1 Le « CAMES » avant le CAMES (1940-1968)

À la veille des indépendances, les puissances coloniales s’investirent dans une politique de création d’universités sur le continent africain. À défaut de freiner ce qui apparaissait comme un mouvement irréversible d’émancipation, il fallait en contrôler tous les leviers, dont celui de l’accès à la connaissance. L’impérialisme européen n’imaginait guère cependant une université indépendante de sa tutelle. Ce reliquat de sujétion fut âprement combattu par les indépendantistes, le savoir étant vecteur d’émancipation. Mais si l’objectif était de rompre les liens de domination avec les puissances impériales, les modalités pratiques en vue de la création de l’université africaine donnèrent lieu à des débats passionnés. Les tenants d’une rupture radicale avec la tutelle occidentale plaidant pour une africanisation des savoirs et des cadres professionnels s’opposèrent aux pragmatiques dans la veine de Senghor, acquis à une intégration gradualiste (théorie des cercles concentriques de Senghor) et préférant défendre une transition négociée. C’est dans ce contexte, et plutôt acquis à la deuxième option que les jalons du CAMES furent posés. Ce chapitre campe ce décor en restituant les moments saillants de ces joutes politiques et idéologiques.

Une université africaine sous la toge académique occidentale : une situation de dépendance

Le 9 décembre 1959 eut lieu la cérémonie officielle d’inauguration de l’Université de Dakar, première université de l’Afrique noire francophone. En clôture de son intervention, le recteur Lucien Paye fonctionnaire français s’interrogea, non sans enthousiasme :

Est-il plus noble programme que celui auquel le Conseil de l’université, lors de sa récente séance, apportait une adhésion unanime : « Être une université française au service de l’Afrique? » (Paye 1959 : 18). 

Dans la passion fiévreuse de la décolonisation, la réponse de Daouda Sow, président de l’Union générale des Étudiants d’Afrique occidentale (UGEAO), fut sans équivoque :

L’Université de Dakar se doit de porter, selon nous, un cachet typiquement africain. On y doit sentir battre le cœur de l’Afrique d’hier et de demain. Vous comprenez alors que notre souhait demeure de voir cette université devenir un foyer de chercheurs à vocation africaine, mais au service de l’Universel et de la vérité (Sow 1959 : 37).

Cette passe d’armes entre colonisateur et colonisé informe les débats qui agitèrent le monde académique dans les colonies et en France, au crépuscule de l’ère coloniale. Elle montre par ailleurs que pour comprendre les conditions de création du CAMES à la fin des années 1960, il est nécessaire de restituer le contexte historique des années 1940-1968. L’histoire, « discipline impitoyable des contextes » pour reprendre la formule d’Edward E. Thompson (1967 : 56), permet en effet de repérer les premiers linéaments du CAMES dans les replis de la décolonisation. La Seconde Guerre mondiale fut en effet un accélérateur de changements, permettant de comprendre les évolutions survenues dans les empires coloniaux au lendemain de cette guerre. Le retour au statu quo, écrit l’historien français Bernard Droz, se révèle impossible. L’affaiblissement des puissances européennes, l’avènement de la bipolarité et l’amorce d’une internationalisation inscrite dans la Charte des Nations unies enclenchent un mouvement d’émancipation que vont favoriser un ensemble de facteurs cumulatifs et de forces convergentes (Droz 2006 : 69).

Il ressort de ce qui précède que la domination coloniale enclenche, selon Homi Bhabha un processus d’hybridation culturelle^[1] au cours duquel certains éléments de la culture dominante sont incorporés par les colonisés et réutilisés de façon subversive (Singaravelou 2007 : 26). Les mécanismes de la résistance, en d’autres termes, puisèrent leurs ressources intellectuelles et culturelles dans les répertoires de la domination. La mise en place d’un système scolaire, souvent aux mains des missions catholiques ou protestantes, et l’accession d’une minorité à l’enseignement secondaire et supérieur ont levé, surtout en Afrique de l’Ouest, une élite intellectuelle occidentalisée (Droz 2006 : 43-44)^[2]. Celle-ci, à l’exact opposé du projet colonial de sujétion, voulait prendre part à ce que Ashis Nandy appelle l’aventure morale et cognitive contre l’oppression (Nandy 2007 : 33)^[3].

L’exigence de réappropriation de soi inscrite au cœur du projet de décolonisation passait pour bon nombre d’intellectuels africains par la fin de la tutelle occidentale sur les processus cognitifs. Se défaire en somme de l’odeur persistante du père (Sarr 2016 : 103) en sortant de ce que Valentin Mudimbe (1988) appelle la bibliothèque coloniale. Cette tâche était d’autant plus urgente que l’autorité coloniale, écrit Felwine Sarr, en créant l’université en Afrique, avait fixé la représentation qu’elle souhaitait donner d’elle ainsi que celle qu’elle voulait que les Africains aient d’eux-mêmes : une image inscrite dans la subalternité. L’université coloniale, poursuit Sarr, permettait d’inscrire l’autre dans sa narration dans une position d’infériorité, le convainquant de la nécessité des liens de dépendance qu’elle établissait avec lui (Sarr 2016 : 120). C’est une des raisons pour lesquelles l’éducation, y compris l’enseignement supérieur, fut l’une des revendications majeures du mouvement nationaliste (Mamdani 1994 : 1).

Le Sénégalais Gabriel d’Arboussier (1962), figure majeure des luttes d’émancipation en Afrique noire, considérait pour sa part l’université comme l’incarnation d’un esprit pionnier. Et l’économiste tanzanien Issa Shijvi (2005), de renchérir : « à travers l’université, nous affirmions notre droit à la pensée, le fondement du droit à l’autodétermination », toute chose qui rendait incongrue l’existence d’une université africaine sous la toge académique occidentale. Ce modèle fut cependant la règle, les métropoles, et en l’espèce la France, tentant de faire perdurer leur entreprise de domination. Partout en Afrique sous domination française émergèrent à cette époque des instituts d’enseignement supérieur, ou des universités, inféodés à la langue et au mode de fonctionnement français, perpétuant un rapport de subordination. En 1958, l’enseignement supérieur dans les États d’Afrique et de Madagascar membres de la communauté française (adoptée par référendum) relevait du domaine des compétences communes et la responsabilité de sa gestion incombait à la direction de l’Enseignement supérieur du ministère français de l’Éducation nationale. Dans ce cadre, le programme initial de développement avait été de créer une université française chargée de développer des recherches et des enseignements adaptés à l’Afrique (Vergnes 1963 : 11). La fameuse rhétorique du « fardeau de l’homme blanc » semble avoir justifié cet état de fait comme en témoigne avec condescendance et un paternalisme non dissimulé Jérôme Frenkiel :

Le personnel enseignant permanent en Afrique ne possède généralement guère d’expérience académique et en conséquence, il faut veiller à multiplier ses contacts avec les institutions jouissant déjà d’une longue tradition; la jeune plante a besoin d’un tuteur, le poème d’une prosodie (Frenkiel 1965 : 237).

Aussi se mit en place ce que ce dernier appela le système du « jumelage » dans lequel chaque jeune université d’Afrique ou d’ailleurs était épaulée par une sœur aînée (Ibid). Ce rapport de droit d’aînesse perpétuait clairement une logique de domination. L’expérience commença avec l’Algérie où un Institut des Sciences administratives, sociales et coloniales fut créé en 1941 en vue de préparer les étudiants et étudiantes aux carrières administratives des colonies du Maghreb et de l’Afrique subsaharienne. En août 1942, l’école libre des Sciences politiques de Paris créa au sein de l’Université d’Alger, un centre d’études politiques et administratives où étaient préparés les futurs candidats aux concours de l’ENA et des administrations de l’Afrique du Nord et de l’Union française. L’institut et le Centre fusionnèrent, en 1949 et formèrent l’Institut d’Études politiques (IEP) d’Alger (Singaravelou 2007 : 93). Dans la Tunisie sous protectorat, l’enseignement supérieur se limita à l’Institut des Hautes Études de Tunis, créé en octobre 1955 comme « embryon d’université » et rattaché à l’Académie de Paris (Singaravelou 2009 : 84).

 

En Afrique subsaharienne, le décret interministériel du 6 avril 1950 créa, à Dakar, l’Institut des Hautes études, composé de plusieurs écoles (droit, médecine, sciences et lettres^[4]) et placé sous la tutelle des Universités de Paris et de Bordeaux (Capelle 1990 : 197). Le décret-loi du 24 février 1957 portant création de l’Université de Dakar en fit la dix-huitième université française (Ibid. : 2004). Elle était restée largement française dans son mode de gouvernement, par ses programmes et ses enseignements, par la langue, par ses moyens financiers, par ses enseignants et enseignantes, son personnel administratif et partiellement par ses étudiants et étudiantes (Guèye 2017 : 109). Aussi Omar Guèye la qualifia-t-il en 2017 d’université « franco–dépendante » (Ibid. : 110). Ce « modèle dakarois » inspira par la suite le processus de création de centres d’enseignement supérieur en Afrique francophone. En 1958, l’Université de Paris ouvrit à Abidjan un centre d’Études supérieures, comportant des Écoles de droit, de lettres et de sciences. Ce centre s’était enrichi, en 1962, d’une école de médecine (Capelle 1990 : 321)^[5]. En décembre 1959, le Centre d’études administratives et techniques supérieur était inauguré à Brazzaville. Quant à l’Université Lovanium de Léopoldville^[6], elle fut considérée comme la fille de l’Université de Louvain en Belgique.

À Madagascar, un Institut des Hautes Études, dont le rôle était de préparer la mise en place des établissements destinés à constituer l’enseignement supérieur malgache, fut ouvert à Tananarive en 1955. L’Université d’Aix-en-Provence, dont les liens universitaires avec la grande île étaient anciens et solides, fut chargée d’en guider les premiers développements (Vergnes 1963 : 13).

Cette évolution endogame était loin d’être une exception en Afrique. Côté anglophone, le patronage des universités africaines naissantes au Nigéria et en Gold Coast principalement, fut estampillé du nom de « modèle oxbridgien »^[7]. Ce modèle servit à la fabrique des élites dans les possessions anglaises.

En 1946, la Grande-Bretagne :

créa un conseil inter-universités pour l’enseignement supérieur aux colonies qui décida notamment la fondation de deux « University Colleges » qui seraient rattachés à l’Université de Londres quant aux programmes, aux examens et au corps professoral : le Legon University College d’Accra et l’University College of Ibadan au Nigéria^[8].

L’intellectuel kényan Ali Mazrui considère ces structures universitaires comme étant littéralement des annexes culturelles d’une entreprise multinationale académique britannique : l’Université de Londres (Mazrui 1994 : 136). L’Université de Nsukka, créée au Nigéria oriental en 1959, était peu inféodée à l’Université de Michigan du fait de son orientation nationaliste voulue par son fondateur Nnamdi Azikiwe (Chef de l’État fédéral du Nigéria entre 1963 et 1966). La célèbre université de Makerere en Ouganda fut liée à l’Université de Londres par un accord universitaire conclu en 1949.

Cette politique de « jumelage » donna lieu à de vives controverses comme celle qui opposa Cranford Pratt, de l’Université de Toronto et premier recteur du collège universitaire de Dar-es-Salam en Ouganda, à Sir Eric Ashby de l’Université de Harvard. Dans son ouvrage African Universities and Western Traditions (1964), Ashby considérait par exemple que les collèges d’Ibadan et de Gold Coast étaient une copie sans imagination et inappropriée des universités anglaises. Cette critique radicale de la perpétuation des traditions intellectuelles britanniques en Afrique appela une réponse de Cranford Pratt qui, tout en reconnaissant le droit des universités africaines à engager leur propre personnel, observait que :

That right must be carefully exercised. They should for example, recognise the need to recruit a proportion of African staff members as soon as possible, and the desirability of recruiting expatriate from more than of or a few countries (Pratt 1965 : 422).

La prépondérance du personnel enseignant européen dans ces universités africaines était, en tout état de cause, le symbole majeur d’un enseignement supérieur africain sous tutelle occidentale. Pierre Marthelot, directeur de la section des Lettres de l’Institut des Hautes Études de Tunis (1950-1956) constatait que cette structure académique était, en 1955, un institut à très forte prédominance française tant en ce qui concernait les professeurs que les programmes (Marthelot 1965 : 472)^[9].

À propos de l’enseignement supérieur au Congo (Léopoldville), l’historien Robert Cornevin souligne qu’en 1963, le corps professoral était encore essentiellement belge : 84 Belges contre, seulement, trois Congolais (Cornevin 1963 : 513). Au Ghana, dans la période 1961-1962, sur 284 membres du personnel de l’enseignement supérieur, il y avait 77 Ghanéens et 157 Britanniques; et au Nigéria, 118 Nigérians pour 232 Britanniques (Gonidec 1964 : 314).

Dans la région ouest-africaine qui avait été sous domination française, on comptait en 1963 environ 350 enseignants français, cadres de l’enseignement supérieur, officiant au sein des universités africaines. Malgré les besoins pressants que la France rencontrait sur son propre territoire, cette dernière, écrit Jacques Vergnes, « partageait sa pénurie » (Vergnes 1963 : 15) pour le meilleur et pour le pire. Ce personnel enseignant européen n’était pas toujours au niveau requis, ce qui desservait voire discréditait son enseignement^[10], renforçant le sentiment nationaliste chez des étudiants africains de Dakar.

L’origine de la piètre qualité de l’enseignement dispensé, selon les termes des étudiants, était à chercher, entre autres, dans les conflits de compétence entre le ministère de l’Éducation nationale français et celui de la FOM (France d’outre-mer)^[11]. Les deux organes se disputaient le contrôle de l’enseignement en AOF, selon le recteur Jean Capelle qui, à deux reprises, fut à la tête de l’enseignement en AOF^[12] avec rang et prérogative de recteur de l’Académie de Dakar en 1954. Capelle avait pour mission de créer ou développer les enseignements supérieur et secondaire au moyen de personnels ayant les titres requis, la carrière de ces derniers devant logiquement continuer à être gérée, comme celle de leurs collègues exerçant en France, par le ministre de l’Éducation nationale. Le ministère de la FOM, de son côté, combattait pour un « cadre général » (spécifique à l’Outre-mer) créé par un décret du 19 janvier 1946, mais non promulgué en AOF. Ce décret avait pour but de pérenniser la domination de l’administration sur les enseignants (du commandant de cercle sur les instituteurs, et ainsi de suite, en remontant la hiérarchie) et de permettre de nommer dans diverses fonctions des personnes n’ayant pas les titres requis pour les exercer, du moins en qualité de titulaires (confier par exemple des cours d’université à des agrégés de lycée…) (Bouche 1991).

Le souci de la qualité, dont le recteur Capelle se faisait le parangon, se heurtait ainsi à la défense d’intérêts corporatistes au niveau du ministère de la FOM, entraînant des situations pour le moins incongrues. Lors de sa session de juin 1949, le Grand Conseil de l’AOF, ébauche de parlement fédéral créée en 1947, approuva à l’unanimité le projet de création d’un institut universitaire à Dakar. Ce projet, modifié par le ministère français d’Outre-mer, fut officialisé par le décret du 6 avril 1950 portant création de l’Institut des Hautes Études de Dakar. Contrairement au projet voté par le Grand Conseil :

Le décret introduisait dans le corps professoral de l’institut, en le plaçant en première position, « un personnel appartenant au cadre de l’enseignement outre-mer ». Les professeurs et maîtres de conférences des facultés n’étaient prévus qu’en seconde position  (Capelle 1990 : 86).

Bref, pour la majeure partie des enseignements dispensés à l’Institut des Hautes Études :

On s’était borné, à faire venir des professeurs des universités françaises pour enseigner pendant quelques semaines, et à faire assurer tout le reste, c’est-à-dire la presque totalité des cours et exercices par des professeurs de lycée ou des techniciens localement disponibles (Ibid. : 196)^[13].

Le rayonnement de la 18^e université française pâtit de cette voie d’accès à l’enseignement supérieur, au demeurant au mépris des règles académiques, et eut des difficultés à attirer des professeurs des universités aux compétences reconnues. Le préjugé d’infériorité dont souffrait l’Institut des Hautes Études relevait de deux causes de dévaluation de la fonction enseignante d’Afrique noire au regard du personnel enseignant métropolitain :

1.  L’impression d’aller sur une voie de garage quand on est « détaché » Outre-mer (sans garantie en cas de retour dans la métropole);
2. La pratique dite du « survoltage » qui consiste à donner à des fonctionnaires en service Outre-mer des titres ou des responsabilités qu’ils n’auraient pas obtenus dans la métropole (Ibid. : 167).

Ces querelles politiques et intellectuelles françaises qui se déplacèrent sur le terrain africain, ainsi que leurs incidences sur les politiques académiques à Dakar, actent la grille d’analyse de Pierre Singaravelou d’une métropole et d’une colonie constituant un seul et même espace d’interactions à l’échelle impériale (Singaravelou 2007 : 17). Ces destins mêlés, selon une formule de Serge Gruzinski (2001), ne furent pas irréductibles aux mobilisations indigènes contre les politiques académiques impériales sous la forme d’Agency que l’historienne Sylvie Thénault définit comme étant cette capacité d’initiative leur appartenant en propre, y compris sous le régime de la domination coloniale (Thénault 2013 : 247). À partir du cas de l’Inde, l’historien indien Ranajit Guha soulignait l’existence d’« un domaine autonome indien » de pensée et d’action, irréductible aux énoncés orientalistes et hors du contrôle de l’État colonial (Bayart et Bertrand 2006). Sans aboutir à une telle rupture radicale, la réaction de l’Association générale des étudiants de Dakar (AGED) vis-à-vis d’une formation qu’elle considérait comme étant au rabais est un bon indice de l’éthique d’engagement africain qui ne saurait être isolée du contexte de la décolonisation^[14]. Le 22 novembre 1953, ce syndicat adressait une lettre ouverte au haut-commissaire de l’AOF dans laquelle il rappelait quelques principes :

Nous avons souligné, à plusieurs reprises qu’il n’y a à Dakar, depuis la fondation de l’Institut, aucun professeur de faculté, et que les professeurs que nous avons sont ou des professeurs de lycée, ou des docteurs en médecine ordinaires qu’on « consacre » maîtres de conférences ou professeurs de faculté. Les étudiants réclament unanimement et fermement, ou le renouvellement intégral du corps professoral dans les disciplines déjà créées, ou la suppression de l’Institut des Hautes Études (Capelle 1990 : 196).

Quatre ans plus tard, le décret du 24 février 1957 porta création de l’Université de Dakar sous une forme qui, selon le recteur Capelle, éliminait les prérogatives que le statut de l’Institut des Hautes Études avait reconnues aux fonctionnaires du cadre général de l’enseignement : il donnait a priori satisfaction à l’exigence de qualité. Cependant cette lecture ne fut pas partagée par les étudiants qui, dans le bulletin Dakar Étudiant d’avril 1957, protestèrent à nouveau et sans équivoque contre la piètre qualité du corps enseignant à Dakar^[15] :

Un décret pris récemment vient de transformer l’Institut des Hautes Études de Dakar en université. Cependant, forts de l’expérience acquise, nous avons peur que cette réforme ne soit, en fait, qu’un changement de vocable, une simple couverture pudiquement jetée sur la scandaleuse pauvreté de l’enseignement supérieur à Dakar, et nous attendons pour nous débarrasser de ce que nos maîtres appellent « un complexe de suspicion » que le gouvernement matérialise son geste en installant à Dakar un corps professoral qui viendrait relever ces survivants de la « période héroïque » qui sont les premiers à se rendre compte qu’ils n’ont pas leur place dans une université digne de ce nom (Capelle 1990 : 258).

Ailleurs sur le continent, au Nigéria, par exemple, à l’université de Nsukka, les cours étaient dispensés par des « volontaires de la paix » américains qui n’avaient pas toujours les capacités nécessaires pour ce faire (Afrique 1963 : 45). Dans les mêmes années, au Congo (Léopoldville), les étudiants se mirent en grève pour protester contre l’inexpérience des professeurs qui leur étaient envoyés par la Belgique (Frenkiel 1965 : 236).

Les limites de cette politique d’arrimage des universités africaines aux universités occidentales amenèrent les élites politiques et intellectuelles issues de la décolonisation à se mobiliser en faveur de l’avènement d’une université africaine adaptée aux réalités de son temps. Africanisation et coopération interafricaine furent les maîtres-mots de cette quête d’authenticité africaine sur l’autel de la compétence.

Plaidoyer pour une université africaine décolonisée : examen des modalités pratiques et des trajectoires historiques

L’africanisation des programmes et du personnel enseignant fut conçue par les élites intellectuelles et politiques de l’époque comme le reflet d’une université véritablement africaine. Cette exigence allait de pair avec la nécessité de créer une université continentale ou, à tout le moins, des universités régionales reliées entre elles par des accords de coopération. Gabriel d’Arboussier érigea cette action de coopération comme moyen de créer les conditions de l’unité africaine (d’Arboussier 1962 : 5).

Cette volonté de coopération et d’africanisation connut différents avatars liés, entre autres, aux rythmes différents de mise en place des politiques académiques impériales. Celles-ci prirent forme d’abord dans les colonies anglaises d’Afrique de l’Ouest où avaient été créés les premiers embryons d’université, dès le début du XIX^e siècle. En 1816, en effet, la Church Missionary Society (CMS) ouvrait une école aux environs de Freetown (Sierra Leone). Son conseil supérieur installa, en 1826, un collège à Fourah Bay, prémices de la future université sierra-léonaise. Progressivement des voix s’élevèrent pour réclamer la prise en compte des valeurs culturelles africaines dans le type d’enseignement anglo-saxon. En 1870, Edward Wilmot Blyden, célèbre panafricaniste, se fit l’interprète de tous les avant-gardistes de l’époque en écrivant que les formes de la culture occidentale réclamaient des accommodements avant d’être mises en contact avec les valeurs traditionnelles africaines^[16]. À ce plaidoyer de Blyden pour l’adaptation de la culture impériale britannique à l’univers de sens « indigène », James Africanus Horton, connu pour ses idées politiques contre le racisme et pour une stratégie d’émancipation politique africaine, sollicita la création d’une grande université de l’ouest africain. À sa mort, il laissa un fonds important, destiné à encourager la création de l’université de ses rêves.

L’africanisation devint une forme d’engagement pour l’atteinte de cet idéal. Davidson Nicol, recteur du collège de Fourah Bay, désireux de mettre en œuvre une politique d’africanisation dans cette « Athènes de l’Afrique occidentale »^[17] confia la nouvelle chaire de géologie à un Africain, M. Anderson, qui enseigna durant neuf années à Legon en Gold Coast (Ibid. : 29). Dans cette enclave britannique, la lutte pour l’africanisation fut portée par James Emman Kwegyr Aggrey, pasteur méthodiste fanti et fondateur de la société pour la protection des « indigènes ». Avec Sir Gordon Guggisberg, gouverneur anglais de la colonie de Gold Coast (1919-1927), il créa le collège d’Achimota, dont la devise retenue, inscrite au frontispice du collège, fut la suivante : « Dans l’harmonie du monde comme dans l’harmonie d’un orgue ou d’un piano, les touches blanches et les touches noires sont aussi essentielles les unes que les autres » (Ibid. : 30).

L’idée d’une grande université ouest africaine fut reprise en 1945 par la commission Elliot chargée de réfléchir à l’organisation de l’enseignement supérieur en Afrique de l’Ouest anglophone. Elle proposa aux autorités britanniques de créer à Ibadan au Nigéria une grande université pouvant rayonner sur l’ensemble des territoires de l’Afrique de l’ouest où l’anglais était la langue officielle. Cette proposition n’aboutit pas, en raison de l’opposition des députés africains de la Gold Coast (actuel Ghana) qui exprimèrent leur indignation à la tribune de l’Assemblée législative qui battit en retraite (Ibid. : 30). Les préoccupations souverainistes dictèrent cette posture de refus des parlementaires Gold Coastiens.

D’autres initiatives émergèrent ailleurs, comme la création de l’Université de Nsukka conçue par ses promoteurs comme une université internationale ou, tout au moins panafricaine (Ibid. : 47). Ces exemples précités soulignent que la question de l’africanisation s’est posée plus tôt en Afrique anglophone qu’en Afrique francophone.

En Afrique francophone, les processus d’africanisation furent bien tardifs en raison du triomphe de la ligne politique favorable au maintien du statu quo. Les divergences qui apparurent entre Africains quant aux rythmes, aux enjeux et aux contenus de l’africanisation montrent que la notion d’autonomie, élément central du discours politique ouest-africain depuis 1946 (Cooper 2014 : 275), est restée une pétition de principe à l’épreuve du terrain. Deux exemples illustrent ces positions divergentes. Le projet de loi de Senghor en 1947 tendait à placer l’enseignement dans les territoires d’outre-mer sous le contrôle du ministère français de l’Éducation nationale. Le 3 juin 1949, Senghor défendit ce projet devant ses pairs du Grand Conseil de l’AOF. Boubou Hama, du Niger, se montra peu convaincu :

Comment on peut concilier le souci de sauvegarder l’originalité africaine avec l’institution d’une académie rattachée au ministère de l’Éducation nationale, ce qui est de l’assimilation (Gamble 2010 : 151).

Mais le grand Conseil dans son ensemble se rallia à la position de Senghor et adopta ce jour-là un « vœu tendant à la création d’une académie de l’Afrique noire » (Ibid.), sous la tutelle du ministère français de l’Éducation nationale.

La controverse de juillet 1959 entre le Soudanais Modibo Keita et le Sénégalais Mamadou Dia était loin d’être à fleur d’âme. Lors d’une discussion sur la politique gouvernementale (de la Fédération du Mali^[18]), Frederick Cooper écrit que :

Dia refusa de céder face à ce qu’il considérait comme une politique démagogique d’« africanisation au rabais » alors qu’il n’y avait pas suffisamment de cadres africains correctement formés. Keita fit une « vive critique » de cet argument, disant qu’il fallait « africaniser politiquement ». L’échange dégénéra alors en empoignade, et Senghor et Dia furent sidérés par la dureté des mots employés par Keita (Cooper 2014 : 415).

Plus pragmatique à l’égard d’une situation de transition, la position sénégalaise montrait en revanche que l’emprise française sur l’université africaine s’inscrirait sur le moyen ou le long terme. Cela était d’autant plus prévisible que les universités naissantes étaient limitées dans leurs ambitions en raison de leur indigence en ressources humaines et financières. Cette situation se prolongea pendant les premières décennies des indépendances, perpétuant ainsi les liens de dépendance vis-à-vis de la France. Les nouveaux États, souligne à ce propos Pierre François Gonidec, voyaient leurs besoins en cadres supérieurs satisfaits par l’État colonial, d’ailleurs jaloux de son monopole au point de l’ériger en dogme (Gonidec 1964 : 306).

Au début des années 1960, marquées par les indépendances, les nouveaux États africains cherchèrent à desserrer l’étau impérialiste en lançant des initiatives dans différentes directions aux niveaux continental et régional. Une première rencontre continentale sur l’éducation en Afrique fut organisée en mai 1961 à Addis-Abeba en Éthiopie et aboutit au « Plan d’Addis-Abeba pour le développement de l’éducation en Afrique ». Celui-ci suggérait que « l’africanisation du personnel enseignant dans les universités passe à la proportion de 95 %, le rapport étudiants/professeur devant être de 15/1 dans les 20 prochaines années »^[19].

Cette rencontre fut suivie par la conférence de Tananarive (3-12 septembre 1962) organisée dans le cadre de la résolution 1.14 adoptée par la conférence générale de l’UNESCO lors de sa 11^e session. La résolution 24 de cette conférence considéra que, pendant un certain temps encore, une partie considérable du personnel africain continuerait nécessairement de recevoir sa formation à l’étranger, et que, par conséquent, il conviendrait :

d’utiliser le plus largement possible les moyens des universités non africaines, non seulement pour la préparation des grades supérieurs, mais encore pour permettre l’acquisition d’une expérience de l’enseignement et des questions administratives (UNESCO 1961 : 18).

La teneur de cette résolution entrait en résonance avec l’attitude pragmatique préconisée par Mamadou Dia lors du débat qui l’avait opposé, en 1959, à Modibo Keita.

La résolution 92, adoptée lors de cette conférence, estimait, quant à elle, que :

Il y aurait lieu d’examiner par priorité certaines questions et d’entreprendre des études dans les domaines suivants : études comparatives portant sur un certain nombre de questions touchant le développement de l’enseignement supérieur en Afrique, telles que : i) définition des normes universitaires interafricaines et problèmes d’équivalence des diplômes au sein de la communauté universitaire internationale, ii) harmonisation et équivalence des grades, diplômes et « crédits » attribués ou conférés par les différentes universités africaines. Ces études pourraient être entreprises avec le concours de l’UNESCO et de l’association internationale des universités (Ibid. : 28).

Procédons à une réduction d’échelle pour scruter les dynamiques à l’œuvre en Afrique de l’Ouest. La question de la coopération inter-universitaire fut au centre d’un séminaire organisé à Freetown du 11 au 16 décembre 1961. Financée par le ministère sierra-léonais de l’Éducation nationale, cette rencontre permit de réunir près de 42 participants (anglophones et francophones^[20]), invités à réfléchir sur les enjeux de la formation de la West African Intellectual Community.

Le Sierra-Léonais Davidson Nicol plaida à cette occasion en faveur de la création d’un marché ouest-africain de la connaissance (Davidson 1962 : 15), dont on peut inférer que l’objectif était de mettre en synergie les universités de cette région et leurs productions savantes. L’universitaire étasunien Edward Shils suggéra de mettre en place un conseil inter-universitaire ouest-africain dont la vocation serait la promotion des intellectuels ouest-africains, à l’image du rôle de l’UNESCO sur la scène internationale dans la promotion des sciences sociales (Shils 1962 : 26).

La proposition du Nigérian, Saburi. O. Biobaku apparut résolument plus avant-gardiste. Il proposa de créer l’Association of West African Universities. Celle-ci pourrait se prévaloir d’un comité exécutif comprenant principalement les responsables des universités ouest-africaines et qui aurait pour mission de se réunir dans l’une de ces universités tous les deux ans (Biobaku 1962 : 103)^[21].

Confrontée à l’exaltation de la ferveur panafricaniste, la France choisit de resserrer les liens avec ses anciennes colonies, au début des années 1960, à des fins de contrôle politique. Ce bornage du pré-carré trouva son expression tangible dans la multitude de rencontres des ministres de l’Éducation d’expression française où l’on pouvait noter souvent, une surreprésentation française^[22]. Dix-huit conférences, selon le décompte de l’historien Laurent Manière, réunirent Français et Africains entre 1960 et 1969, dans le cadre de la signature et de l’application d’accords de coopération signés^[23].

L’accord franco-malgache en juillet 1960^[24], celui du 23 avril 1961 entre la France et les quatre États membres du Conseil de l’entente^[25] (Côte d’Ivoire, Niger, Haute-Volta, Dahomey) et l’accord de décembre 1961 avec les quatre Républiques d’Afrique centrale (Congo, Gabon, République centrafricaine, Tchad) étaient tous basés sur une même conception qui peut se résumer comme suit :

L’État intéressé définit dans un cadre juridique qui lui est propre les conditions et les modalités de développement de son enseignement supérieur. Il est considéré comme seul responsable de la formation universitaire et de celle des cadres supérieurs.

Le gouvernement français s’engage à coopérer au développement de cet enseignement en particulier par la mise à disposition du personnel enseignant dont il assume la charge et transfère à l’État cosignataire les institutions déjà existantes qui deviennent établissements publics de cet État.

Les dispositions légales relatives à l’enseignement supérieur en France pour la collation des grades et le statut du personnel enseignant sont introduites, sous réserve des modifications nécessaires, dans le droit de l’État intéressé. En attendant en effet, que l’enseignement supérieur africain ait défini, à la lumière de l’expérience en cours, ses propres normes, cette solution assure la validité, de plein droit, des diplômes délivrés et le contrôle des titres du personnel recruté.

Une commission mixte, se réunissant régulièrement, propose aux deux gouvernements le plan de développement des établissements universitaires et d’enseignement supérieur et les mesures à prendre pour en assurer l’exécution. En août 1962 enfin, était conclu un accord entre la France et la République fédérale du Cameroun qui prit acte de la création par cet État de l’université fédérale du Cameroun. Des modes de coopération pour certains secteurs d’enseignement devront être déterminés d’un commun accord (Vergnes 1963 : 13-14).

Ce commun accord des parties, requis dans de nombreux domaines, constituait pour le juriste français Guy Feuer une prérogative tout à fait « exorbitante du point de vue du droit international », tant elle limitait l’autonomie des États africains (Feuer 1963 : 892).

Cette intrication du colonial et du postcolonial permet de conclure qu’il y eut une africanisation sous surveillance de l’enseignement supérieur dans les ex-colonies françaises d’Afrique. De toute évidence, le fait que l’enseignement ait été dispensé par un personnel étranger n’était pas favorable à la nationalisation des programmes. La nationalisation, conclut Pierre François Gonidec, devait donc nécessairement s’appuyer sur la nationalisation du personnel enseignant^[26], ce qui était une vision réductrice des ambitions fédérales inscrites à l’agenda des États africains indépendants.

En tout état de cause, la question qui se posait alors aux États nouvellement indépendants, souligne Pascale Barthelemy (2010 : 26), était bien celle de l’héritage colonial et donc, toujours, celle de l’adaptation de l’enseignement  gênée aux entournures par la greffe de l’université française qui a produit ce que Jean-Pierre N’diaye appelait une ambigüité congénitale (N’diaye 1971 : 20). Ce type d’université, écrit Léo-Emile Missine, est marquée par les traits héréditaires de sa mère et reste liée à celle-ci par un cordon ombilical (Missine 1968 : 62-63)^[27].

Cette caricature, qui fait litière de la complexité des relations de pouvoir en contexte postcolonial, ne constitue pas moins, en revanche, la feuille de vigne des réformes entreprises par les États africains indépendants pour adapter leur système éducatif aux exigences de leur temps et aux réalités africaines. Il convient de souligner, à la suite de Laurent Manière, que l’indépendance politique ne signifiait pas la fin des liens entre l’ancienne métropole et ses anciennes colonies. Le processus d’africanisation de l’enseignement devait se faire dans ce contexte particulier, à cheval entre les nouvelles ambitions nationales des États africains et une forte tendance centripète les rattachant au système français (Manière 2010 : 164).

L’attitude de Léopold Sédar Senghor face à Cheikh Anta Diop^[28] et les hésitations de Félix Houphouët Boigny à hâter le processus d’africanisation à l’Université nationale de Côte d’Ivoire^[29] s’expliquent dans les deux cas, par le souci d’éviter d’effaroucher la France. Elles témoignent d’une forte inhibition néocoloniale. Le principe de réalité de l’université africaine des XIX^e-XX^e siècles, fruit d’une historicité exogène, fut doublée d’une incapacité des nouveaux États africains à satisfaire leurs besoins en cadres supérieurs. La France peu disposée à lâcher la bride à ses anciennes colonies réduisait leur marge de manœuvre. L’enseignement supérieur en Afrique fut dans ces conditions un nouvel avatar des tendances néocoloniales qui régissaient les rapports entre la France et les nouveaux États africains supposés indépendants.

Vers la création du CAMES

La loi-cadre, connue sous le nom de loi Gaston Deferre de 1956, peut être considérée comme le deus ex machina de la marche de l’Afrique noire vers les indépendances.^[30] Elle créa les conditions de l’autonomie interne de chaque territoire africain francophone indépendamment les uns des autres et orientait l’avenir des configurations territoriales africaines vers le territoire individuel. Elle cristallisa les débats à venir entre différentes conceptions de la territorialisation et du fédéralisme quant aux modalités d’accession à l’indépendance des territoires de l’AOF et de l’AEF. Alors que les Sénégalais Dia et Senghor étaient favorables à un État fédéral de l’AOF qui serait intégré dans la République fédérale française (Afrique nouvelle 1956), le fédéralisme d’Houphouët Boigny était axé sur la relation de chaque territoire avec la France (Cooper 2014 : 254)^[31], toute chose qui, selon l’historien étasunien, montrait que le maintien et la transformation des relations avec la France faisaient davantage consensus que la concrétisation de l’idée d’unité africaine (Ibid. : 268).

 

Les années 1960 montrèrent cependant que la mystique de l’unité, dont Kwame Nkrumah fut le chantre le plus en vue^[32], était, pour beaucoup de leaders politiques africains issus de la décolonisation, le projet politique et idéologique le plus crédible pour adresser la question du développement de l’Afrique. Un cadre géopolitique global postcolonial se dessina ainsi au cours de cette période propice à la création en 1963 de l’Organisation de l’Unité africaine (OUA), devenue Union africaine (UA) depuis le 9 juillet 2002 à Durban, en Afrique du Sud. D’autres organisations, cette fois à échelle régionale, virent également le jour. Ce fut le cas de l’Organisation commune africaine et malgache (OCAM)^[33] qui réunit lors de sa création 14 pays de l’Afrique francophone^[34]. Une conférence au sommet de cette organisation^[35] fut organisée à Tananarive, à Madagascar, du 25 juin au 27 juin 1966. À cette occasion, Léopold Sédar Senghor, président de la République du Sénégal, présenta son projet de communauté francophone et suggéra la création du CAMES (Ndao 2008 : 85)^[36]. L’organisation devait comprendre tous les représentants de tous les États de l’OCAM^[37] auxquels viendraient s’ajouter le Burundi, la France, la Guinée, le Mali, la Mauritanie et les États du Maghreb^[38].

L’adoption de la proposition senghorienne lors du sommet de l’OCAM de 1966 met en relief le rôle joué par le chef de l’État sénégalais dans la création du CAMES. Ce rôle peu connu, Senghor étant volontiers enfermé dans le rôle de « maître caché » (Mornet 2010 : 26), s’explique sans doute par le surinvestissement de la figure du politique et du poète, du défenseur de la francophonie entendue comme un instrument néocolonial par les prêtres de la liturgie nationaliste et de l’anti-impérialisme en Afrique. La mise en place d’une coopération africaine dans le domaine de l’enseignement supérieur ne pouvait aboutir de toute évidence sans une alliance objective entre politiques et intellectuels, en dépit de ces réserves idéologiques.

Au cours de cette année 1966, le projet CAMES gagna en visibilité au travers d’une résolution de la Conférence des ministres de l’Éducation nationale d’Afrique et de Madagascar (CONFEMEN) tenue à Paris. Cet organisme créé en 1960 et composé de 15 États membres francophones à sa création donna mandat à la commission consultative d’experts :

Pour entreprendre une recherche approfondie sur les structures et les enseignements des universités africaines et malgaches, compte tenu de la réforme française de l’enseignement supérieur, dans un large esprit de coopération interafricaine et si possible d’unité^[39].

Une étape supplémentaire vers la création du CAMES fut franchie au début de l’année 1967, lors de la session de la conférence des ministres de l’Éducation nationale des États d’expression française qui se tint à Abidjan (26 janvier-1^er février). Cette conférence débuta par l’allocution du président Félix Houphouët Boigny quelque peu critique du bilan de la Conférence de mai 1961 à Addis-Abeba, sur le développement de l’éducation en Afrique. S’il salua « une conférence inspirée par un haut idéal de progrès et animée d’une foi ardente en l’avenir » (Boigny 1967 : 2), il estima en revanche que :

Cinq années (sic) d’expérience obligent à reconnaître que ces programmes, élaborés dans l’enthousiasme, péchaient souvent par manque de réalisme… L’absence de doctrine ou de réflexion en matière d’éducation nous a détournés d’adopter au départ des principes, des structures, des méthodes, et des programmes véritablement adaptés aux réalités de nos pays africains (Ibid. : 6).

L’historien voltaïque Joseph Ki-Zerbo, membre de la Commission consultative d’experts de l’enseignement supérieur francophone en Afrique chargée de proposer les réformes nécessaires dans cet ordre d’enseignement en Afrique et à Madagascar, était bien d’accord avec Félix Houphouët Boigny sur la nécessaire adaptation de l’enseignement supérieur aux réalités africaines. Il présenta, lors de cette conférence d’Abidjan, un rapport intitulé Définition, rôle et fonction de l’Enseignement supérieur en Afrique et à Madagascar. Ce texte dont nous produisons ici quelques extraits débuta par cette profession de foi : « Adaptation et coordination seront les maîtres-mots de cette réforme de l’université africaine et malgache dans ses tâches permanentes d’éducation, de recherche et de promotion culturelle » (Ki-Zerbo 1967 : 2). Aussi Ki-Zerbo plaida-t-il pour une augmentation de la part de l’Afrique dans le programme d’histoire :

Qui doit mettre l’accent sur la méthodologie de l’histoire africaine en particulier sur les sciences ou disciplines auxiliaires (archéologie, glotto-chronologie, paléobotanique, épigraphie, ethnologie, traditions orales, etc. ) (Ibid. : 3).

Ces centres d’intérêt, dégagés par Joseph Ki-Zerbo, montraient que la revendication militante en faveur de l’africanisation s’accompagnait, désormais, de la volonté de structurer les savoirs dans les États francophones d’Afrique. L’expérience malgache soulignait pour sa part l’importance des langues africaines dans ce processus d’africanisation des programmes. La malgachisation recherchée au sein de l’université^[40] fut synchrone de la prise en considération de la langue malgache, notamment à la faculté des langues et sciences humaines. Cette malgachisation visait à amoindrir l’influence du français qu’Alice Goheneix-Polanski considère comme l’outil privilégié de la « conquête morale » « des indigènes » (Polanski 2014 : 105)^[41] et de sa perpétuation au-delà du moment colonial.

Le concours d’agrégation est un autre symbole de la perpétuation du legs colonial français. Joseph Ki-Zerbo rappela à cet effet que l’« Agrégation est un titre particulier au système français qui, selon ses termes, n’échappe d’ailleurs pas aux critiques », puis il s’interrogeait comme suit :

Ne gagnerait-elle pas (l’agrégation) à être organisée dans un cadre interafricain et malgache avec un niveau équivalent, mais une structure repensée, par exemple par introduction d’une formation pédagogique?

Au-delà de l’agrégation, c’est toute la question de la réinvention de l’université africaine qui perce sous cette autre interrogation que pose Joseph Ki-Zerbo : « L’université africaine et malgache ne doit-elle pas créer ses propres traditions, voire ses propres mythes ? » (Ki-Zerbo 1967 : 6)

Ce questionnement peut s’interpréter comme le besoin d’une réappropriation identitaire pour cet historien aux convictions panafricanistes affirmées. Le discours sur l’autonomie de l’enseignement supérieur africain ne pouvait de toute évidence faire esprit qu’à la condition d’insister sur le retour aux valeurs culturelles et spirituelles africaines.

En ce qui concerne le recrutement des enseignants, Ki-Zerbo fit remarquer que les chaires d’enseignement supérieur des universités d’Afrique francophone et de Madagascar avaient vocation à être occupées dans les meilleurs délais par des professeurs africains et malgaches pleinement qualifiés. Il reconnaissait toutefois volontiers que, dans certains cas et pendant quelque temps encore, pour une grande partie de ces chaires, il serait nécessaire de faire appel à des professeurs étrangers, spécialement des Français de haut niveau (Ki-Zerbo 1967 : 6).

Cet objectif réaliste n’empêcha pas Ki-Zerbo d’être incisif lorsqu’il aborda la question de l’action commune en matière d’enseignement supérieur. L’historien rappela qu’en mai 1965, la Commission de la Communauté économique européenne (CEE) avait adopté des programmes d’action en matière de politique commune en vue du rapprochement des niveaux de formation, de reconnaissance mutuelle des diplômes, d’adaptation des programmes, de diffusion des méthodes pédagogiques, de développement de la formation des enseignants et des promoteurs (Ibid. : 9-10). Cet exemple de coopération, selon Joseph Ki-Zerbo, devait être suivi par les nouveaux États indépendants en proie à des difficultés matérielles et financières. C’est pourquoi :

Considérer la possession d’une université comme un signe extérieur de souveraineté, c’est en faire un colifichet de luxe et finalement une chimère. Les règles impératives de la rentabilité, sans compter l’intérêt d’un brassage des élites et les aspirations d’unité africaine proclamées par chacun, nous imposent ici l’aménagement d’une « géographie volontaire » de l’enseignement supérieur, l’établissement d’une carte universitaire rationnelle, appuyée sur des bases statistiques géopolitiques et culturelles précises (Ibid.).

Ne pourrait-on pas concevoir à cet égard trois zones universitaires fédérées entre elles au niveau de la conférence des ministres? Madagascar, les États de l’UDEAC (Union douanière et économique de l’Afrique centrale), les États de l’ouest-africain? s’interrogeait Joseph Ki-Zerbo. La proposition suivante qui préfigure le CAMES mérite d’être reproduite in extenso au regard de sa valeur pour le raisonnement historique :

C’est pourquoi la commission consultative des experts a estimé qu’il est urgent de mettre sur pied un minimum de structures pour coordonner les projets des États dans ce domaine de la coopération universitaire et jeter une vue prospective sur l’avenir. Ne pourrait-on pas créer un office africain et malgache de coopération universitaire? Cet office pourrait avoir à sa tête un comité directeur composé de l’ensemble des ministres de l’Éducation nationale. Il comporterait aussi un conseil consultatif composé de recteurs, de professeurs et de personnalités diverses. Enfin un secrétariat composé de membres désignés par messieurs les ministres « intuitu personae » serait chargé de la préparation des dossiers et de l’application des décisions, ainsi que de tout le travail de documentation, d’information, d’homologation des diplômes, etc. Enfin, les relations avec les autres universités africaines pourraient être décidées et aménagées dans le cadre de cet office. Il s’agit là d’une option vitale pour l’avenir. L’éluder ce serait esquiver une responsabilité historique (Ibid.).

Les nombreuses conférences entre Africains et Français traduisaient ainsi le besoin de réformer le système d’enseignement supérieur africain, sans rompre totalement avec l’ancienne puissance coloniale. La feuille de route conduisant à la naissance du CAMES en 1968 fut donc l’œuvre d’un consensus franco-africain.

Conclusion

La question de l’université africaine doit être replacée dans le contexte historique des luttes d’émancipation africaine des années 1940-1950. L’exigence d’une remise en question intégrale de la situation coloniale soulignée par Frantz Fanon (2002) fixe un cap à la décolonisation qui rend obsolète l’existence d’une université africaine sous la toge académique occidentale. L’africanisation des programmes d’enseignement et du personnel enseignant, les nombreuses rencontres à l’échelle africaine et régionale aux fins de créer les conditions d’une coopération inter-universitaire africaine, marquent cette volonté de rompre avec l’extraversion académique : affirmation d’une identité, d’un savoir adapté aux réalités africaines et réappropriation du mode de fonctionnement et de promotion du personnel enseignant.

La généalogie intellectuelle et culturelle du CAMES puise ses racines dans ce contexte historique de revendication de l’autonomie de l’université africaine dans le sillage des processus protéiformes de remise en cause des empires coloniaux, en Afrique noire francophone et anglophone notamment.

Le pragmatisme des uns appelant à la coopération de courte ou moyenne durée avec les Occidentaux et la rupture radicale prônée par les autres révélèrent les lignes de fracture idéologique sur la question de l’université africaine. C’est dans ce climat que le CAMES allait naître et s’affirmer.