes qui doivent les aborder en classe (Hirsch 2016; Legardez et Simonneaux 2006). Ces thèmes font non seulement souvent l’objet de débats interprétatifs parmi les spécialistes qui les étudient, mais aussi au sein de la société (Tutiaux-Guillon 2006). C’est pourquoi des thèmes touchant l’identité personnelle et collective, l’environnement social et familial, les manières de vivre en société ainsi que les valeurs et les représentations sociales diverses peuvent facilement devenir sensibles, autant chez les élèves que chez les enseignantes et enseignants. Ces thèmes sont également très complexes et nécessitent un traitement dans divers domaines d’apprentissage, ce qui ajoute à leur caractère sensible. En effet, en plus d’habiletés pédagogiques qu’il importe de développer en la matière, le traitement de ces thèmes en classe exige d’avoir certaines connaissances, ou plus exactement de reconnaître les limites de ses connaissances en la matière, afin de bien gérer l’incertitude liée à leur présentation devant une classe (Lantheaume 2008).

Considérant ces défis, il n’est pas étonnant que les enseignants et les enseignantes évitent souvent d’aborder des thèmes susceptibles de créer la controverse en classe, et ce, même lorsqu’ils sont prescrits dans les curricula (Moisan 2010), comme c’est le cas de l’Holocauste (Hirsch et Mc Andrew 2014). Une étude réalisée en France a par exemple montré qu’en l’absence de directives claires, les enseignantes et enseignants éviteront le plus possible d’aborder des sujets liés à la politique (Bozec 2018). D’autres, malgré leurs réticences, ne peuvent éviter d’enseigner les thèmes sensibles et essaient de surmonter leurs difficultés à les enseigner (Darahi 2017).

C’est dans cette optique que nous avons élaboré (en collaboration avec la Direction des services d’accueil et d’éducation interculturelle du Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche du Québec) des guides de soutien pour l’enseignement de différents thèmes qui font partie de l’histoire québécoise, canadienne et même mondiale : l’histoire des Noirs au Québec, l’histoire de la communauté juive au Québec et l’histoire de l’Holocauste^[1]. Ces guides, disponibles sur le site www.uqtr.ca/sivane.hirsch (section Guides pédagogiques), traitent des thématiques qui soulèvent des enjeux mémoriaux tels que l’esclavage, la discrimination et le racisme. Parler de ces questions en classe ouvre la porte à différentes interprétations de l’histoire, liant parfois l’histoire à l’actualité et, très souvent, à la politique. Avant de réfléchir à la meilleure manière d’en parler, le choix même de le faire peut à bien des égards être perçu par certains spécialistes comme controversé. C’est aussi dans cette optique que les guides s’inscrivent dans une approche interdisciplinaire (notamment pour les cours Histoire et éducation à la citoyenneté (HEC), Histoire du Québec et du Canada et Éthique et culture religieuse (ECR)) : sans proposer des situations d’apprentissage et d’enseignement ou des leçons à proprement parler, les guides présentent du matériel notionnel et des pistes de réflexion qui permettront aux enseignants et aux enseignantes de se sentir mieux armés pour aborder des pans du passé habituellement laissés dans l’ombre.

Dans ce court texte, nous aborderons plus en détails l’exemple du guide sur l’enseignement de l’Holocauste, en précisant tour à tour ce qui fait de l’Holocauste un thème sensible, l’importance de l’enseigner malgré tout et les quatre approches proposées dans le guide qui invitent à son traitement interdisciplinaire.

L’exemple du guide sur l’Holocauste

Puisque l’histoire du génocide est déjà résumée dans maints documents accessibles gratuitement sur les sites de nombreux organismes tels des musées et des institutions éducatives, notre guide cherche plutôt à accompagner les enseignantes et les enseignants sur le plan pédagogique. Il fait suite à une étude menée auprès d’enseignants et d’enseignantes d’histoire et d’ECR qui ont témoigné de leur profond sentiment de malaise à l’égard de l’enseignement de ce thème (Hirsch et Mc Andrew 2016). Leur malaise s’explique d’abord par le besoin, dans un contexte de concurrence des mémoires, de justifier leur choix d’enseigner ce génocide (et pas un autre) dans leur classe. Ce sentiment est aussi né de leurs inquiétudes face à un enseignement complexe, tant sur le plan des connaissances requises, que sur le plan des émotions qu’il peut évoquer chez les élèves. En ce sens, l’enseignement de l’Holocauste parait souvent comme un risque — professionnel, personnel et pédagogique — de perdre le contrôle dans sa classe. Mais l’enseignement de l’Holocauste peut aussi être attaché à des enjeux politiques d’actualité : des manifestations d’antisémitisme ou d’autres types de racismes, la critique ou le soutien de l’État d’Israël, le négationnisme, etc. peuvent teinter cet enseignement (Heimberg 2006). Notre étude nous a également permis de faire le constat d’un autre défi important : devant les nombreuses intentions pédagogiques possibles, il est souvent difficile de déterminer un angle d’entrée clair et efficace (Moisan, Hirsch et Audet 2015) pour rendre l’enseignement significatif pour les élèves.

C’est en partant de ce dernier constat que ce guide propose quatre approches, distinctes mais pas forcément exclusives, pour aborder l’Holocauste en classe. Elles proposent d’aborder ce thème non pas par discipline (chacune des approches peut être abordée par des enseignants et enseignantes de différentes disciplines), mais par des visées éducatives qui se déploient dans toute leur richesse par l’interdisciplinarité.

Pourquoi enseigner l’Holocauste?

Avant de choisir une approche d’enseignement, il faut penser au « pourquoi enseigner » le thème en question, et ce, notamment lorsqu’il s’agit d’un thème sensible, comme l’Holocauste. C’est alors l’occasion de réfléchir, avant de confronter les défis théoriques liés à l’enseignement, à ses propres a priori, sensibilités, motivations. Parce que l’Holocauste a marqué l’imaginaire universel et fait continuellement l’objet de nombreuses œuvres littéraires, cinématographiques ou musicales qui abordent des histoires personnelles, humaines et souvent très tragiques, on évoque le plus souvent « l’aspect humain » comme motivation principale pour l’enseigner en classe. Certaines personnes sont ainsi habitées par un sentiment d’injustice profonde et par des frustrations face à l’indifférence témoignée à l’égard des victimes de ce génocide, ou témoignent d’une réelle admiration face à une résilience humaine hors du commun. D’autres sont animées par une lutte politique pour une société plus égalitaire et s’attachent à une éducation antiraciste ou encore à l’éducation à la citoyenneté (Moisan et al. 2015). Mais cet événement appartient également à l’histoire du Québec et du Canada, par exemple à travers le refus d’accueillir des personnes réfugiées juste avant la Guerre (c’est la triste histoire du paquebot MS St Louis), mais aussi par l’accueil d’un grand nombre de survivants à sa fin, notamment à Montréal (Moisan 2016).

Si ces raisons d’enseigner l’Holocauste sont toutes légitimes, elles ne s’inscrivent pas du tout dans une même intention pédagogique. Les approches que nous proposons dans notre guide et que nous présentons plus bas s’inspirent de ces réponses des enseignantes et enseignants, mais tentent aussi de combler les vides à l’aide du travail colossal de recherche qui se fait dans ce domaine.

Les quatre approches pour l’enseignement de l’Holocauste

Les quatre approches que nous proposons dans ce guide, à savoir les approches historique, antiraciste, aux droits humains et éthique, sont toutes pertinentes. Mais la première, qui permet de définir clairement l’Holocauste et son contexte par une question indispensable : « qu’est-ce que l’Holocauste? », reste incontournable et, à bien des égards, préalable aux autres. Cette première étape est nécessaire afin de poser des bases communes pour la discussion et invite les élèves à dépasser les idées préconçues nourries par les multiples références à cet événement historique dans des livres, films, séries télévisées, etc. qui ne s’attardent que rarement aux détails nécessaires à la compréhension. S’arrêter en classe sur la définition de l’Holocauste et replacer l’événement dans son contexte historique permet aussi de préciser l’importance de l’enseignement proposé par la suite.

La définition, que nous retiendrons du site du Musée de l’Holocauste de Montréal^[2], permet en effet d’aborder les aspects historiques les plus essentiels à la compréhension historique de l’événement :

L’Holocauste (Shoah) est la persécution systématique et l’assassinat d’environ six millions de Juifs par l’Allemagne nazie et ses collaborateurs entre 1933 et 1945. En plus de commettre l’Holocauste, le régime nazi a persécuté des millions de gens en raison de leurs différences : les Roms et Sinti, les handicapés mentaux et physiques, les homosexuels, de même que les personnes qui s’opposaient politiquement et religieusement au nazisme.

• Les questions à poser aux élèves sont celles qui les amèneront à pouvoir définir l’événement (et elles ont toutes de réponses précises) : qu’est-ce que l’Holocauste? Pourquoi et comment l’Holocauste a-t-il été possible? Qui? Quoi? Où? Comment? Pourquoi? Et avec quelles conséquences?
• Le contenu s’attache au contexte historique de l’époque et aux concepts centraux pertinents pour la compréhension de l’événement (idéologie, propagande, racisme, etc.).
• Les sources historiques à privilégier sont les documents habituels en histoire, incluant les témoignages rendus disponibles sur de nombreux sites Internet.

L’approche de l’éducation aux droits humains vise à contribuer à la culture des élèves en matière de droits de la personne et à lutter pour l’égalité.

• Les questions à poser aux élèves s’intéressent à la manière dont l’Holocauste est un enjeu de droits de la personne, en précisant comment on a violé les droits de la personne des Juifs, quels ont été les résultats de ces abus, etc.
• Le contenu touchera des concepts comme les droits individuels, les droits collectifs et la violation de ces droits, de la discrimination au génocide, mais aussi la prévention et l’intervention possible.
• Les sources à privilégier sont alors, en plus de documents historiques habituels, des documents officiels comme la déclaration universelle des droits humains et diverses conventions internationales.

Cette approche peut amener les élèves à examiner des situations spécifiques, comme l’histoire des Juifs aux Pays-Bas, qu’aborde une autre activité du Musée de l’Holocauste de Montréal, « Dessine-moi l’histoire… des Juifs aux Pays-Bas pendant l’Holocauste »^[3] à travers des bandes dessinées (interdisciplinarité possible avec le français). Les activités du Musée Anne Frank^[4], qui est probablement la plus connue de jeunes victimes de ce génocide, sont également pertinentes.

Elle peut aussi amener les élèves à comparer, en utilisant des outils historiques, l’Holocauste avec, par exemple, le génocide cambodgien. C’est d’ailleurs ce que propose l’activité pédagogique interdisciplinaire du Musée de l’Holocauste de Montréal, « Enquête dans les archives : Holocauste, génocide au Cambodge et intervention du Canada »^[5]. S’il n’est pas question de comparer les souffrances, il s’agit plutôt de comparer des événements historiques et d’essayer de comprendre comment de telles situations peuvent se répéter, comment on peut les identifier à temps, etc.

L’approche antiraciste veut contribuer à la compréhension du phénomène du racisme et lutter contre la discrimination et pour l’égalité :

• Les questions posées touchent le rôle que le racisme et la discrimination ont joué dans l’Holocauste, en considérant les différentes formes de racisme, dont le racisme structurel.
• Le contenu concerne les différents types de racisme ainsi que diverses formes de discrimination qui en découlent, allant jusqu’au génocide, mais aussi la résistance et l’intervention possibles.
• Les sources à privilégier sont à nouveau les témoignages et des documents expliquant les étapes de génocide.

Dans le cadre de cette approche, on peut examiner les préjugés exploités par les nazis afin de justifier la discrimination mise en place, d’abord implicitement, puis intégrée explicitement dans les lois du pays. La ligne du temps du Musée de l’Holocauste de Montréal « Lois Antijuives »^[6] est un outil intéressant à cet égard. D’autres organismes, comme les Nations Unies, proposent aussi des activités qui, à l’exemple de « Footprints for Hope », invitent les élèves à considérer, à partir de l’histoire de l’Holocauste, des cas de discrimination qui arrivent aujourd’hui autour d’eux^[7].

Il peut également être pertinent de réfléchir à la question de l’antisémitisme au Québec et au Canada à cette époque et aujourd’hui. L’outil « Histoire de l’antisémitisme au Canada » proposé par le Musée de l’Holocauste de Montréal permet de trouver les principaux faits à ce sujet.

L’approche éthique, enfin, vise à contribuer à la capacité des élèves à envisager les enjeux moraux et éthiques derrière le génocide.

• Les questions à aborder avec les élèves vont évoquer des dilemmes éthiques vécus par les acteurs et actrices de l’époque et les valeurs qui guidaient leurs choix.
• Le contenu touchera aux notions comme la nature humaine, l’esprit critique, le conformisme et la justice, ainsi que l’avenir de l’humanité.
• Les ressources à privilégier sont donc des études de cas, comme le témoignage d’Eichmann, le haut fonctionnaire nazi chargé de la déportation des Juifs d’Europe, lors du procès dont il a fait l’objet à Jérusalem, ou d’autres histoires de vie des acteurs et actrices de l’époque.

Dans le cadre de cette approche, il peut être intéressant d’utiliser des livres ou des films qui mettent en scène la vie de ces personnes. Une activité intéressante construite autour du livre La part de l’autre d’Éric Emmanuel Schmidt, préparée par deux enseignantes montréalaises en ECR et en histoire, pourrait être inspirante^[8]. Mais les œuvres pertinentes ne manquent pas!

L’interdisciplinarité

Chacune des approches présentées propose donc de poser un regard différent sur ce même objet de savoir qu’est l’Holocauste. Elles utilisent différentes ressources pédagogiques et offrent l’occasion de problématiser des questions à travers différents concepts et notions théoriques. Toutes ces approches ont en commun de bénéficier de l’interdisciplinarité. Nous avons déjà insisté sur l’importance d’aborder avant tout l’Holocauste dans le cadre d’un enseignement historique. On a pu aussi voir que certaines questions — telles que celles qui touchent aux droits humains ou à la discrimination — peuvent être abordées dans l’une ou l’autre des approches. L’approche historique, quant à elle, peut être nourrie par l’intérêt que suscitent les histoires personnelles inspirantes ou la fameuse question éthique : « et moi, comment aurais-je réagi dans une telle situation? »

Les différentes disciplines permettent d’explorer les diverses approches avec les ressources qui leur sont propres (lecture, écriture, méthode historique, dilemmes éthiques, etc.), mais c’est à travers la mise en commun de leurs méthodes que les approches sont réellement exploitées, que la complexité de cet enseignement devient une richesse et que l’apprentissage trouve tout son sens.

Références

Bozec, G. 2018. « La formation du citoyen à l’école : individualisation et dépolitisation de la citoyenneté ». Lien social et Politiques, 80 : 69-88.

Darahi, P. 2017. Enseigner la Shoah et les questions socialement vives. Risques et défis. Paroles de professeurs de collège et de lycée. Paris : L’Harmattan.

Heimberg, C. 2006. « Comment l’apprentissage de l’histoire et des sciences sociales peut-il prévenir le racisme, l’antisémitisme, la xénophobie? ». Dans A. Legardez et L. Simonneaux (dir.), L’école à l’épreuve de l’actualité, enseigner les questions vives, 147-69. Issy-les-Moulineaux : ESF éditeur.

Hess, D. E. et McAvoy, P. 2015. The political classroom : Evidence and ethnics in democratic education. New York : Routledge.

Hirsch, S. 2016. « Quelle place accorder aux thèmes sensibles dans l’enseignement d’éthique et cultures religieuses au Québec? ». Revue de didactique des sciences des religions, 2 : 78-87.

Hirsch, S. et Mc Andrew, M. 2016. « L’enseignement de l’histoire des communautés juives au Québec : le traitement curriculaire et les besoins des enseignants ». Dans S. Hirsch, M. Mc Andrew, G. Audet et J. Ipgrave (dir.), Judaïsme et éducation : enjeux et défis pédagogiques, 9-24. Québec : Presses de l’Université Laval.

Hirsch, S. et Mc Andrew, M. 2014. « The Holocaust in the Textbooks and in the History and Citizenship Education Program of Quebec ». Journal of Educational Media, Memory, and Society, 6(1) : 24-41.

Lantheaume, F. 2008. La souffrance des enseignants : une sociologie pragmatique du travail enseignant. Paris : PUF.

Legardez, A. et Simonneaux, L. 2006. L’école à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives. Issy-les-Moulineaux : ESF éditeur.

Moisan, S. 2010. « Éduquer à la citoyenneté dans un contexte d’altérité. Le cas de trois enseignants d’histoire ». Dans J.-F. Cardin, M.-A. Éthier et A. Meunier (dir.), Histoire, musées et éducation à la citoyenneté, 11-28. Québec : Éditions MultiMondes.

Moisan, S. 2016. « Éduquer à la citoyenneté en classe d’histoire, quel impact sur l’enseignement disciplinaire de l’histoire? ». Dans A. Hasni, J. Lebrun, et Y. Lenoir (dir.), Les disciplines scolaires et la vie hors de l’école. Cas des “éducations à” au Québec : éducation à la santé, éducation à l’environnement et éducation à la citoyenneté, 119-40. Montréal : Groupéditions.

Moisan, S., Hirsch, S. et Audet, G. 2015. « Holocaust Education in Quebec: Teachers’ Positioning and Practices ». McGill Journal of Education, 50(2-3) : 247-68.

Tutiaux-Guillon, N. 2006. « Le difficile enseignement des “questions vives” en histoire-géographie ». Dans A. Legardez et L. Simonneaux (dir.), L’école à l’épreuve de l’actualité, enseigner les questions vives, 119-35. Issy-les-Moulineaux : ESF éditeur.