Dialogue entre Jean Noé Alcéus et Annie-Claude Prud’homme

JNA : Annie-Claude, vous avez pris l’avion pour Haïti le 10 janvier 2018 avec les autres membres de la délégation du Cégep de Rimouski. Vous m’avez dit déjà que ce voyage vous faisait peur… Qu’est-ce qui vous préoccupait?

ACP : C’est vrai que je suis partie pour Haïti la peur au ventre. Je me suis reconnue dans la description que Dany Laferrière fait de la journaliste Chantal Guy dans Tout bouge autour de moi. J’ai lu ce texte à mon retour au Québec et j’ai constaté que moi aussi, j’avais dit oui spontanément à un projet de voyage à Haïti, mais qu’après en avoir parlé autour de moi, le doute était apparu. Il semblait si dangereux de poser le pied sur le sol haïtien! Tout à coup, j’avais peur de la chaleur, des maladies tropicales, des catastrophes naturelles, des possibles enlèvements. Je me souviens très bien : j’avais peur et en même temps je voulais vraiment participer à ce projet.

JNA : Et comment ont été vos premiers pas à Ayiti[1]?

ACP : J’ai été accueillie comme une membre de la famille. À Cap-Haïtien, Grande-Rivière-du-Nord, Limbé puis aux Gonaïves, tant de bras ouverts ont fait fondre mes craintes. Nos contacts haïtiens, et vous plus particulièrement, aviez tout prévu pour que le voyage se déroule bien. Dans les quartiers où je me suis promenée, j’ai aussi croisé des visages fermés, dont le regard fixe parlait une langue que je ne connaissais pas. Que pensaient-ils, ces hommes, ces femmes, ces enfants, en découvrant ma présence inhabituelle au tournant d’une rue? J’ai osé des bonjou, des koman ou ye? et j’ai reçu des sourires éclatants. J’y ai perçu la joie de la rencontre, rendue possible par les mots, mais aussi par l’ouverture de ces personnes qui ont vu au-delà de ma peau blanche.

JNA : Ce que vous avez découvert d’Haïti ne correspondait pas à ce que vous aviez lu ou entendu?

ACP : En partie seulement. Bien sûr, dans le paysage, j’ai observé les traces de la pauvreté, celles que diffusent les médias : les visages émaciés, les abris de fortune, les fatras[2], les gardes armés devant certaines maisons et plusieurs magasins. J’ai vu les ombres, mais aussi les lumières. Les regroupements citoyens, les initiatives de toutes sortes pour préserver l’eau potable, pour lutter contre la maladie des citrus, pour créer du charbon vert, pour reverdir savanes et collines, pour développer la culture biologique, et tant d’autres projets dont nous parlent rarement les médias internationaux. Une partie de la réalité nous est montrée, et l’autre reste dans l’ombre. Pendant ce temps, des occasions de solidarité se perdent puisqu’on connait si peu Haïti. Ceci est particulièrement vrai en ce qui concerne les écoles haïtiennes. J’avais lu à propos des limites du système d’éducation en majorité privé. L’école est accessible aux familles qui peuvent payer l’uniforme et le matériel scolaire. Je savais que la profession enseignante est peu valorisée à Haïti et qu’elle est sous-payée, ce qui est également le cas dans plusieurs pays riches, mais à une autre échelle bien sûr.

JNA : C’est juste. En Haïti, on appelle parfois les enseignant·e·s des « vendeurs ou vendeuses d’heures ».

ACP : Parce que chaque enseignant·e travaille dans plusieurs écoles?

JNA : Oui, un·e enseignant·e du secondaire peut travailler dans quatre ou cinq écoles au cours d’une journée et est payé·e pour le nombre d’heures fournies. Mais la réalité à la maternelle et au primaire est différente, étant donné que l’enseignant·e est engagé·e pour une journée de travail de six heures environ.

ACP : Pour ma part, j’ai découvert au CSF une équipe de direction préoccupée par la formation de son personnel, soucieuse de répondre à ses réels besoins, et j’ai rencontré des enseignant·e·s à l’esprit vif, préoccupé·e·s du bien-être de leurs élèves, informé·e·s des approches pédagogiques récentes, conscient·e·s de leurs limites personnelles et motivé·e·s à en savoir plus. Ce ne sont pas des vendeurs ou des vendeuses d’heures que j’ai rencontrés, mais des personnes très consciencieuses. Et vous, comment avez-vous vécu l’arrivée de notre délégation?

JNA : Notre collège cherchait à donner à ses enseignant·e·s un plus grand bagage pédagogique pour leur permettre de remplir efficacement leur fonction, celle d’éduquer les enfants de la communauté de Trou-Sable aux Gonaïves. Votre délégation est arrivée en janvier 2018 sous un ciel hivernal légèrement ensoleillé… La joie a inondé nos cœurs quand nous avons accueilli votre belle équipe dans nos murs. Nous nous étions préparé·e·s à recevoir des étrangers et des étrangères, mais la réalité était autrement : nous avons reçu des ami·e·s. On aurait dit que nous étions déjà familiers, car la solidarité exprimée était sans égale. Vous-même, vous vous êtes introduite avec cette petite salutation en créole : « bonjou koman ou ye? », qui montrait que vous cherchiez à vous intégrer dans notre langue maternelle et dans notre culture. Dès ce voyage, vous avez rencontré des enseignant·e·s individuellement lors des pauses et après les rencontres, pour leur proposer de témoigner de leur vécu pédagogique. J’étais un de ceux-là puisque j’enseigne l’histoire en plus de m’occuper de la coordination pédagogique du collège. Des liens plus personnels ont pu se créer lors de ces rencontres.

ACP : Rencontrer les enseignant·e·s pour les entrevues après les formations a été toute une expérience culturelle! Leur récit était teinté par le contexte qui l’entourait… Souvent les bruits de l’école se mêlaient à leur voix et les enveloppaient comme une vague. Les cris, les rires et les chants des enfants dans la cour intérieure, répercutés par les murs de béton, portaient chaque confidence jusqu’à moi. La terre de la rue achalandée, brassée par les voitures et les camions, montait jusqu’aux fenêtres béantes de la classe, se mêlait à la craie du tableau et se déposait sur nos visages pendant que nous parlions. J’écoutais attentivement chaque récit, mes doigts posés sur la fine poussière du pupitre, et la ligne entre réel et imaginaire s’affinait. Par moment, j’avais l’impression que l’adulte devant moi était à nouveau élève à l’école de son village. Il faut dire qu’une nuit je n’avais pas beaucoup dormi, les tambours m’avaient tenue réveillée, le voisin de notre hôte ayant installé un potomitan[3] dans sa cour et ses rituels vaudous étant très courus!

JNA : Ah oui! Il est vrai que le vaudou est très présent à Haïti. Son origine remonte à l’époque coloniale et esclavagiste au cours de laquelle les esclaves venu·e·s d’Afrique s’en servaient pour organiser la résistance face à l’oppression des maîtres blancs. L’historien haïtien Dantès Bellegarde considère le vaudou à la fois comme une religion et comme une association politique. Bellegarde écrit que « les cérémonies étaient entourées du plus grand mystère » (1938, 65).

ACP : J’en ai eu un aperçu, à ma plus grande joie! Tout au long du voyage, j’étais en mode découverte. Lors des conversations avec les enseignant·e·s, je leur ai souvent demandé de m’expliquer un aspect de leur culture ou une expression que je ne comprenais pas, même si on parlait français ensemble. Je repense à un professeur en particulier. J’ai senti chez lui une énergie et une fébrilité comme si plusieurs idées montaient en lui et cherchaient à être dites. Dans son esprit, il ne semblait y avoir de frontières ni entre les époques, ni entre les disciplines, ni entre l’intime et l’universel. D’ailleurs il m’a dit partir souvent pour « l’autre monde ». Je l’ai questionné et il m’a expliqué que c’était une façon de parler, que je ne devais pas m’inquiéter. Je pense avoir compris ce qu’il voulait dire en lisant Passion Haïti de Rodney Saint-Éloi, ce passage qui décrit un enseignant haïtien traversant des ruelles pour se rendre dans les écoles secondaires où il travaille : « Il marchait en récitant par cœur des dizaines de poèmes. Il imaginait le monde. Il était puissance et beauté. Il incarnait le fantôme habitant la mémoire des rues. Il s’aventurait au-delà des murs et des trottoirs, s’inventant un chant heureux, un musée ou un jardin. Il est si facile d’être écrivain en Haïti, suffit-il de tordre le cou au réel et de mentir pour combler la part manquante » (2016, 65). Je pense bien que j’avais rencontré un écrivain haïtien.

JNA : En effet, dans chaque témoignage transparait une personnalité, un rapport au monde.

ACP : C’est juste. Et retrouver les enseignant·e·s quelques années plus tard, en visioconférence, m’a permis d’approfondir ma compréhension de leur vision du monde et de la réalité. Vous, en particulier, vous avez pris le temps de m’expliquer bien des choses. Je repense à notre conversation sur la température. Vous me disiez, en mars dernier, qu’il y avait une vague de froid aux Gonaïves, qu’il faisait 25 degrés Celsius. J’ai demandé en riant ce que cela signifiait, voyant ce jour-là le mercure descendre bien bas au Québec. Vous rappelez-vous ce que vous m’avez dit?

JNA : Que la chaleur est un baume pour nous. La population a faim, les enfants qui viennent à l’école ont faim. On ressent moins la faim quand la chaleur engourdit les corps.

ACP : Oui, c’est ce que vous m’aviez dit, et il y a eu entre nous un moment de silence… Vous m’avez reparlé de la température quand je vous ai demandé ce que vous aviez pensé de l’échange pédagogique en visioconférence à l’hiver 2021.

JNA : C’était merveilleux de regarder des enseignant·e·s du Québec, où il faisait plusieurs degrés sous zéro, échanger avec d’autres, chez qui il faisait plus de 20 degrés Celsius. N’est-ce pas le miracle de la technologie? Une page d’histoire collective sur l’enseignement-apprentissage avait commencé à s’écrire entre eux, en dépit de la diversité ethnique, climatique et culturelle. Dès le début, ce qui m’a marqué est leur désir d’apprendre. Les Québécois·e·s n’étaient pas animé·e·s par l’idée de supériorité. Ils et elles croyaient pouvoir échanger leur expérience et leurs méthodes d’enseignement avec les nôtres.

ACP : Pour ma part, quand je me rappelle ces rencontres, je repense aux regards des enseignant·e·s des Gonaïves que j’ai vus à l’écran, à la fois brillants et fatigués. Comme si l’espoir en l’avenir y était toujours, mais voilé par la lassitude. Entre 2018 et 2021, le temps a passé… Quand j’ai retrouvé les enseignant·e·s grâce à Internet, je me suis demandé : comment ont-ils vécu les trois dernières années, les troubles politiques et la pandémie? Je leur posais la question et on me répondait : « Ça va bien », mais aussi, parfois, « c’est difficile ». Quand on me renvoyait la question, je répondais : « N’ap boulè », pour dire que ça allait bien. Ça les faisait rire, davantage que quand je disais « pa pi mal[4] ». Une Canadienne blanche peut-elle répondre ça? Ils m’ont assuré que oui. C’est que l’expression « N’ap boulè » signifie littéralement : « Nous sommes en train de brûler ». J’ai pensé : 1804, première république noire du monde, un peuple libéré par lui-même, sans scolarité, sans structure sociale, marqué dans sa chair et son esprit par plus d’un siècle d’esclavage, et aujourd’hui, une nation encore jeune qui se tient debout malgré tout. Sans aucun doute, nos conversations ont donné lieu à des ponts interculturels, interdisciplinaires et intergénérationnels très riches. Ces échanges disent beaucoup sur la vitalité de ces enseignant·e·s, toutes origines confondues. Les questions qui ont surgi sont de grandes questions qui touchent à l’essence même de l’apprentissage, de l’école, de la relation pédagogique, et même de l’histoire des Amériques. Des questions fondamentales qui demandent réflexion : « Pourquoi l’approche par compétences? Comment prendre soin de chaque élève quand les groupes sont très nombreux? Où s’arrête le rôle de l’enseignant·e, où commence celui des parents? Les élèves de milieux défavorisés ont-ils une chance de réussir? Comment motiver les élèves à apprendre les mathématiques, la physique, le français, des matières que les jeunes trouvent difficiles? Comment encourager les filles à aller en sciences? Comment enseigner l’histoire, les sciences sociales, la politique, la philosophie quand les personnalités publiques dont on parle dans les médias sont souvent des anti-modèles qui tournent le dos à l’éthique? Comment enseigner les impacts de la pauvreté, de la surpopulation, de la sous-scolarisation sur la société et l’environnement? » Dans des environnements si différents, souvent les mêmes interrogations, jusqu’au questionnement sur les différences de sens entre les mots élève et étudiant·e. Question importante puisque ces mots impliquent des responsabilités différentes pour la personne qui enseigne! On m’a dit qu’à ces termes s’ajoute le mot disciple en Haïti, peut-être parce que l’école haïtienne a également une visée spirituelle, comme ce fut le cas, jadis, au Québec. J’ai compris ceci : peu importe le contexte, un être humain qui apprend demeure un être humain qui apprend, avec tous les défis que cela suppose pour celui ou celle qui l’accompagne. Nous gagnons à mettre en commun nos questions, nos idées et nos stratégies pour rompre la solitude face aux problèmes et pour avancer ensemble : « Seul, on va plus vite, mais ensemble, on va plus loin », dit le proverbe africain.

JNA : Nos conversations m’ont rappelé que Québécois·e·s et Haïtien·ne·s, nous sommes frères et sœurs. Et notre histoire nous lie aussi, notamment par les liens que nous avons avec la France. Ceci explique pourquoi nous parlons tous français, bien que l’accent québécois soit plus aigu et raffiné que le nôtre.

ACP : Que voulez-vous dire par « aigu et raffiné »? Parlez-vous de la variété du vocabulaire? Il y a certainement le rythme qui diffère. Je me rappelle que parfois, vous aviez de la difficulté à comprendre certains enseignant·e·s du Cégep dont le débit était rapide.

JNA : C’est bien ça. Vous utilisez un vocabulaire plus diversifié. Vous êtes beaucoup plus à l’aise avec la langue. Vous parlez vite, et parfois on a de la difficulté à entendre! C’est ce qui s’est passé lors d’une séance avec les enseignant·e·s invité·e·s! Quant à vous, lorsque vous donniez la formation, vous parliez lentement pour qu’on vous comprenne. Les profs l’ont remarqué et ils ont dit que vous faisiez l’effort pour parler à notre façon. Le français haïtien est plus lourd que le français québécois parce que la réalité, c’est que le français est la langue première au Québec, tandis qu’il est langue seconde en Haïti. Pour parler le français, les Haïtien·ne·s sont obligé·e·s de regarder les mots, les règles, la grammaire, etc. Donc nous prenons beaucoup plus de temps pour lancer une phrase, pour exprimer une chose. Vous autres, vous n’avez pas tout ce souci. Cela explique aussi pourquoi le français parlé est le même qui est écrit au Québec. Du côté d’Haïti, nous pouvons répéter un mot en parlant le français, même une phrase, le temps de chercher les mots pour la suite, mais à l’écrit, nous ne retrouvons pas cette répétition. Aussi, un mot en créole peut être facilement glissé dans une phrase en français alors qu’à l’écrit, on enlève le mot en créole. Cela fait donc une différence entre une conversation et un document écrit. Quand on écrit, on se corrige, on se dit : « Ce mot n’est pas à sa place, il faut trouver le mot correct ». Ce qui est inspirant et amusant c’est que les règles grammaticales à suivre ou à mémoriser sont les mêmes partout où l’on enseigne et où l’on apprend le français, comme nous le dit justement une professeure québécoise, Nathalie Poirier, dans son témoignage. Mais à entendre les Québécois·e·s, on dirait que chacun·e a un accent particulier.

ACP : Cela explique aussi pour les témoignages des enseignant·e·s d’Haïti, qui ont été faits en français puisque je ne connaissais pas assez le créole, sont pour la plupart plus courts que les témoignages des enseignant·e·s du Québec, qui s’exprimaient dans leur langue maternelle. Les entrevues ont duré sensiblement le même temps, mais le débit des Haïtien·ne·s était beaucoup plus lent et à plusieurs reprises, nous avons eu besoin de nous expliquer mutuellement certains mots.

JNA : Oui. Les Haïtien·ne·s réfléchissent en créole et s’expriment en français. Il y a donc deux mouvements qui se font en même temps : la réflexion se fait en créole parce que l’idée ou du moins les mots qui permettent la réflexion sont en créole, et le créole se traduit en français en parlant, vous voyez? En parlant, on fait une double activité : une réflexion dans une langue, et une explication dans une autre langue. Et ça donne parfois des difficultés pour obtenir une phrase totalement correcte. C’est pourquoi on utilise souvent « c’est-à-dire », parce qu’on doit expliquer en d’autres mots ce qu’on veut dire. C’est le problème du français. On n’est pas sûr d’avoir bien dit ce qu’on veut dire. Pour corroborer ou du moins pour s’assurer qu’on dit effectivement ce qu’on veut dire, on utilise les « c’est-à-dire »!

ACP : Déjà, dans une même langue, il est parfois difficile de se comprendre. J’ai déjà entendu une conférencière dont je ne me rappelle plus le nom dire que « les mots sont des petits bateaux sur des océans de sens ». C’est une idée que j’ai retrouvée dans un livre sur le dialogue : « Un mot peut être commun à deux interlocuteurs, alors que le sens et la valeur qu’ils lui accordent ne sont pas les mêmes », ce qui entraîne un écart entre le vécu exprimé et ce que l’autre en comprend (Gira 2012, 75).

Encadré 1 : Le dialogue

Selon Dennis Gira, spécialiste du bouddhisme et du dialogue interreligieux, les auteurs et autrices contemporain·e·s qui traitent du dialogue, qu’il soit interculturel, interreligieux ou autre, soulignent « son urgence pour l’avenir de l’humanité ». Par dialogue, on entend ici « un échange de paroles et [une] écoute réciproque engageant deux ou plusieurs personnes, à la fois différentes et égales » (Basset 1996, cité par Gira 2012, 38). Un tel dialogue implique toutefois de nombreux défis. Pour cette raison, il est important, selon Gira, d’avoir « une conscience claire » des raisons de s’y engager, de façon à persévérer dans les moments plus ardus. Communiquer ses motivations à son interlocuteur ou à son interlocutrice est aussi un service à lui rendre pour l’aider à interpréter avec justesse ce qui est exprimé.

Dans Le dialogue à la portée de tous… (ou presque), Gira énonce des « règles d’or » pour soutenir tout dialogue de manière à le réussir.

1.  « Ne pas chercher chez les autres ce qui est important pour nous » (2012, 42). Cette règle est la base sur laquelle reposent toutes les autres : « […] les clés pour comprendre l’autre viennent nécessairement, non pas de notre propre expérience, mais de l’autre lui-même et de la cohérence interne de sa tradition et de sa culture » (ibid.).

2.  « Reconnaître les limites des mots » qui dissimulent autant qu’ils révèlent (ibid., 59). Chaque langue comporte des mots pour lesquels il n’existe pas d’équivalents dans d’autres langues. Il est donc important d’avoir l’humilité de reconnaître qu’il y a nécessairement un écart entre l’expérience de l’autre et ce que nous pouvons en comprendre quand elle est communiquée dans nos mots à nous. Même lorsqu’un mot est commun à deux personnes, le sens qui lui est accordé peut différer.

3.  « Avoir un principe organisateur » (ibid., 76). Cette règle concerne l’identité et l’appartenance à une culture, à une tradition. Pour qu’une rencontre puisse se transformer en dialogue, chaque personne impliquée doit être au clair avec sa propre trajectoire de vie et ses valeurs les plus chères. Si deux cultures, deux traditions sont impliquées, chaque personne doit s’interroger sur sa connaissance de ces cultures, de leur cohérence interne, de leurs exigences, de leurs pratiques les plus importantes et des implications de leurs visions du monde respectives.

4.  « Juger la tradition de l’autre par ses “sommets” et non par ses “sous-produits” » (ibid., 91). Ce principe est inspiré d’une phrase d’Albert Camus, explique Gira : « L’honnêteté, disait-il, consiste à juger une doctrine par ses sommets, non pas par ses sous-produits » (1948, cité par Gira, 92). Écouter l’autre en portant une attention particulière aux côtés positifs de sa culture plutôt qu’à ses côtés plus sombres évite à l’autre d’avoir à défendre certaines de ses traditions et, une fois dans cette position, de percevoir chez son interlocuteur ou son interlocutrice de l’arrogance ou de l’agressivité, ce qui entraîne bien souvent le même effet chez l’autre. Il ne s’agit pas pour autant d’ignorer les limites d’une culture, mais de ne pas se laisser aveugler par elles, pour mieux découvrir ce qui fait vivre les autres. Connaître les revers de sa propre tradition permet aussi de se rappeler qu’elle est portée par des êtres humains qui ont les mêmes faiblesses que ceux qui ont créé « les sous-produits » d’autres traditions. Cela dit, il est plus facile, selon Dennis Gira, d’accueillir les commentaires sur les zones d’ombre de notre culture quand nous savons que l’autre a aperçu ses sommets et les a peut-être même admirés.

5.  « Deux choses peuvent être radicalement différentes sans être diamétralement opposées » (ibid., 106). Lorsqu’une personne s’investit pour bien comprendre sa tradition et celle de l’autre, que ce soit par une écoute attentive ou une démarche d’apprentissage formelle, des « passerelles » inattendues peuvent être trouvées. Plus encore, des visions différentes d’un principe « sensible » peuvent devenir l’objet d’un réel dialogue porteur pour notre humanité, à la condition que toutes les parties concernées sortent de leur cadre habituel de pensée.

ACP : Apprendre à lire et à écrire dans une langue seconde qu’ils et elles ne connaissent pas encore me semble un défi énorme pour les élèves haïtien·ne·s qui commencent l’école. Et ce défi demeure à l’âge adulte lorsqu’ils et elles veulent avoir une vie intellectuelle en français. Mobiliser son esprit pour formuler une idée et traduire simultanément, c’est exigeant. L’enseignement en créole, la principale langue maternelle en Haïti, m’apparait une avenue à considérer (Calmont et Mérat 2015; Ndao 2016), dans une perspective de « décolonisation de l’école haïtienne » (Gourgues 2022).

JNA : Si on n’a pas une formation qui nous permet de comprendre les textes et de savoir comment utiliser les phrases, on peut passer toute sa vie sans arriver à produire un texte. La production écrite, c’est plus difficile que de parler le français. Vous allez constater qu’il y a beaucoup d’intellectuel·le·s qui parlent le français à la radio, à la télévision haïtienne, mais quand ils doivent produire un document, là, c’est plus difficile. J’aimerais vous poser une question : est-ce qu’au Canada, les Québécois·e·s parlent de plus en plus anglais?

ACP : Présentement, l’anglais et le français sont les deux langues les plus parlées au Canada. Au Québec, le français est la langue principale, ce que vient appuyer une législation à ce sujet, et l’anglais est la principale langue seconde. Dans notre province, la langue est liée à une question identitaire. Connaissez-vous l’histoire du Québec, les revendications pour qu’il soit reconnu comme société distincte au Canada? Il y a eu deux référendums pour l’indépendance, qui ne s’est pas concrétisée jusqu’à maintenant. Pour ma part, j’ai grandi dans une région majoritairement anglophone, dans l’ouest de l’île de Montréal, bien que mes parents soient francophones. J’allais à l’école en français, mais dans la cour d’école, dans l’autobus scolaire, au parc, dans l’équipe de soccer[5], les enfants parlaient anglais. Et il était bien vu de parler anglais! Je me rappelle aussi que ma professeure de ballet ne parlait qu’anglais et que j’avais bien de la difficulté à comprendre les consignes! Je me rappelle avoir souhaité très fort me réveiller un matin en parlant cette langue. J’ai donc vécu l’expérience de me sentir étrangère dans mon propre pays. Le temps a passé, mon frère, ma sœur et moi avons grandi et appris l’anglais. Plus tard, j’ai choisi d’étudier la littérature française et québécoise, puis d’apprendre l’espagnol pour étudier la littérature hispano-américaine et pour voyager en Amérique latine. Je pense que parler plusieurs langues est une chance, une richesse, mais les débuts ont été difficiles pour moi. En ce moment, au Québec, il y a un débat dont on parle beaucoup dans les médias. C’est qu’une fois au pays, un nombre important d’immigrant·e·s et d’étudiant·e·s provenant d’autres pays préfèrent apprendre l’anglais plutôt que le français, peut-être parce qu’ils et elles croient avoir ainsi plus de chances de trouver du travail.

JNA : Oui, l’anglais est devenu une langue commerciale. Je posais la question parce que je savais que le Québec avait une histoire particulière. Je savais que le territoire avait été colonisé par les Anglais.

ACP : C’est juste. Le territoire a d’abord été une colonie française puis, en 1760, nous sommes devenus une colonie britannique. Les francophones ont subi les contrecoups économiques de cette situation.

JNA : Ce que vous avez décrit, c’est la réalité aussi à Haïti. Les enfants parlent français dans les salles de classe, mais dans les cours, dans les rues, dans les camionnettes, ils parlent créole. En fait, les enfants haïtiens parlent créole partout, sauf à l’école. Le créole est la langue première, et le français la langue seconde. Comme pour vous le français est la langue première.

ACP : Une différence importante en ce qui me concerne, c’est que j’ai étudié dans ma langue maternelle. À la maison, mes parents francophones pouvaient m’aider à faire les devoirs parce qu’ils comprenaient les consignes des enseignant·e·s. En Haïti, il doit être difficile pour les parents d’aider leurs enfants s’ils parlent seulement créole alors que l’enseignement se fait en français.

JNA : C’est la réalité! La majorité des parents n’ont pas de formation scolaire et donc ne parlent pas français. Parce que l’école n’était pas la priorité des parents. Peut-être à cause d’une culture de la richesse. Pour eux, la richesse était dans la terre, dans la culture, dans la production plutôt qu’à l’école. Avec le temps, l’école est devenue une priorité, une obligation. Encore aujourd’hui, les parents qui envoient les enfants à l’école le font dans l’esprit d’en tirer une richesse. On dit que l’enfant qui est formé·e, qui est éduqué·e, est une richesse. Croire en la terre, c’est dépassé. Maintenant, les parents ne mettent plus leur espoir dans la production, mais dans l’éducation. Ils poussent l’enfant à l’école même si eux-mêmes ne savent pas lire ni écrire. Ils croient que l’enfant peut devenir quelqu’un en réussissant à l’école.

ACP : Ce que vous dites me rappelle votre témoignage à titre de professeur. Vous avez dit que la plus grande richesse, c’est l’éducation.

JNA : Oui, j’avais été marqué par cette phrase d’un missionnaire canadien : « Plus on est formé, plus on est capable de gagner sa vie ». L’apprentissage est un atout. Avec l’apprentissage, on peut atteindre n’importe quel objectif. Sinon, on est bloqué.

ACP : Pour ma part, quand j’apprends, la réalité m’apparait plus intéressante, plus riche. Une professeure québécoise m’a déjà fait cette réflexion : une fois qu’on a appris quelque chose, il est impossible de revenir en arrière, impossible de revoir le monde avec ses lunettes d’avant. L’apprentissage change pour toujours notre vision du monde. En écoutant les récits d’expérience d’apprentissage des enseignant·e·s, j’ai beaucoup appris sur les ressemblances et les différences entre nos cultures, et ça m’a transformée.

JNA : D’où vous est venue l’idée de récolter ces témoignages?

ACP : J’avais lu le livre de Philippe Meirieu, Le plaisir d’apprendre, où il donne la parole à des ami·e·s de différents horizons qui racontent une expérience d’apprentissage déterminante. J’avais beaucoup apprécié cet ouvrage collectif qui met en lumière le fait que chaque être humain se construit par ses apprentissages. Raconter sa vie permet d’ailleurs de mettre en relief cette évolution. Selon Pineau et Le Grand, une histoire de vie est une « recherche, une construction de sens à partir de faits personnels » (2019, 3). J’en comprends que l’apprentissage nous construit et que le récit de cette expérience d’apprentissage nous transforme encore davantage. Je trouve que c’est utile de se rappeler ce processus quand on est dans le milieu de l’éducation, peu importe le milieu dans lequel on se trouve, en fait! Par exemple, si j’apprends que dans toute formation, il est utile de partir de ce que les participant·e·s savent du sujet avant de l’aborder, la pédagogue en moi s’enrichit. Si je prends conscience de cet apprentissage et que je l’explicite, je mets toutes les chances de mon côté pour qu’il s’enracine en moi, pour que mes pratiques se transforment en conséquence et de façon durable, et pour que mon sentiment de cohérence augmente. Plusieurs ont réfléchi à ce processus qui entre en jeu dans ce que Schön (1983) appelle la « pratique réflexive ». Cifali va dans le même sens : le « récit » est outil d’analyse de ses pratiques dans la mesure où on parvient à décrire une expérience dans ses propres mots (2018, 195-197). Plus encore, un récit d’expérience d’apprentissage, qui est une forme d’histoire de vie, permet de donner la parole non seulement aux personnes en posture d’autorité sociale ou professionnelle, mais aussi à ceux et celles qui ne l’ont pas. Selon Pineau et Le Grand, une histoire de vie raconte davantage que la vie d’une personne puisqu’elle est prise dans des « mouvements environnementaux externes, physiques et sociaux » (2019, 4). On le voit bien quand les professeur·e·s que nous avons rencontrés font référence, dans leur discours, à leur famille, leur école, leur milieu social, leur culture, etc.

Encadré 2 : Les récits d’expérience d’apprentissage et les histoires de vie

Un récit d’expérience d’apprentissage est une forme d’histoire de vie, telle que définie par Gaston Pineau et Jean-Louis Le Grand : « L’histoire de vie est [une] recherche et construction de sens à partir de faits temporels personnels, elle engage un processus d’expression de l’expérience » (2019, 3). Il s’agit d’une production basée sur une relation et sur plusieurs étapes :

1.  le regard d’un présent sur un passé;

2.  l’interaction sociale entre la personne qui raconte son expérience (narrateur·trice) et la personne en position d’écoute, située dans un contexte institutionnel (narrataire), avec qui se développe idéalement un lien de confiance;

3.  la transformation de la production orale en production écrite, selon la destination visée, préétablie et institutionnalisée (ibid., 105).

Multiforme, l’histoire de vie intègre la parole et dépasse les frontières de l’espace personnel intérieur pour élargir à un « être-ensemble » (ibid., 3-4). Effectivement, un récit d’expérience permet, tout comme une histoire de vie, de tirer une plus-value de sa vie et de contribuer à une « réorganisation sociale des circuits de production et de diffusion des savoirs » (ibid., 102) :

Ce n’est […] pas l’ordonnancement antérieur qui fonde la possibilité de l’objet historique. C’est même souvent l’inverse, le surgissement d’une rupture, d’un événement dont le sens est recherché et construit après. Et c’est justement parce que la vie humaine n’est pas une histoire mais de troubles entre-deux aux prises avec de multiples histoires, des continuités et des discontinuités à articuler, que les vivants cherchent à en faire une. (ibid., 72)

Toujours selon Pineau et Le Grand, la nature et les effets de l’histoire de vie sont déterminés par les conditions sociales dans lesquelles elle se fait (ibid., 117). Toute démarche d’histoire de vie implique une forme d’institutionnalisation, car elle s’inscrit toujours dans une situation où il y a un écart plus ou moins grand entre les intérêts individuels et les missions institutionnelles (ibid., 105) :

L’approche des histoires de vie n’est donc pas une approche en dehors d’un projet, d’une stratégie de connaissance, d’un programme de recherche, d’une problématique. De plus, elle ne peut que s’articuler à d’autres modes de réflexion/recherche. (ibid., 107)

En plus du facteur institutionnel, Pineau et Le Grand soulèvent l’écart social réel ou perçu entre la personne narratrice et la personne narrataire, qui peut influencer les informations fournies. Il est donc essentiel de communiquer d’entrée de jeu et de façon explicite les objectifs, les positionnements institutionnels en termes de pouvoir, et la liberté d’engagement dans le processus (ibid., 109-111) :

Que les histoires de vie, selon leurs conditions d’exercice, puissent être un art puissant d’autonomisation et de connaissance ou au contraire d’assujettissement et d’aliénation oblige à expliciter et négocier au maximum ces conditions. De pouvoir le faire ou non est d’ailleurs un indicateur majeur du biopouvoir à l’œuvre. (ibid., 118)

L’histoire de vie permet d’expliciter des liens entre pensées et actions, entre théorie et pratique, entre passé, présent et futur, ce qui peut être très riche dans une perspective de développement professionnel :

Dans une perspective plus existentielle, combien de personnes, pour elles-mêmes mais également dans l’exercice de leur métier d’enseignants, de formateurs, ne poursuivent-elles pas ce but d’opérer ce rapprochement, de faire en sorte que s’instaure un dialogue entre ces deux registres d’activités [théories et pratiques] dans un but de conscientisation? […] La perspective du projet de vie et de l’action est ici fondamentale. (ibid., 104)

Jean Jacques Demba et Liliane Mbazogue-Owono, respectivement enseignant-chercheur et professeure de didactique à l’École Normale Supérieure de Libreville (Gabon), ainsi que Marie-Claude Bernard, professeure titulaire à la Faculté des sciences de l’éducation à l’Université Laval (Québec), ont étudié la méthode des récits de vie comme forme de savoir dans une perspective d’ethnographie de l’école. Selon eux, l’expression récits de vie recouvre une panoplie de productions langagières, dont les récits de pratiques qui « peuvent narrer un épisode singulier lié à la vie de classe ou présenter un témoignage de résolution d’un cas [sur l’exercice d’une pratique professionnelle] » (Demba et al. 2020, 147). Il semble que les récits de vie en éducation permettent de donner la parole à ceux et celles qui ne l’ont pas :

Être porteur de la voix de personnes ignorées par la recherche et, dans le cas particulier de l’éducation, de personnes dont la voix n’est pas entendue par les politiques éducatives rejoint en quelque sorte la perspective de la pédagogie critique et libératrice du pédagogue Paulo Freire. […] Les approches biographiques et plus particulièrement les récits de vie joueraient donc un rôle important dans la prise de position des enseignantes et enseignants en tant que citoyennes et citoyens engagés. (ibid., 148)

En effet, selon Florence Piron (2019), une prise de parole peut favoriser un processus d’empowerment, de prise en main par la personne narratrice de son cheminement à travers le travail de création de sens qu’elle effectue en se racontant à autrui. Les récits de vie semblent donc porteurs pour qui souhaite s’engager dans sa société afin de contribuer à une plus grande « justice cognitive » (Piron, Regulus et Dibounje Badiba 2016).

JNA : Avez-vous observé qu’en se racontant, les enseignant·e·s faisaient des prises de conscience?

ACP : Je crois bien que oui. Les enseignant·e·s haïtien·ne·s ont semblé prendre plaisir à raconter et se raconter. Ils l’ont fait avec le désir d’être compris, en prenant le temps de bien choisir leurs mots en français. Les enseignant·e·s québécois·e·s, pour leur part, avaient aussi le souci de bien comprendre la question, ils et elles avaient en tête deux ou trois réponses possibles et se préoccupaient de faire un récit pertinent pour l’orientation du projet. Ils et elles étaient plus volubiles puisqu’ils témoignaient dans leur langue maternelle.

JNA : Les entrevues ne se faisaient pas dans le même contexte pour les enseignant·e·s du CSF et du Cégep.

ACP : En effet. Je pense aussi que des dimensions institutionnelles sont à considérer pour interpréter les récits, comme le fait que les enseignant·e·s d’Haïti témoignaient dans le contexte de l’analyse des besoins de formation qui était faite par la délégation québécoise. Malgré toutes nos précautions, il n’est pas impossible que certains aient pu se sentir « évalués ». Justement, j’ai lu récemment Paul Ricœur, qui explique, dans son ouvrage Soi-même comme un autre, l’impact de « l’inégalité » sur une relation, que ce déséquilibre résulte de conditions culturelles et politiques ou qu’il provienne des « positions initiales du soi et de l’autre dans la dynamique de la sollicitude » (1990, 225). Selon Ricœur, rétablir l’égalité se fait par « l’aveu partagé de la fragilité, et finalement de la mortalité » (ibid.). Il me semble que cette idée rejoint celle de Cifali qui propose d’accepter, dans la relation pédagogique, un « ethos de la maladresse » (2018, 288-289) : une personne qui veut en accompagner une autre gagne à être ouverte, à accepter sa vulnérabilité plutôt que de la fuir, et à la dévoiler franchement puisqu’elle est humaine et légitime. Autrement dit, à la suite de Ricœur, Cifali défend la possibilité de compensation de l’inégalité de puissance par la réciprocité de l’échange. Je pense que vous et moi, nous avons peut-être eu un aperçu de cet équilibre décrit par Ricœur et Cifali.

JNA : Vraiment?

ACP : Oui, par exemple, lors d’une nos rencontres en ligne en 2020, vous vouliez savoir si j’avais eu des regrets à la suite de mon voyage chez vous. Vous saviez que l’année suivante, j’étais tombée malade et que je m’étais absentée du travail pendant plusieurs mois.

JNA : C’est exact, et je me demandais si vous pensiez que c’était le résultat de votre voyage…

ACP : Et je vous ai répondu franchement tout en ayant peur de votre réaction. J’ai fait le choix de dévoiler ma vulnérabilité, ma fragilité, comme dit Ricœur. Je vous ai expliqué que je n’avais aucun regret et que je ne pensais pas avoir été malade à cause du voyage. Je vous ai confié que plusieurs mois après mon séjour aux Gonaïves, je m’étais retrouvée physiquement et mentalement épuisée. Au déséquilibre psychologique causé par un stress présent trop longtemps avait succédé un déséquilibre physique. Bien que j’avais craint de décevoir les gens autour de moi, incluant mes ami·e·s à Haïti, j’avais dû tout arrêter pour un temps. Je ne savais pas quels mots utiliser pour vous expliquer cette épreuve parce qu’on m’avait dit que le concept d’épuisement professionnel, ça n’existait pas à Haïti. Au Québec, d’ailleurs, ce n’est pas un diagnostic officiel, les médecins parlent plutôt de trouble de l’adaptation ou de dépression.

JNA : Je me rappelle. Vous m’avez dit que le voyage à Haïti avait été un projet centré sur vos valeurs et que les liens que vous aviez tissés vous avaient motivée à prendre soin de vous, en espérant un jour reprendre les échanges.

ACP : C’est bien ça. Un épuisement professionnel se construit dans le temps et il a de multiples causes. J’ai appris beaucoup. J’ai appris, par exemple, à voir quand j’ai besoin de ralentir, besoin de temps. J’avais trop attendu, ce pour quoi j’ai eu besoin de plusieurs mois pour retrouver la forme. Vous m’avez dit que vous compreniez, que c’était un moment où « le corps avait lâché ». Est-ce que c’est une réalité que vous avez déjà vue ou connue?

JNA : Oui, il y a le stress, il peut y avoir des problèmes familiaux, des problèmes liés au travail. Le stress peut nous déconnecter de notre champ de travail. Si on a un problème qu’on n’arrive pas à gérer rapidement, ça a des répercussions : on n’est plus intéressé au travail et on ne donne pas de résultats intéressants. C’est le résultat d’un choc psychologique. Par exemple, je connais quelqu’un qui travaille dans une organisation internationale et qui a souvent des problèmes. Il se demande ce qu’il doit faire dans telle ou telle situation. On n’a pas tous la même capacité à réagir face à un problème. Moi, quand j’ai un problème, je garde le cap. C’est ma première attitude. Quel que soit le problème, je garde le calme. Après, je prie Dieu, je le consulte, je me fais des idées pour trouver la bonne décision à prendre. Mais ma force, c’est que j’invite Dieu dans tout ce que je fais. Je vais vous dire une petite blague, mais c’est une vérité! J’ai chez moi des chiens. Une femelle vient de mettre bas, elle vient de donner sept chiots. Depuis qu’elle a mis bas, il lui arrive d’être méchante. Quand elle sort dans la rue, elle mord. La dernière fois, j’étais à l’intérieur et on m’a appelé pour me dire qu’elle avait mordu quelqu’un. J’ai parlé à la personne, je lui ai demandé d’aller à l’hôpital pour se faire soigner et je lui ai dit quelque chose. Je lui ai dit : « Je vais prier pour le chien. »

ACP : Pour le chien?

JNA : Ah oui! J’ai demandé à Dieu d’anesthésier les dents du chien quand il est dehors. Si un chien oublie ses dents, il ne mord pas. Mon chien était devenu méchant alors je devais éviter que ça se reproduise. Depuis lors, il n’a mordu personne. C’est une histoire vraie! Ça fait vingt-deux jours que le chien n’a mordu personne. Il est dans la rue, il regarde les gens qui passent, mais il ne mord plus.

ACP : Le stress fait sans doute partie de votre quotidien. Il me semble que les difficultés sont si nombreuses à Haïti. Par exemple, dernièrement, les écoles catholiques ont été fermées à cause des enlèvements qui se multiplient dans le pays. Je suis consciente que moi, je vis dans un certain confort, une certaine liberté, et malgré ça, je suis tombée. C’est difficile d’expliquer ce contexte à quelqu’un qui vit dans une réalité tellement différente de la mienne. En même temps, je sais qu’être un être humain, à Haïti, au Canada, c’est avoir des limites, des difficultés, des obstacles. C’est justement ce que nous dit Ricœur. Voyez-vous ce que je veux dire?

JNA : Je vois. C’est possible qu’il y ait plus de stress de notre côté. Chaque société a des difficultés et un degré de difficulté. On peut ne pas avoir la même réaction par rapport à telle ou telle situation. Ce qui est étonnant, c’est que nous autres, Haïtien·ne·s, pouvons résister au choc. Parce que les chocs sont dans notre quotidien, on pourrait dire que nous sommes un peu familiers avec les chocs. Pour vous, c’est différent. Par exemple, l’insécurité. Elle est devenue monnaie courante en Haïti, mais on fonctionne. On n’accepte pas l’insécurité comme elle est, mais on essaie de fonctionner. Comme on veut fonctionner, on se met à un niveau où l’insécurité ne nous freine pas dans nos travaux, dans nos activités.

ACP : C’est ce que je perçois. Aussi, je pense qu’il y a un défi, lorsqu’on partage à propos de nos réalités respectives. Il y a toujours le risque d’idéaliser l’autre. Je vous écoute et j’ai le choix de vous voir plus sage, plus fort, plus résilient que moi, ou de nous voir égaux dans nos différences. Je pense que de se placer au même niveau est important pour qu’une amitié interculturelle puisse naître. Je me dis : j’ai de l’admiration pour vous, je vois qu’il y a des apprentissages que vous avez faits, et je sais que moi aussi, je peux apprendre, par exemple à être plus résiliente. Et c’est ce que j’apprends en vous écoutant et en regardant aller l’équipe de votre collège. Me suivez-vous?

JNA : Oui. Moi je vous dis sincèrement : je me rappelle quand je vous ai rencontrée en 2018. Il y a des choses qui me reviennent : la volonté d’apprendre encore. Parce qu’à un moment je me suis arrêté et je me suis dit : j’ai des enfants, j’ai x, y choses à faire, et je ne peux pas continuer à apprendre. Mais quand je vous ai rencontré, j’ai vu la façon dont vous présentez votre travail, le talent que vous avez pour le travail, et je me suis dit : voilà une personne qui s’attache à son travail et qui fait son travail, je dirais, très bien. À ce moment-là, je me suis dit : « C’est vrai, j’ai un travail, mais je pense que je ne lui consacre pas assez de temps ». Parce qu’en Haïti, on fait trop de choses en même temps. Et ça vous donne une sorte de retard, ou du moins un manque, on n’est pas vraiment au niveau qu’on voudrait. Je me suis dit : « Je dois améliorer mes compétences, mon travail, améliorer ce que je fais au niveau des cours et du bureau. » J’ai trouvé en vous un exemple de personne professionnelle qui sait véritablement ce qu’elle fait. J’ai appris beaucoup de vous, de votre équipe.

ACP : Merci de me l’exprimer!

JNA : Je me rappelle aussi que vous avez remarqué quelque chose qui m’a aidé beaucoup. Vous avez dit que quand je dis quelque chose, je prends le temps pour le dire, pour m’assurer de ce que je dis. Vous savez, je prends le temps surtout parce que j’étais bègue. On dit bègue en Haïti quand on ne peut dire un mot avec facilité. Quand j’étais au primaire, on m’a dit : « Il faut prendre le temps et dire les mots patiemment pour que l’autre puisse entendre. » J’ai compris que si on parle sans que l’interlocuteur ou l’interlocutrice entende, c’est comme si on ne parle pas. Autrefois, je parlais vite, et maintenant, je m’arrange pour dire lentement ce que je dois dire, pour que le message puisse passer. Ça donne un résultat parce que quand je parle avec un·e élève ou bien avec un étranger ou une étrangère, la personne entend et comprend. C’est la raison pour laquelle je pèse les mots. Je prends le temps qu’il faut pour lancer une phrase.

ACP : Cette lenteur que vous utilisez pour vous exprimer, j’essaie de l’intégrer un peu plus dans ma vie pour faire les choses autrement.

JNA : En parlant lentement, par exemple? C’est utile pour se comprendre, quand on ne parle pas la même langue maternelle. Cela vaut la peine parce qu’avec le dialogue, on découvre beaucoup plus de choses que lorsqu’on écrit un texte seul. On peut faire de nouvelles découvertes. En parlant, les idées viennent et on peut discuter facilement de certaines choses qu’on n’aurait pas écrites.

ACP : Oui, et on peut surmonter certaines incompréhensions liées aux différences culturelles ou personnelles, tout simplement, comme nous venons de le faire.

Encadré 3 : La relation

Les perspectives sur le concept de relation sont nombreuses, et encore une fois, multidisciplinaires. Paul Ricœur, référence incontournable pour qui s’intéresse à « la dialectique du même et de l’autre », adopte une perspective philosophique. Dans Soi-même comme un autre, il éclaire le concept de soi en s’intéressant à sa portée éthique, à la notion de la « vie bonne » par rapport à l’obligation (la norme morale) et au conflit. Pour ce faire, il s’appuie sur des définitions et principes aristotéliciens, dont l’idée que l’amitié n’est pas d’une seule espèce, qu’elle est équivoque et que sa nature ne peut être révélée sans une réflexion sur son origine. La question à se poser est la suivante : l’amitié repose-t-elle sur le bon, sur l’utile ou sur l’agréable? Puisque bien souvent, les deux personnes impliquées dans la relation ne sont pas égales en capacité d’agir ou en autorité, la présence d’une sollicitude mutuelle est, selon Ricœur, nécessaire à l’émergence d’une amitié fondée sur le « bon ». Il décrit cette sollicitude comme une « recherche d’égalité à travers l’inégalité », proche du « l’un l’autre » d’Aristote (1990, 224-225). Autrement dit, « l’égalité n’est rétablie que par l’aveu partagé de la fragilité, et finalement de la mortalité » (ibid.). Ainsi, il invite à laisser de côté toute forme de magnanimité : « Un soi rappelé à la vulnérabilité de la condition mortelle peut recevoir de la faiblesse de l’ami plus qu’il ne lui donne en puisant dans ses propres réserves de force » (ibid., 224). Certes, la sollicitude aurait des limites :

Dans la sympathie vraie, le soi, dont la puissance d’agir est au départ plus grande que celle de son autre, se trouve affecté par tout ce que l’autre souffrant lui offre en retour. Car il procède de l’autre souffrant un donner qui n’est précisément plus puisé dans sa puissance d’agir et d’exister, mais dans sa faiblesse même. C’est peut-être là l’épreuve suprême de la sollicitude, que l’inégalité de puissance vienne à être compensée par une authentique réciprocité dans l’échange […]. (ibid., 223)

Il va sans dire que pour le philosophe, il s’agit d’un apprentissage important à faire pour toute personne souhaitant établir des relations fondées sur l’égalité.

Mireille Cifali, historienne, psychanalyste et professeure honoraire à la Section des sciences de l’éducation de l’Université de Genève, fait écho à la pensée de Paul Ricœur tout en apportant un éclairage intéressant sur les liens entre la relation et l’apprentissage dans un contexte d’enseignement. Plus précisément, elle traite de l’engagement de l’enseignant·e dans l’expérience d’accompagnement pédagogique et de l’importance d’habiter la relation :

Habiter son corps, habiter sa parole, habiter un espace. Être dedans, en conscience, pour ne pas s’y enfermer et exclure ce qui est dehors. Donner à l’autre de rencontrer une consistance, soi, tout en se maintenant en mouvement de recherche, en ouverture à ce qui n’est pas soi-même. Une telle ouverture n’est possible que si existe pour soi ce lieu habité par soi et la foule des autres qui nous constitue. (2018, 12)

La relation habitée serait « un accélérateur d’inconscient », et elle demanderait de « jouer » une part de soi, de son histoire (ibid., 40). Cifali invite à prendre des risques dans la relation parce qu’il serait bon, parfois, que la « présence de l’autre ne nous laisse pas tranquille » (ibid., 58), c’est-à-dire qu’elle ébranle nos conceptions de nous-même et du monde. Il s’agirait de « respecter en bousculant » (ibid., 61), tout en faisant « une réflexion quotidienne sur les conséquences de nos gestes » (ibid., 76).

Pour Cifali, la relation requiert du travail, surtout si elle se tisse dans un contexte institutionnel, ce qui rejoint le propos de Ricœur : « Une relation ne se décrète pas, elle se vit. Il s’agit alors d’en “prendre soin”, d’avoir “un souci du lien” » (2019, 15; les citations sont de Prairat, 2017). Elle propose de chercher comment s’articulent la relation (pour qu’elle ne se détruise pas), le lien (pour qu’il se construise à deux) et la rencontre (pour qu’elle transforme), trois précieuses expériences de la vie humaine et professionnelle (ibid.). Le propos de Cifali rejoint celui de Frédéric Worms (2014), philosophe qui s’intéresse au domaine des soins, quand elle écrit :

C’est dans la relation que nous pensons. Dans la relation que nous apprenons. […] Il n’y a pas de transmission d’un objet, sans que celui-ci soit pris dans une relation; pas de relation à soi, sans la découverte d’un objet. L’enseignement a, par exemple, à tenir les deux : l’objet et la relation. (2019, 26)

À la suite de Ricœur, Cifali invite à une « éthique de l’altérité », c’est-à-dire à ne jamais réifier l’autre ou le nier dans sa singularité d’humain, mais plutôt à le reconnaître comme sujet responsable de son évolution. Cela se manifeste par des « actes qui s’adressent et s’intéressent à ce qu’ils ont comme conséquences pour un ou des autres; des paroles qui naissent du dialogue avec elle ou lui; des regards qui laissent entrevoir une estime de qui est ainsi rencontré » (ibid., 37). De cette façon, un lien peut parfois se transformer en relation, et quelques fois, en rencontre significative.

Mais écouter l’autre n’impose pas de s’oublier soi-même, par exemple de se taire pour ne pas le blesser, ce qui donnerait lieu à un monologue plutôt qu’à un dialogue : « L’échange peut se tenir à partir de nos écarts. Nous n’avons pas à nous nier à son profit, il n’a pas besoin d’un miroir de lui-même mais d’une rencontre avec une personne différente qui tient compte de lui. » (2019, 60) Cette idée rejoint le propos de Gira (2012) car, selon Cifali, il n’y a pas de présence à l’autre sans authenticité :

L’authenticité dans l’action et dans la réaction signifie quelque chose comme “être présent à l’autre et à soi-même”, sans masque, rendant même visibles notre gêne, notre malaise et notre maladresse. […] Nous nous posons “face à” et sommes prêts à entendre ce qu’un autre ressent de cette présence. (Cifali 2019, 139)

Selon elle, « [le dialogue] est le témoin d’une confiance et d’une fidélité, une bataille qu’à chaque rencontre nous menons, avec nos fragilités et blessures, pour écouter celui qui parle, le reconnaître, nous confronter, tenir la relation » (Cifali 2020, 11).

Plus encore, elle illustre les défis et les possibilités de la relation professionnelle entre deux personnes n’exerçant pas la même fonction, en prenant l’exemple de l’enseignant·e et du thérapeute accompagnant un·e étudiant·e. Il s’agit de « prendre le risque de se déplacer », de « s’interroger sur sa manière de parler, sa façon d’utiliser ses théories », acceptant le fait de ne pas avoir réponse à tout :

À deux, il y a des choses que nous n’aurions pas pu élaborer tout seuls. Exigence d’un travail intérieur pour nous [l’enseignant·e] comme pour lui [le ou la thérapeute accompagnant l’étudiant·e]. Travail commun, jubilation de la pensée même lorsque nous sommes entraînés dans la souffrance. Travail d’entame, parce que nous nous sentons mutuellement reconnus. Esquisser des questions, évoquer des pistes, inaugurer une pensée ensemble. Ni conseil ni impératif : des suggestions, et un suivi. Que nous ne nous sentions pas seuls. (ibid., 177)

Bref, selon Cifali, « [t]outes les professions, ayant comme partenaire de travail un être humain, ont la responsabilité d’une telle rencontre » (ibid., 189).

JNA : Somme toute, qu’est-ce qui vous a le plus touchée au cours de votre voyage chez nous?

ACP : J’ai été touchée par l’écoute des hommes et des femmes que j’ai rencontrés. Je le suis encore, d’ailleurs, par exemple quand vous me demandez de vous parler des craintes qui m’ont presque retenue au Québec et quand je prends le risque de me raconter, de dire mon point de vue d’étrangère qui en sait si peu sur Haïti malgré toutes les lectures que j’ai faites. Je sens votre ouverture et j’apprécie votre écoute. Je dis cela avec émotion et je replonge dans ce qui est, en réalité, une expérience humaine universelle : celle d’un voyage extérieur devenu voyage intérieur grâce à des rencontres significatives. Je pense avoir touché à ce que l’être humain a de plus beau : une capacité d’entrer en relation malgré les différences et de surmonter ensemble ses limites personnelles. « La vie, c’est des problèmes », dit le proverbe haïtien? Moi, ce que j’ai appris, c’est le courage de surmonter sa peur, la patience, la fierté, l’espoir que j’ai lu au coin des sourires et entre deux clignements d’œil. Vous avez la foi, et « toute terre est fruit d’espérance » (Saint-Éloi 2013, 54), n’est-ce pas? J’ai envie de dire : sur cette grande île qu’est la Terre, comme il est essentiel d’arroser le jardin ensemble! Une partie de moi est restée chez vous et une partie de votre peuple habite en moi. J’avais pris l’avion la peur au ventre, je suis rentrée l’amitié au cœur, et je veux garder trace de cette expérience. L’écriture ne permet-elle pas de surmonter la distance pour susciter de nouvelles rencontres?

JNA : Oui. Les témoignages et les échanges pédagogiques que nous réunissons, c’est une œuvre collective et bilingue, une plaque d’honneur décernée à tous les enseignant·e·s du monde qui se sacrifient pour donner le meilleur d’eux-mêmes à leurs élèves. Que peut-on offrir de mieux à ces héros et héroïnes du livre, de la craie, du cahier, de la plume et du tableau? Aussi, ce projet sera un souvenir de la rencontre fructueuse de collègues des deux collèges, le CSF et le Cégep. Il portera un message de fraternité, de solidarité entre deux peuples qui ont connu la colonisation, mais qui n’ont pas aujourd’hui la même réalité sociale, politique, économique et culturelle. On peut beaucoup apprendre, mais on n’apprend jamais trop et on ne finit jamais d’apprendre. Le sens de la vie se trouve dans le travail et l’apprentissage. Ce livre sera un bouquet de fleurs offert aux apprenant·e·s du Cégep et du CSF et à ceux et celles du monde entier, pour leur dire que leurs enseignant·e·s les aiment et veulent le meilleur pour eux. J’ai envie de leur dire : « Chers étudiants et chères étudiantes, vous pouvez réussir vos études et atteindre vos objectifs si vous consentez à faire des sacrifices. L’apprentissage n’est pas facile, mais on ne peut pas s’en passer si on veut être un homme, une femme de dignité ». Et aux collègues qui enseignent : « Soyez fier·e·s de votre profession qui n’a pas de prix. Nous sommes au service de l’innocence et de l’avenir. Faisons notre travail avec le cœur, c’est-à-dire avec amour et professionnalisme. Que nos grains tombent dans de la bonne terre, qu’ils se lèvent et portent beaucoup de fruits pour que les nations puissent en récolter en abondance ». Comme le dit si bien Père Gérard Dormeville, fondateur du CSF : « La vie pour l’homme est le bien le plus précieux à défendre. » (2019)

Enseignant∙e∙s du CSF (Gonaïves, Haïti) ayant offert un récit d’expérience. De gauche à droite : Magnès Cossier (littérature), Jean Noé Alcéus (sciences sociales), Nicole Narcisse (français et savoir-vivre), Jean Bien-Aimé (littérature), Lysias Cossier (mathématiques), Francesca Auguste (créole) et Fabius Permélus (espagnol et musique).
Enseignant∙e∙s du Cégep de Rimouski (Québec, Canada) ayant offert un récit d’expérience. De gauche à droite : David Pelletier (biologie), Gina Lévesque (soins infirmiers), Hélène Rhéaume (travail social), Mélanie Arsenault (architecture), Nathalie Poirier (génie du bâtiment), Caroline Dupont (langue et littérature). Absente de cette photo : Barbara Hébert (foresterie).
Enseignant∙e∙s du CSF à la formation de janvier 2018 (Gonaïves, Haïti). Au centre : A.-C. Prud’homme. Assise à l’avant : M.-A. Faro.
Enseignant∙e∙s du CSF ayant terminé la formation offerte en mode synchrone sur Zoom en février 2021. À droite complètement : Père Dormeville, fondateur et directeur général du CSF (Gonaïves, Haïti).

  1. L’expression Ayiti signifie « terre de montagnes », l’île des Antilles ayant un relief montagneux.
  2. Déchets, en créole haïtien.
  3. Expression créole qui désigne le poteau central dans les temples vaudous autour duquel se font les rituels.
  4. Traduction en français : pas si mal.
  5. Au Québec, le soccer correspond au football européen.

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