3 Perspectives narratives et biographiques dans des pratiques d’orientation au Maroc

Résumé

L’orientation est un processus anthropologique de construction de sens. Elle englobe la dynamique de l’histoire de vie envisagée à travers des moments, des personnes et des expériences les plus marquantes. La pratique d’histoires de vie auprès des jeunes étudiant·e·s nous amène à renouveler la façon de penser la problématique de l’orientation au Maroc, à partir de trois enjeux épistémologiques : primo, faire appel aux savoirs narratifs du sujet; secundo, intégrer la dimension anthropoformatrice dans les processus de formation et d’apprentissage. Tertio, concevoir des actes de conseil qui tiennent compte de la subjectivité des acteurs en débordant l’orientation des champs scolaires et professionnels pour englober les différents domaines de vie.

Abstract

Counselling is an anthropological process involving the development of meaning. It involves the dynamics of life history as perceived through the most significant moments, persons and experiences. The use of life stories with young students leads us to redefine the way we think about the issue of counselling in Morocco, from three epistemological challenges: Firstly, calls upon narrative knowledge of self; secondarily, to integrate the anthropo-formative dimension in the training and learning processes. Thirdly, Conceived the practices of counselling which takes into account the subjectivity of the actors overflowing it beyond the academic and professional contexts to involve the different aspects of life.

الملخص

ليس التوجيه المهني مجرد اختيار ميكانيكي للشعب والتكوينات بالنسبة للطالب، بل إنه سيرورة أنثربولوجية أساسية للذات، بما تقدمه لها من إمكانات وموارد تساعدها في تشكيل معنى لوجودها في العالم؛ ذلك الوجود المليئ بالتجارب، والأحداث، والوضعيات التي تقذف بالذات داخل منعطفات بيوغرافية فارقة في مسار الحياة. وعليه، فاختيارنا لحكايا الحياة كمنهج بحثي-تدخلي في دراسة تجربة التكوين المهني عند عينة من الشباب المغربي يفرض علينا إعادة التفكير في إشكالية التوجيه المهني بالمغرب انطلاقا من ثلاث رهانات إبستيمولوجية رئيسة: أولا، مساعدة الذات على توظيف معارفها السردية؛ ثانيا، انغراس التوجيه في سيرورات التكوين والتعلم مدى الحياة. ثالثا، اجتراح مناهج للمساعدة على التوجيه تستحضر ذاتية الفاعلين، بما يمكنها من إعادة تشكيل توجهاتها في الحياة، ليس فقط في الحقل المدرسي وفي مجالات الإنتاج والعمل، بل في مختلف عوالم الحياة والوجود.

Introduction

Les pratiques d’orientation au Maroc sont marquées par une tendance positiviste objectivante. Cette objectivation a pris ces derniers temps une tournure centrale sous couvert de « rationalité scientifique », de « logiques de bonnes pratiques », de « quantification » et d’« efficacité ». Elle renforce la légitimité d’une approche adéquationniste de l’orientation qui incite les jeunes à des choix d’orientation fondés sur des critères psychométriques prescrits. Par ailleurs, le·la conseiller·ère d’orientation prétend réaliser l’appareillement entre les traits de personnalité et les caractéristiques des métiers, en s’enfermant dans une posture d’expert·e qui répond aux attentes de l’institution plus qu’aux projets personnels des jeunes. Cette posture fait l’impasse sur l’expérience vécue des jeunes et conduit à une dévitalisation de l’accompagnement et du conseil, à un appauvrissement de la notion même de l’orientation.

Le but de ce chapitre est de repenser la question de l’orientation professionnelle au Maroc en explicitant l’importance du biographique dans les pratiques d’accompagnement des jeunes étudiant·e·s en situation de formation, et ce à travers l’examen phénoménologique des récits de vie collectés dans le cadre de ma recherche doctorale, en cours, en sciences de l’éducation^[1]. En ce sens, nous dévoilons particulièrement la spécificité du savoir biographique en orientation tel qu’il apparaît dans les ateliers biographiques menés avec les jeunes impliqué·e·s. L’analyse interprétative des récits est suivie d’une discussion et nourrie d’un regard critique dans lequel on met en évidence les enjeux d’une orientation axée sur le sujet et son potentiel biographique. Auparavant, une brève esquisse du rapport dialectique entre orientation et tournant narratif est prioritaire avant la présentation des aspects méthodologiques de la démarche et l’interprétation des récits.

Le tournant narratif de l’orientation au Maroc : entre souci de soi et injonction au projet

L’injonction à s’orienter s’impose comme une nécessité sociétale enjoignant l’individu à gérer l’incertitude et le défi du sens. Elle constitue un phénomène inédit mais témoigne néanmoins de certaines mutations dans la société marocaine contemporaine (Affaya et Guerraoui, 2006; Bourqia, 2005). Les fissures des structures culturelles traditionnelles élargissent les sphères de la liberté des choix et de la responsabilisation pour conformer le sujet à une société prise dans le flux de la vitesse et de la mobilité. Face à la restructuration du marché de l’emploi et au déclin des protections sociales, la nouvelle politique de l’orientation professionnelle (CSEFRS, 2021) se construit autour des notions de « projet », de « choix de carrière » et « d’adaptabilité », en confrontant les jeunes à des épreuves d’individuation dans lesquelles ils·elles sont invité·e·s à devenir réflexif·ive·s, construire des projets, donner direction et signification à leur existence.

Parallèlement à la subversion du système tribal-patriarcal et à la faillite des grands récits religieux et familiaux à encadrer la vie sociale, la jeunesse marocaine se trouve désormais confrontée à la gestion des risques et à la réflexivité. Cette quête de soi engendrée par l’injonction à élaborer des projets est traversée par une tendance institutionnelle et médiatique massive qui recourt à l’usage du récit de soi pour promouvoir les success stories dans les champs de formation, d’entreprenariat et d’insertion… etc., imposant à l’individu de découvrir en lui-même les ressources de son employabilité et de son intégration professionnelle et sociale. L’exposition de soi, à travers le récit de son expérience professionnelle, personnelle et sociale, renforce cette forme d’injonction au biographique associée à l’épreuve de la mise en projet des parcours d’orientation. Cette injonction sollicite la capacité des jeunes à effectuer un retour réflexif sur leur passé, et leur demande de se projeter vers leur avenir en produisant des effets du sens. Cette approche promeut une vision qui s’inscrit dans une société qui fait de la réalisation de soi et de la réussite individuelle des fins suprêmes de l’existence sociale.

Bref, une injonction à l’individuation de soi et à la gestion des projets est en train de prendre forme, révélant le signe d’un tournant narratif émergent. Mais paradoxalement et parallèlement à cette émergence de l’individu, l’irruption des pratiques de management dans les métiers de la relation produit un véritable éclatement, contraignant le·la conseiller·ère d’orientation à l’accompagnement des personnes dans un cadre gestionnaire strictement déterminé par l’évaluation performative et les résultats quantifiables prédéfinis. Cela lui impose de conformer ses pratiques aux logiques adéquationnistes fondées sur la mesure des aptitudes et le classement des personnalités, en traduisant chaque activité en un langage chiffré qui détermine la valeur de ce qu’il fait. Cela réduit le « projet » à une simple formalité administrative et prescriptive et risque d’exclure les capacités réflexives de l’humain.

L’approche purement adéquationniste s’avère insuffisante pour comprendre l’orientation dans sa dimension large de construction de la vie et du sens. Ainsi, pour pouvoir répondre au souci de soi des jeunes et à leurs besoins diversifiés de s’orienter et de se mettre en projet, il est indispensable de les considérer comme des sujets capables de construire des savoirs d’expérience. Une des spécificités de la recherche biographique en éducation est précisément de concevoir l’individu selon cette perspective.

Le tournant narratif qui vient d’émerger au Maroc nous incite à convoquer le concept de « sujet biographique », acteur de ses expériences, capable de mettre en récit son parcours de vie, se représenter lui-même et son histoire. En prenant appui sur l’expérience du sujet, le paradigme biographique en éducation ouvre l’accès à une meilleure compréhension de l’orientation et donne quelques éclairages sur la façon dont les jeunes perçoivent et vivent leurs expériences de formation professionnelle. C’est dans ce sens que nous proposons le dispositif biographique qui suit.

Pratique biographique dans un centre de formation

La méthodologie présentée ici s’appuie sur la démarche des « ateliers biographiques du projet » (Delory-Momberger, 2006) et s’inscrit d’emblée dans le courant des histoires de vie en formation (Dominicé, 2002; Pineau, 1983). Cette perspective est synthétisée par Delory-Momberger sous deux aspects : l’un tient au statut du récit dans l’expérience que le sujet fait de lui-même à travers la production de son histoire; l’autre à la dimension de projet constitutif de l’histoire de vie et du processus de formation (Delory-Momberger, 2003; 2006). Dans ce sens, les « ateliers biographiques du projet » remettent l’histoire de vie dans une dynamique prospective qui lie le passé, le présent et l’avenir du sujet et visent à faire émerger son projet personnel. Cette configuration temporelle ouvre au sujet un espace de formativité (Honoré, 1990), dans la mesure où le rapport réflexif à son histoire engendre chez lui une capacité de changement personnel et professionnel. En d’autres termes, la capacité de changement repose sur la reconnaissance de la vie comme expérience formatrice et de la formation comme structure de l’existence (Honoré, 1990).

La démarche a eu lieu dans un centre de formation professionnelle à Marrakech (Maroc), au cours de l’hiver et printemps 2021, avec un groupe de douze étudiant·e·s^[2]. L’échantillon est constitué de sept filles et cinq garçons dont la moyenne d’âge est de 19 ans. Les participant·e·s sont tous·tes des bacheliers poursuivant leur formation dans des filières du secteur tertiaire, donnant accès à l’obtention d’un diplôme de technicien spécialisé. Les ateliers sont animés en articulant l’arabe dialectal et l’arabe standard. Les fragments de récits sont traduits en français. La démarche adoptée s’est déroulée en quatre étapes méthodologiques, comptabilisant au total 48 heures.

La première étape (huit heures) porte sur l’introduction à la démarche, son contenu et ses objectifs. Les règles éthiques et le contrat du travail sont explicités aux participant·e·s en se donnant des balises claires quant au respect de la confidentialité de chacun·e. Une assise qui prend forme dans la signature d’un consentement libre et éclairé. Nous procédons ensuite à la présentation des participant·e·s, en créant un climat de confiance.

La deuxième étape (seize heures) consiste à produire les récits oral et écrit du parcours de vie et la création des passerelles entre eux. Elle couvre la narration des moments marquants en évoquant les thèmes du parcours scolaire, de vécu familial, d’identité et des choix d’orientation.

La troisième étape (seize heures) vise la socialisation des récits dans le groupe. Suite aux échanges produits, chacun·e occupe alternativement et à plusieurs reprises la position de locuteur et d’interlocuteur. Cela aboutit à une thématisation collective des récits.

La quatrième étape (huit heures) est consacrée à la synthèse des ateliers. Après que les participant·e·s ont présenté et argumenté sur leurs projets, la fin de session se termine par l’analyse participative des effets de la formation sur leur identité, en leur permettant de tirer le meilleur profit de l’expérience partagée. La section qui suit reprend quelques effets formateurs et esquisse une redéfinition de la problématique de l’orientation afin de tracer les enjeux épistémologiques qu’elle implique.

Les histoires de vie en orientation : spécificité des savoirs et effets formateurs de la démarche

Les ateliers biographiques du projet révèlent la construction d’un savoir narratif porteur de dimensions émancipatrices. La spécificité de ce savoir révèle les effets formateurs de la démarche et dévoile des catégories pertinentes pour situer la question de l’orientation au cœur du paradigme biographique.

L’orientation telle qu’elle est vécue par les participant·e·s : un regard existentiel ancré dans le biographique

L’orientation est affaire de formativité et d’existentialité. C’est ce que les participant·e·s rapportent en biographiant leurs expériences. Amine raconte des passages difficiles de son histoire de vie, passant de l’école à la rue, du travail à la violence vécue dans sa famille. La notion de risque ressort dans un long passage de son récit, notamment lorsqu’il parle avec amertume de son orientation subie; lui qui veut s’orienter en filière générale, se retrouve en filière professionnelle (Bac pro commerce). Cette expérience a fait émerger en lui une préoccupation de la place et un repositionnement de ses intérêts comme acteur de son orientation. Malgré le choix subi au départ, il évoque la continuation de ses études et sa reconstruction parallèle dans le domaine le plus proche de ses aspirations d’enfance : l’animation socioculturelle. Sa rencontre amoureuse avec une éducatrice lui a permis de s’investir dans ce domaine d’activités.

Le choix de la formation « développement informatique » est pour Laila l’aboutissement d’une quête identitaire. « Je voulais quelque chose qui corresponde à moi-même sans concrètement savoir quoi »; évoquant le lycée, elle écrit : « je n’avais pas une préférence ou une attitude bien définie, n’ayant pas une préférence très nette et n’étant pas sûre de mon choix, je n’ai jamais choisi ces études, j’avais choisi l’économie parce que j’ai cru que cela me donnerait une plus grande chance de travail plus tard ». Après un moment de crise personnelle, elle exprime qu’elle veut faire un travail qui correspond à ses idées : « la vie m’a rendu consciente qu’il était important de savoir ce que je voulais moi ». L’expérience de stage dans une entreprise assure pour elle une transition : « mon stage dans ce service m’a rendu consciente du fait qu’à long terme, ça n’a pas de sens de faire une filière qui me viole intérieurement, que la personne et la formation doivent correspondre ». Laila voulait une activité professionnelle qui lui corresponde. Elle l’a progressivement découverte en stage, en la construisant au gré des étapes de sa vie. Pour être libre, elle opte pour un travail de développeuse de sites web qu’elle choisit d’exercer de façon indépendante. En ces mots, elle exprime dans son récit : « la liberté, représentée par mon statut de programmeuse, n’est pas seulement une liberté pratique dans le sens matériel, contrôle de mon temps. C’est surtout la possibilité de devenir moi-même, c’est-à-dire la personne que je suis profondément. »

Les savoirs sensibles traversent les récits des participant·e·s, notamment lorsqu’ils·elles relatent des moments difficiles de leurs parcours vie. Ce type de savoir est défini comme un ensemble de représentations et d’impressions que l’humain se fait du monde, de soi et des événements vécus. Il est d’une importance capitale pour comprendre le sens que donne le sujet à son parcours dans l’orientation de sa vie (Baeza, 2019).

Dans cette perspective, le savoir sensible catalyse la question du sens de la vie et touche à des aspects existentiels majeurs. Les biographisations des jeunes font apparaître les notions de désir, d’itinéraire, de voyage et de projet. Pour Fouad, « l’orientation c’est faire ce que j’aime, avoir ce que je veux dans la vie, dans l’étude, dans le travail ». Pour Safae, « l’orientation est un chemin à suivre, c’est bosser pour avoir une place sociale souhaitable ». Certain·e·s participant·e·s associent leurs orientations à une expérience de souffrance et de retour à la vie, en se référant à une errance, à un manque, à des difficultés d’être, à des lignes de failles, à des tactiques, à des stratégies, entre autres. Pour certain·e·s, s’orienter c’est trouver une façon d’exister dans le monde, comme l’exprime Ali, « c’est reprendre le fil de la conversation avec la vie, pour surpasser les crises, les moments difficiles, avoir une possibilité de reconnaissance de soi; s’orienter c’est vouloir-vivre, c’est mener une vie d’artiste ».

Les récits des jeunes étudiant·e·s portent un regard existentiel ancré dans le biographique. Ainsi, lors des séances participatives, ces jeunes partagent avec les autres les bifurcations saillantes de leur parcours, leurs points forts et leurs failles, évoquent les apprentissages qui se tissent pour comprendre comment chacun s’est construit dans ses orientations. Ces aspects reflètent la richesse des sessions des histoires de vie et catalysent un processus conscientisant qui donne au savoir narratif sa dimension formative potentiellement émancipatrice.

Un savoir narratif conscientisant et émancipateur

Le savoir narratif englobe l’ensemble des mots et des connaissances que le sujet mobilise pour dire, écrire et raconter son expérience. Ce processus de mise en intrigue (Ricœur, 1985) porte l’expérience au langage et replace les événements vécus dans une temporalité qui configure une unité cohérente de sens. La dimension réflexive du savoir narratif remplit une fonction de structuration, d’explicitation et de conscientisation des faits vécus, appréhendés temporellement et décrits de manière expérientielle (Breton, 2022).

C’est dans cette perspective théorique que nous situons le travail biographique mené avec les jeunes étudiant·e·s. Cependant, la socialisation du savoir narratif dans le groupe apporte plusieurs acquis identitaires et participe à la reconstruction du lien social. « La place qu’on donne à l’écoute, à l’apprentissage, à la compréhension, c’est ça qui fait qu’on devient des personnes qui évoluent », souligne Fouad. Cette dimension d’humanité est décrite par Ahmed comme suit : « c’est vraiment la synergie de plusieurs activités, le croisement de nos points de vue et le partage de nos expériences qui fait que nous cheminons ensemble ». Ali fait état de sa bonne entente avec le groupe ainsi qu’avec l’intervenant responsable. Il décrit cette dynamique narrative de façon synthétique : « on a travaillé à instaurer une ambiance de travail sur soi en racontant nos récits ». Amine affirme quant à lui que l’accompagnement du conseiller d’orientation l’a aidé à prendre confiance en lui et à se dégêner. Ainsi, les jeunes ont appris comment exprimer leurs opinions et leurs idées, comment s’ouvrir aux autres et s’intégrer au sein du groupe, en développant une solidarité.

Le savoir narratif est un levier de reconstruction du sens des parcours d’orientation. « La reconstitution de mon parcours de formation m’a permis de réorganiser les domaines de ma vie en fonction de l’ensemble de mon itinéraire professionnel, personnel et social; le retour sur les événements que j’ai vécus me donne des pistes de compréhension de mes orientations, de mes choix de formation et de vie » souligne Sara. Cette reconstruction du sens projette les participant·e·s dans un futur porteur d’historicité (de Gaulejac, 2013) : « en racontant ma vie, j’ai découvert ce que je voulais être » souligne Salma. Cette dynamique orientante de formativité (Honoré, 1990) se trouve évoquée par Ali :

J’ai interrogé mon identité par rapport à ma situation de vie, à ce que je suis, à ce que je veux, à ce que je ne veux plus. J’ai construit de nouvelles représentations de mon parcours, de mes compétences professionnelles, sociales et personnelles. J’ai fait de mon parcours de vie un atout personnel et professionnel. Je me suis réapproprié mon parcours comme un itinéraire cohérent ayant un sens dans la construction de ma nouvelle identité. Je me suis fixé l’objectif de devenir chef d’une agence de marketing, ce dont je rêvais étant enfant.

Les jeunes participant·e·s témoignent qu’ils ont développé des idées de projets personnels et professionnels. Les uns·es aspirent à obtenir un diplôme de licence professionnelle, puis à effectuer une deuxième formation. Les autres souhaitent d’emblée obtenir un diplôme d’études professionnelles; Fouad affirme explicitement son intention de transformer son rapport à la vie en ouvrant un restaurant culturel; pour Mohamed et Siham, il est question de leur vie de couple et de leur vie familiale. Le premier projette d’emménager, alors que la deuxième envisage de quitter son conjoint.

En soutenant une posture conscientisante et un pouvoir émancipatoire, l’histoire de vie se situe résolument dans une démarche de connaissance de soi et de reconstruction identitaire. Cette démarche inscrit les projets des participant·e·s dans une dynamique biographique liant les trois dimensions de la temporalité (passé, présent et futur), ainsi qu’elle rapproche l’orientation d’une perspective existentielle globale de construction de sens et du rapport du sujet à soi et au monde.

Pour un paradigme biographique de l’orientation : trois enjeux à l’aube du tournant narratif

L’orientation est un processus complexe de construction de la vie (Danvers, 2009; Pineau, 2005). Face aux tendances adéquationnistes actuelles à l’écrasement du sujet, le paradigme biographique s’appuie sur une voie alternative qui prend en compte des dimensions de la subjectivité et de la singularité, où l’épaisseur de l’humain devient incontournable. À cet égard, les récits recueillis rejoignent les analyses et les réflexions de plusieurs auteurs. Jean Guichard (2017) trace les limites d’une conception basée sur la correspondance entre les profils individuels et les caractéristiques de postes de travail :

• La première limite concerne la transition linéaire école-emploi. Or, dans le contexte actuel de mobilité, cette transition n’est guère envisageable. Attendu que les individus se développent tout au long de leur vie, il est nécessaire d’envisager des pratiques visant à les aider lors des transitions qui articulent le cours de leur existence.

• La deuxième limite porte sur la notion de carrière. Celle-ci englobe actuellement une perspective plus large que la simple question d’insertion et de transition professionnelle. C’est dans ce sens que l’on peut convoquer la notion du parcours de vie, et ce pour mettre en exergue l’importance des événements, des espaces et des rapports sociaux qui marquent l’expérience sociale des personnes. Ces éléments du parcours de vie constituent les noyaux à partir desquels l’individu va construire son projet et son agir. En fait, il s’agit pour lui de gérer le problème de l’articulation dynamique des différents rôles sociaux, des événements et ruptures qui structurent l’espace de sa vie.

• La troisième limite porte sur la dimension directive de ces pratiques adéquationnistes. Or, dans la perspective non-directive de l’entretien life design (Savickas et coll., 2010), il s’agit d’aider le consultant à se déterminer lui-même, à se représenter de la manière la plus exhaustive possible la tâche « faire des choix pour son orientation » et à définir des priorités quant à son développement personnel.

Dans la même visée, Danvers (2004) critique le schématisme de l’adéquationnisme et soutient une pensée complexe de l’orientation axée sur les différentes facettes de l’existence. Danvers a observé le retour du « sujet biographique » en orientation; dimension refoulée par la vision objectiviste d’une orientation-examen fondée sur la détection des traits de personnalité. L’orientation, en s’imbriquant au biographique, nous incite à poser la question du sens d’un projet de vie (Danvers, 2004), précisément du sens que la personne donne au développement de sa vie professionnelle et personnelle.

En reposant sur le concept de l’identité narrative, Savickas (2016) approfondit cette perspective biographique et suggère une démarche d’accompagnement à l’orientation basée sur les micro-récits. Dans cette démarche, le but du conseil est d’aider les personnes à faire face à des transitions de vie, à trouver des activités et des projets qui apportent un sens personnel, en renforçant leur pouvoir d’agir biographique. Certains auteurs (Guichard et coll., 2017) prolongent cette perspective en développant la pratique des dialogues de conseil en life design, dont le but est d’aider les jeunes à concevoir et orienter leurs vies actives, en s’interrogeant sur les perspectives d’avenir qui pourraient donner sens à leur existence.

À la suite de ces auteurs, nous proposons un cadre de recherche et d’intervention pour rendre compte des enjeux d’un paradigme biographique de l’orientation qui réponde aux spécificités du tournant narratif au Maroc. On voit bien que devant la subversion de la société tribale, la responsabilité personnelle prend le pas sur les appartenances et les attachements collectifs. Au fur et à mesure de cette mutation historique, les aspects de réflexivité et de singularité deviennent un éthos de nouvelles générations, en renvoyant chacun à lui-même pour produire le sens de son existence. On touche là à quelque chose d’essentiel, me semble-t-il, pour qualifier la spécificité du tournant narratif en orientation, qui tient précisément à cette façon de construire et de produire sa vie (Pineau, 1983).

Avec le tournant narratif de l’orientation, le sujet est progressivement réhabilité. Puisqu’elle ne peut plus compter sur des valeurs établies, la jeunesse marocaine est invitée à trouver en elle-même les ressorts de l’orientation et de la conduite de sa vie. La formule « faire de sa vie une histoire » (Lainé, 2000) est à ce titre tout à fait significative, puisqu’elle incarne un fait culturel caractéristique de la société marocaine contemporaine et laisse entendre une préoccupation existentielle fondamentale, celle de la quête de sens de la vie. On a dans ce souci un regard spécifique au paradigme biographique. Car ce que propose ce paradigme c’est de prendre au sérieux l’expérience vécue, la subjectivité et le récit du sujet humain. Ce qui signifie lui reconnaître la capacité d’être acteur de son développement, apte à faire de sa vie une histoire, d’orienter ses choix et son projet.

Dans la perspective du tournant narratif, le conseil en orientation se biographise. Concevoir et construire sa vie deviennent les deux piliers d’un paradigme biographique qui accorde un rôle déterminant à la médiation narrative dans les processus de construction de soi et de mise en forme de l’existence (Delory-Momberger, 2010). Dans cette optique, un premier enjeu s’impose, celui de relier la question de l’orientation à celle de l’identité. Celle-ci est inséparable des manières de la mise en récit de soi. C’est pour ça que l’histoire de vie peut devenir un support qui facilite le cheminement vers soi (Josso, 1991). Il s’agit d’aider le sujet à mettre en sens son projet de vie sur la base d’une auto-orientation qui articule ses héritages, ses expériences, ses désirs, ses lignes de force et de fragilité. À cet égard, certains questionnements peuvent servir de supports pour comprendre la place de l’identité dans la construction biographique des sujets (Guichard, 2004) : quel sens à ma vie? qui suis-je? qui sont les autres? où vais-je? quelle sera ma fin dans le monde et comment puis-je participer à construire une vie meilleure sur terre?

Le deuxième enjeu porte sur la perspective anthropoformatrice de l’orientation. À partir de la narration des participant·e·s, on voit que le parcours de vie est une construction subjective, qui ne se limite pas à la formation et à l’entreprise, et qui se développe dans l’ensemble des interactions sociales et des contextes de vie. S’orienter ce n’est plus choisir un métier ou une formation, c’est plutôt s’orienter dans la vie et se former dans l’existence (Danvers, 2009). Ce qui suppose des accompagnements biographiques qui tiennent compte des différents espaces de vie, des différentes temporalités, de la biographie passée, présente et anticipée, de la construction de soi d’une façon générale.

Élargir la problématique de l’orientation aux différents domaines de l’existence nous invite à centrer la réflexion pas seulement sur le seul choix professionnel, mais aussi sur les aspects éthiques et les conséquences humaines d’engagement dans telle ou telle mission professionnelle (Guichard, 2017). Cela implique de se référer aux grands penseurs de l’éthique comme Hans Jonas (1990) pour qui le sujet qui construit sa vie la projette sous le principe de responsabilité, ou comme Paul Ricœur (1990) pour qui le souci d’autrui et d’institutions justes définit la construction d’une vie bonne. En intégrant cette perspective éthique, les pratiques biographiques en orientation peuvent doter le sujet de ressources lui permettant d’être et de devenir acteur social, capable d’intégrer les notions de solidarité et de développement durable dans ses réflexions sur son avenir.

Un autre enjeu concerne la place accordée aux dimensions de la subjectivité et de l’humain dans les pratiques d’accompagnement. Dans un contexte gestionnaire qui écrase les aspects cliniques des métiers de la relation, une redéfinition de l’acte de tenir conseil devient nécessaire. La position humaniste de Lhotellier (2000) est d’une importance cruciale pour les pratiques biographiques. Il s’agit d’offrir la possibilité du travail du sens par la reconnaissance de la valeur et de la vision globale de la personne et l’écoute continue des processus en cours. Tenir conseil est un acte dialogique de délibération qui permet au sujet d’agir sur son histoire, inventer un avenir et construire une subjectivité ancrée dans un vivre-ensemble. Le rôle du·de la conseiller·ère d’orientation est de préserver un cadre d’humanisation soutenant le développement du sujet et de son pouvoir d’agir biographique. L’expérience relationnelle intersubjective riche, l’écoute empathique et la considération positive inconditionnelle d’autrui jouent un rôle fondamental dans la mise en œuvre de cette méthodologie dialogique.

Conclusion

Dans ce chapitre nous avons revisité la problématique de l’orientation sur la base des histoires de vie plutôt que sur les scores aux tests et les interprétations psychométriques de profils. Le paradigme biographique nous a permis, dans ce sens, d’établir des liens entre biographisation et orientation, en faisant appel à des sources de savoirs narratifs. Ces savoirs s’historicisent, s’explicitent et se conscientisent dans le cadre des ateliers biographiques du projet pour rendre le sujet plus capable de poursuivre dans l’action une réappropriation plus grande de son pouvoir de formation en tant qu’être-pro-jeté-au-monde.

Références

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