Dialogue entre Jean Noé Alcéus et Annie-Claude Prud’homme

ACP : Jean Noé, ne trouvez-vous pas qu’il est intéressant d’entendre des enseignant·e·s parler de l’époque où ils et elles ne savaient pas, où ils et elles étaient en devenir… Ils et elles ont raconté, chacun et chacune, des apprentissages faits grâce à leurs parents, à leurs enseignant·e·s, à leurs ami·e·s et même grâce à leurs élèves sans que ceux-ci ou celles-ci en soient conscient·e·s.

JNA : Le prof, en enseignant, apprend également. Il apprend pendant qu’il enseigne. Et ça, c’est le côté positif de l’éducation : on apprend à tout âge, à tout moment.

ACP : Pourtant, à une des rencontres de formation en ligne, un professeur haïtien a demandé à une enseignante québécoise ce qu’elle fait quand elle se trompe en résolvant un problème au tableau. S’ensuivit une discussion sur le droit à l’erreur. Des professeurs haïtiens ont expliqué que s’ils commettent une faute, ils perdent le respect des élèves. Ils sont perçus comme les maîtres, alors ils doivent tout savoir. Mais les témoignages réunis ici montrent que l’élève apprend de l’enseignant·e, et inversement. La roue tourne sans égards aux relations de pouvoir, à la hiérarchie, aux rapports d’autorité, révélant les vérités multiples et complexes du monde en mouvement. Le chemin de la liberté n’est pas à sens unique et il semble avoir plusieurs embranchements. « Pourquoi se limiter soi-même alors que le monde ne nous limite pas? », m’a répété avec raison le professeur Fabius Permélus. Les enseignant·e·s deviennent transmetteurs de savoir parce qu’un jour, ils et elles ont appris à penser librement grâce à une personne ou à une expérience qui les a fait réfléchir. C’est le cas de Marie-Ange Faro! En effet, plusieurs apprentissages se font dans l’action, et faire un choix en révèle les conséquences, en dit beaucoup sur la liberté et la responsabilité, sur leur étendue, sur leurs limites. Ça peut être formateur pour les étudiant·e·s et élèves de nos collèges respectifs de lire ça, non?

JNA : Non seulement pour les élèves, mais aussi pour les autres profs. Parce que l’enseignant·e qui va lire le texte va porter attention à l’expérience qu’il ou elle fait en classe : quand on enseigne, il y a des choses qui se passent, dont on ne tient pas compte, et des choses qui méritent d’être retenues, gardées. Dans l’enseignement, on doit garder des traces.

ACP : Une forme de pratique réflexive?

JNA : Oui, par exemple pour reconnaître les signes de l’apprentissage. Quand je regarde le témoignage des enseignant·e·s du Cégep, je vois que quand on apprend, il y a une hésitation. Par exemple, le témoignage de Francesca Auguste, celui de Nicole Narcisse et celui de Mélanie Arsenault montrent cette hésitation. Le père de Francesca lui avait parlé de l’enseignement, elle avait hésité, elle a essayé autre chose, puis elle est revenue à ce qu’il lui avait conseillé. Même histoire en ce qui concerne Nicole. Mélanie, elle, ne croyait pas qu’elle pouvait conduire le véhicule à shift. Le constat, c’est que dans l’apprentissage, il y a l’hésitation qui est partout.

ACP : Je n’avais pas vu ça. Une hésitation à se faire confiance et une hésitation à faire des choix? Une amie, Léane Arsenault, m’a déjà expliqué que l’hésitation exprime le doute, et que c’est le doute qui permet de passer du paradigme de l’expertise à celui de l’incertitude, comme l’a montré le psychologue et professeur Yves St-Arnaud (2002). La personne qui est dans le paradigme de l’expertise se sent responsable d’avoir réponse à toute question et vit difficilement la résistance de ceux et celles avec qui elle interagit, alors que la personne qui est dans le paradigme de l’incertitude accepte la résistance et le doute comme opportunités pour découvrir de nouveaux savoirs. Effectivement, c’est le doute qui crée le mouvement : il permet d’ouvrir l’espace nécessaire à un nouvel apprentissage.

JNA : Pour ma part, je comprends que l’hésitation est un élément même de l’apprentissage. C’est l’hésitation qui va faire entrer la confiance. On hésite, on prend confiance et on apprend.

ACP : Oui, c’est bien ça. On mesure l’ampleur du défi, on se demande si on a les capacités qu’il faut, puis on se lance.

JNA : Autre chose : l’apprentissage n’est pas seulement académique. L’apprentissage peut se faire à l’école, à la maison avec la famille et même dans les rues. Je comprends qu’on peut apprendre n’importe où, n’importe quand. Je parle de l’apprentissage en général, pas seulement de l’apprentissage scolaire. Les propos de certains profs sont plus développés que d’autres, mais quand même, chacun et chacune raconte une histoire d’apprentissage ou une expérience de l’enseignement qui montre que partout, on fait des expériences, partout on apprend.

ACP : Je trouve que les récits recueillis nous aident à voir comment on apprend de nos expériences et pourquoi on se donne ce plaisir… ou cette peine!

JNA : Le constat que je fais, c’est qu’on apprend à partir de l’enfance, qu’on naisse à Haïti ou au Québec. Les témoignages nous permettent de découvrir, en dehors des schémas tracés par la recherche en pédagogie, les différentes manières d’apprendre. On finit par comprendre qu’il n’existe pas de forme officielle pour apprendre. On apprend selon les moyens mis à sa disposition, selon les méthodes et les techniques utilisées par ses enseignant·e·s. L’apprentissage peut se faire de façon formelle ou informelle. La rencontre dans un cadre administratif entre un·e enseignant·e et des apprenant·e·s produit la première forme. Tandis qu’écouter la radio ou regarder la télévision pour acquérir de la connaissance conduit à l’apprentissage informel. On admet que tout est à apprendre, que ce soit par soi-même, que ce soit par d’autres. On apprend de ses erreurs aussi bien que de celles des autres. On apprend des plus grands comme des plus petits. Rappelons-nous cet adage : « On a souvent besoin d’un plus petit que soi. » On apprend en regardant ou en observant la nature avec les belles collines, les montagnes de basse et haute altitude, les fleuves contenant les barques et les canots, les rivières où roulent les sables et les pierres, les oiseaux qui s’envolent et qui chantent, les plantes qui se lèvent et qui poussent, la mer avec ses bateaux et ses poissons qui y font la course. On apprend en répondant et en posant des questions parfois stupides, en lisant des histoires merveilleuses, en écrivant en vers et en prose des récits légendaires, en jouant et écoutant de la musique, des chansons, comme le fait maestro Fabius Permélus. On apprend de ses ami·e·s, de ses parents, voire de ses ennemi·e·s. On apprend dans les livres, dans les cahiers de notes, dans les graffitis, dans les journaux, dans les revues et dans les réseaux sociaux, on apprend de ses faiblesses, de ses forces, de ses propres expériences. On apprend tout de Dieu, le créateur de l’univers.

ACP : À mes yeux également, les expériences d’apprentissage que nous avons réunies se font écho à plusieurs reprises, bien qu’elles soient marquées par une culture propre et qu’elles montrent des rapports au réel différents. Elles sont traversées par une même humanité, une même capacité d’apprendre et une même soif de liberté. Des professeur·e·s se souviennent du dévouement d’un·e enseignant·e disponible pour ses élèves, motivé·e de les aider à surmonter une difficulté malgré ses propres défis, même des années après que ses élèves aient obtenu leur diplôme. Certains parlent d’un·e enseignant·e marquant·e qui n’était pourtant pas le ou la plus flamboyant·e : tout son art se révélait quand il ou elle se penchait vers un élève pour l’aider patiemment. Dans bien des cas, le legs a davantage été une attitude qu’un savoir : la concentration, la connaissance de soi, la confiance en soi, la discipline, la persévérance, l’attention à l’autre, l’entraide… Je pense, par exemple, au récit d’Hélène Rhéaume. Au bout du compte, ce sont des compétences émotionnelles, relationnelles, qui ont traversé les générations.

JNA : Je suis d’accord. Généralement, on apprend pour devenir meilleur·e, pour garantir son bonheur et celui des personnes qui dépendent de nous. On apprend, bien sûr, pour se libérer de la peur, de la faim et de la soif. Le refus d’apprendre est comme se mettre sur la voie de la perdition et de la pauvreté. L’école, l’espace classique d’enseignement-apprentissage, peut être perçue comme un autobus qui assure le trajet du point X au point Y, de Gonaïves à Port-au-Prince, par exemple. Mais pour bouger, l’autobus a besoin d’un conducteur ou d’une conductrice et de passagers et passagères. L’enseignant·e conduit, et les élèves, les apprenant·e·s, sont les passager·ère·s. Ainsi, l’enseignant·e doit s’assurer qu’il ou elle trouve les élèves au point X et les amène au point Y, quel que soit le prix à payer. Cette métaphore m’est inspirée du témoignage de Caroline Dupont du Cégep. Je comprends que l’essentiel du travail enseignant est d’amener l’apprenant·e plus loin dans sa quête de connaissance. Tout le monde peut avoir quelque chose à enseigner et beaucoup à apprendre.

ACP : Votre métaphore de l’autobus est intéressante pour illustrer le rôle de guide de l’enseignant·e. Je vois que la personne qui conduit le véhicule joue un rôle actif. Mais quel est le rôle des élèves dans l’autobus? L’image me semble les limiter à un rôle passif…

JNA : L’élève, au départ, c’est le passager ou la passagère qui veut aller quelque part. Il ou elle a la volonté, mais pas les capacités pour se rendre seul·e à la destination. Dans le bus, il ou elle surveille la destination, la trajectoire, et soutient la personne qui conduit. Si l’enseignant·e fait un mauvais pas, l’élève est là pour le ou la reprendre. L’élève n’est pas inactif ou inactive, ne dort pas : il ou elle se demande si l’autobus va vers le lieu voulu. L’élève donne des directions. Parfois, il y a aussi des gens qui descendent avant d’arriver. D’autres parviennent à destination, mais veulent prendre un autre autobus pour aller plus loin. L’élève ne peut y arriver seul·e, alors il ou elle a besoin d’aide, et l’école est le trajet.

ACP : Avez-vous un exemple issu de votre expérience?

JNA : Cela se produit si dans un cours, la chose dite par l’enseignant·e ne va pas dans le sens de ce que veulent les élèves. Les élèves ont alors le droit de reprendre l’enseignant·e, de rappeler le ou la prof à l’ordre en disant : voilà ce que nous voulons, voilà où nous voulons aller. Par exemple, je pense au cas des profs qui viennent dans la salle et qui passent leur temps à faire des blagues. Parfois, les blagues ne correspondent pas vraiment aux attentes des élèves qui peuvent dire : « Prof, nous ne sommes pas là pour ce genre de blague. Nous sommes là pour telle ou telle chose ». L’enseignant·e doit alors s’ajuster et prendre une nouvelle direction.

ACP : Je comprends mieux maintenant. Selon vous, l’élève a le devoir de discuter avec l’enseignant·e. Me vient à nouveau à l’esprit la réaction des enseignant·e·s du CSF quand j’ai dit que l’enseignant·e a le droit à l’erreur. On m’avait répondu : « Non, on est les maîtres dans la classe et si on fait une erreur, les élèves perdent confiance en nous et certains perdent même l’estime de nous. »

JNA : Oui, je me rappelle. J’ai un commentaire que je n’avais pas fait sur cette question. Je vais le faire. Quand l’élève dit « le prof n’a pas droit à l’erreur », c’est peut-être à cause de la façon dont l’enseignant·e se présente. Si, comme prof, je me présente comme maître à penser, comme détenteur de la connaissance — comme le seul connaisseur, le seul détenteur de la raison, celui qui sait tout —, eh bien, si je fais une erreur, les élèves vont me reprendre et dire : « Non, prof, si vous êtes la raison, si vous vous présentez comme détenteur de la raison, vous n’avez pas droit à l’erreur. » Mais si je me présente comme un guide, un auxiliaire, l’élève ne va pas faire ce type de réplique.

ACP : Tout dépend de la posture qu’on prend par rapport au groupe?

JNA : Oui, ça dépend de la posture. Si on se croit détenteur de la raison et de toutes les notions, eh bien, pas le droit à l’erreur. Si vous savez dès le départ que vous êtes un être humain, que vous êtes sujet à l’erreur, si vous vous présentez humblement devant les élèves et si vous mettez les élèves devant la salle, pas derrière, à ce moment-là, les élèves vont collaborer facilement et aider le prof à résoudre le problème.

ACP : Et reconnaître ses erreurs comme enseignant·e est un signe d’honnêteté intellectuelle! En agissant ainsi, l’enseignant·e incarne cette valeur et enseigne quelque chose aux élèves. L’erreur ne nous détermine pas, alors que ce qu’on fait avec nos erreurs, oui! L’erreur est une occasion d’apprentissage et il est important de se donner le droit d’en faire, bien que l’enseignant·e ait le rôle de spécialiste de son domaine. Aylwin (2000) résume très bien ce principe dans son Petit guide pédagogique. Il présente cinq « idées stressantes » dont les enseignant·e·s doivent se méfier : « Il faut que je sois parfait », « Il faut qu’on me louange », « Il faut que tous me regardent et m’écoutent », « Il faut que je supporte n’importe quoi » et « Il faut que je sache tout ». Même les spécialistes n’ont pas réponse à tout, mais ils et elles peuvent toujours être des modèles en ce qui concerne la manière de chercher une réponse. Ce que vous dites me ramène à votre image de l’autobus. Je viens d’imaginer l’autobus qui s’arrête, le ou la prof qui se retourne vers son groupe et lui demande : « Alors, comment était le paysage? Qu’avez-vous vu? Dans quelle direction va-t-on maintenant? Quelles sont vos questions? » Ce que vous dites, c’est que parfois l’enseignant·e devrait se retourner vers les élèves et discuter de ce qui a été appris.

JNA : Oui, on appelle ça un moment de pause! Parce que quand on est fatigué, on a besoin d’une pause avant de reprendre la route, et à ce moment-là, on s’amuse avec les élèves, on pose des questions et on voit si tout va bien, et s’il y a quelque chose à corriger, on le corrige.

ACP : Pour moi, cet espace, il sera peut-être même le plus important. Je ne l’appellerais pas « pause », je l’appellerais « moment réflexif ». Lors de la dernière rencontre avec les profs que j’accompagnais au CSF, par exemple, je n’ai pas abordé de nouvelles notions, j’ai plutôt voulu consolider celles acquises en leur proposant de réactiver les apprentissages et de les appliquer à leur réalité. C’était en même temps une évaluation formative parce que je voyais ce que les profs avaient retenu de l’approche par compétences. Certaines choses étaient justes, d’autres ont dû être révisées, et on a discuté ensemble de tout ça. Cet exercice m’a beaucoup aidée à envisager la suite des formations. Et dans les classes, à Haïti, quels sont les types d’erreurs les plus fréquents? Comment en tenez-vous compte dans la planification de cours?

JNA : En histoire haïtienne, les élèves ont de la difficulté à retenir les dates. Comme s’il y avait surcharge cognitive. Ils ont de la difficulté aussi à associer une citation à son auteur, comme celle de Toussaint Louverture, précurseur de l’indépendance d’Haïti : « En me renversant, on a abattu à Saint-Domingue le tronc de l’arbre et de la liberté, mais il repoussera par ses racines car elles sont profondes et nombreuses. » Ou les paroles de Jean-Jacques Dessalines, le fondateur de la nation : « Tous ceux qui veulent vivre libres s’arrangent autour de moi, mais ceux qui veulent redevenir esclaves des Français sortent du fort. » Les élèves ont aussi de la difficulté à étudier efficacement…

ACP : De la difficulté à utiliser des méthodes de travail intellectuel? Elles manquent aussi à certain·e·s cégepien·ne·s. Des enseignant·e·s les aident à développer des stratégies d’étude en enseignant, par exemple, des techniques de prise de notes, la schématisation ou l’utilisation de tableaux synthèses. Ces enseignant·e·s me disent que le défi, c’est de prendre le temps nécessaire pour faire cet enseignement en classe. Le meilleur moment, c’est lorsque les étudiant·e·s doivent commencer à préparer une évaluation : il leur est alors possible d’appliquer sur-le-champ la méthode apprise.

JNA : L’avantage, c’est que lorsqu’on apprend une stratégie d’apprentissage, c’est pour la vie! Quand j’étais en sixième secondaire, un niveau correspondant à la 7e année fondamentale aujourd’hui, j’ai eu une professeure de sciences sociales qui nous a montré une excellente technique. Je dirais même que sa méthode a transformé ma vie. Elle s’appelait Kettely Alce, dit Miss Kettely. Elle n’aimait pas la récitation par cœur, elle préférait qu’on lui explique la leçon en nos propres mots. Sa méthode consistait, d’une part, à nous expliquer la leçon avant que nous l’étudiions et, d’autre part, à nous faire trouver des expressions similaires à celles qui étaient dans les livres. Cette méthode était très efficace puisqu’elle permettait de comprendre et d’expliquer ce qu’on avait étudié. Pendant tout mon parcours scolaire, j’ai utilisé cette méthode. Devenu professeur, j’ai diversifié mes stratégies, certes, mais j’ai conservé en partie la méthode de professeure Kettely.

ACP : La reformulation demande de faire des liens entre les nouveaux savoirs et ce qu’on sait déjà. C’est justement cet effort cognitif qui est garant de l’apprentissage. En plus, vous avez eu l’initiative d’utiliser la méthode de professeure Kettely dans d’autres contextes que celui de son cours, ce qui a sans doute consolidé votre apprentissage de cette technique. Je vois un lien avec le récit de Lysias Cossier, qui raconte avoir compris des règles orthographiques par lui-même en réfléchissant aux suffixes et aux préfixes, donc en transférant dans un nouveau contexte un apprentissage qu’il avait fait.

JNA : Aussi, les élèves arrivent parfois avec des connaissances apprises dans un cours antérieur, différentes de celles que l’enseignant·e veut enseigner, comme cela a été discuté par les profs, vous vous rappelez? Les élèves apprennent dans un cours qu’il existe quatre saisons et, dans un autre cours, qu’il en existe en réalité deux en Haïti, la saison sèche et la saison pluvieuse. Cela a donné lieu à un débat entre les enseignant·e·s du CSF, qui ne s’entendaient sur le choix didactique à faire à ce sujet. Autre exemple : parfois, les élèves confondent la notion de « classe » et d’« ordre social »; dans l’Ancien Régime, en France, il existait des « ordres sociaux », mais les élèves utilisent l’expression « classe sociale » qu’ils et elles apprennent dans un autre cours pour se référer à l’« ordre social ».

ACP : Ces questions sont de belles occasions pour les équipes pédagogiques de parler avec les élèves de rapports aux savoirs, pour expliquer que le savoir est rattaché à un contexte et que souvent, plusieurs points de vue sont possibles. Il est important d’apprendre aux élèves à avoir un esprit critique, une curiosité intellectuelle et une rigueur, par exemple, en citant leurs sources d’information. La connaissance doit être mise en contexte. C’est ce type de pause réflexive que vous faites en classe parfois, quand vous arrêtez l’autobus pour discuter avec les élèves?

JNA : Oui! Et vous savez, en Haïti, quand les passager·ère·s sont à bord de l’autobus, ils et elles conduisent avec le chauffeur.

ACP : Ah oui? Dans les tap tap, c’est comme ça?

JNA : En effet! Parfois, les passager·ère·s tiennent le chauffeur en haleine. Le chauffeur peut avoir sommeil, il peut avoir quelque chose qui lui passe dans la tête, mais les passager·ère·s sont là et peuvent dire : « Voilà, voilà… » Ces personnes conduisent avec le chauffeur.

ACP : Il y a une dimension culturelle à votre métaphore qui m’échappait! Vous êtes beaucoup de personnes dans le véhicule en même temps, non?

JNA : Oui! Et on se dit : « Si je laisse le chauffeur seul, il va pouvoir se distraire, oublier son travail, oublier la route et il pourrait faire des accidents. » Donc les passager·ère·s sont aux aguets, très proches du chauffeur. Parfois c’est le chauffeur qui le demande! Quand il conduit, il veut que la personne qui s’assoit le plus proche de lui soit une personne véritablement active, une belle personne qui pourrait lui parler! Cette personne l’aide à réaliser son travail, son voyage. S’il n’y a personne qui lui parle, qui lui fait des blagues parfois, le chauffeur peut être kagou.

ACP : Kagou?

JNA : Oui! Bouké! Fatigué, déconcentré. Ce sont des synonymes. Le chauffeur veut quelqu’un qui soit super actif à ses côtés. Quelque chose va se passer à distance, et le passager ou la passagère va dire : « Attention chauffeur, il y a telle chose à telle distance ». Si on sait conduire, à une certaine distance d’un obstacle, on doit pouvoir ralentir : une voiture, des animaux qui traversent la route… Par conséquent, le chauffeur n’est pas vraiment seul. Même quand c’est lui qui conduit, les passager·ère·s travaillent, conduisent avec lui.

ACP : Oui, et leur vie est en jeu aussi!

JNA : Dans tous les cas, les élèves ne sont pas vraiment passifs et passives, mais en action. Et nos élèves partagent certaines valeurs. Pour revenir aux attitudes transmises par l’enseignant·e, je dirais que l’estime de soi, la confiance, le respect, la générosité, le courage, la justice sont celles que les enseignant·e·s et les apprenant·e·s ont besoin de cultiver dans leurs rapports pour une bonne harmonisation de l’enseignement et de l’apprentissage. La confiance est un atout majeur dans la chaîne « enseignement-apprentissage », laissent d’ailleurs entendre Jean Bien-Aimé du CSF et Mélanie Arsenault du Cégep. La confiance est le point de départ de toute bonne entente entre enseignant·e·s et apprenant·e·s. L’élève, tout comme l’enseignant·e, doit se sentir valorisé·e, respecté·e, honoré·e dans son travail pour pouvoir donner de bons résultats. Aujourd’hui, l’enseignant·e a besoin de se mettre à l’écoute de ses élèves comme un père ou une mère qui se met à l’écoute de ses enfants pour connaître leurs besoins, comme le déclare le biologiste David Pelletier dans son témoignage. Mais le pilier qui doit conduire l’enseignant·e dans cette fonction est l’amour pour sa profession. Celui ou celle qui choisit de faire carrière dans l’enseignement doit être une personne modeste, humble, comme le berger ou la bergère qui conduit son troupeau.

ACP : La comparaison que vous faites entre l’enseignant·e et un berger ou une bergère m’apparait très biblique et me rappelle un mot que plusieurs enseignant·e·s d’Haïti ont utilisé pour parler de leur profession : le sacerdoce. Qu’est-ce que cette expression nous dit sur leur vision de leur travail?

JNA : L’histoire de l’enseignement en Haïti remonte à la période coloniale et est très liée à la religion, à l’Église. Il n’était pas permis à n’importe qui d’exercer cette profession : c’était le prêtre qui jouissait de ce privilège. Dans son livre Contribution de l’île d’Haïti à l’histoire de la civilisation, l’historien haïtien Louis Mercier rapporte : « C’est en Haïti que furent bâtis les premières maisons, les premières églises, les premiers monastères, les premières écoles, les premiers forts, les premières villes élevées par ces Européens en Amérique… En 1504, Haïti comptait 15 villes, beaucoup de fortifications, d’églises, de monastères où des moines franciscains et dominicains convertissaient les infidèles, enseignaient en même temps l’alphabet et le catéchisme. » (Mercier 1949, 12) Et même après l’indépendance d’Haïti, avec le concordat du 28 mars 1860, l’enseignement était remis en grande partie aux religieux et religieuses. Étant donné que le prêtre ou le pasteur exerçait un sacerdoce à l’église, il parlait aussi de l’enseignement comme d’un sacerdoce. Aujourd’hui, ceux et celles qui, sans avoir étudié au préalable dans un centre de formation ou une école normale, sont invité·e·s par les religieux et religieuses à enseigner compte tenu de leur capacité académique et de leur bonne conduite, croient qu’enseigner est un sacerdoce. Il faut dire également qu’il fut un temps où l’enseignement était presque gratuit en Haïti. L’article 36 de la constitution de 1816 du président Alexandre Pétion stipule que l’enseignement primaire est gratuit et obligatoire. D’autres enseignant·e·s pensent également que la profession est un sacerdoce du fait qu’ils et elles ne peuvent pas vivre avec le salaire perçu dans l’enseignement. Parfois, ils et elles passent plusieurs mois sans salaire et se voient obligé·e·s de rester dans la profession par amour et compassion pour les élèves, avec l’espoir que les choses s’améliorent. D’un autre côté, l’arrêté du 29 octobre 1984, article 3, stipule que « l’enseignant est tout professionnel de l’enseignement qui exerce une activité formelle au sein des établissements d’éducation dépendant ou reconnus par le ministère de l’Éducation nationale ». C’est ainsi que ceux et celles qui ont étudié dans un centre de formation ou une école normale croient qu’enseigner est un métier, une profession, et s’apprêtent à lutter pour la valorisation de ce beau métier et à faire respecter leur droit. C’est pourquoi ils et elles créent des organisations syndicales d’enseignant·e·s. Il existe de nos jours des organisations non gouvernementales et internationales appuyant et défendant le droit des enseignant·e·s dans le monde entier. La recommandation concernant la condition du personnel enseignant préparée par l’UNESCO et l’Organisation internationale du Travail, adoptée par la conférence intergouvernementale spéciale à Paris le 5 octobre 1966, désigne l’enseignant·e comme toute personne qui a la charge de l’éducation des élèves. En Haïti, la lettre du ministère de l’Éducation nationale nommant un·e enseignant·e dans une école nationale ou un lycée fait maintenant office de lettre d’engagement envers le personnel enseignant. Mais à l’évidence, l’enseignement ne permet pas de vivre dans le luxe. Les enseignant·e·s, au Québec, en Haïti et ailleurs dans le monde, sont d’accord qu’au-delà des intérêts, c’est l’amour qui les motive tous et toutes. Et c’est naturel.

ACP : Le témoignage de Magnès Cossier nous montre tous les sacrifices qu’une enseignante a faits pour ses élèves, par amour. Toutefois, certaines personnes se sont rappelé des expériences plus négatives, desquelles semble pourtant avoir surgi un apprentissage important. Qu’avez-vous pensé de ces expériences? Par exemple, un professeur haïtien a été fouetté et cet événement semble l’avoir poussé à étudier davantage. Au Québec, nous avons connu ce genre de pratique dans le passé. Qu’en pensez-vous? Aussi, une enseignante québécoise, Gina Lévesque, raconte avoir souffert en constatant des injustices, par exemple le fait qu’une enseignante avait des chouchous, c’est-à-dire qu’elle mettait toujours en valeur les mêmes élèves.

JNA : En Haïti, on a aboli le fouet en salle de classe il y a une vingtaine d’années. Mais ma génération et celle d’après ont connu l’utilisation du fouet. Alors oui, on avait admis le fouet dans l’enseignement. Lysias Cossier qui raconte son expérience est d’une époque où le fouet était autorisé. Ceux et celles qui ont 35, 40 ans ont probablement connu le fouet. C’est mon cas aussi.

ACP : Comment avez-vous vécu cela?

JNA : Le fouet, qu’est-ce qu’il fait? Dans le système du commandeur, le fouet rappelle le devoir. On peut ne pas vous toucher, mais quand vous voyez le fouet, vous vous souvenez de vos devoirs, de vos responsabilités. Pour ne pas recevoir de coups de fouet, vous vous arrangez : vous faites vos devoirs, vos études… Donc le fouet est là comme une sorte de rappel. C’est vrai, c’est une sorte d’instrument de punition, mais à la maison, quand le parent met le fouet sur une table, ou du moins s’il le rend visible, l’enfant qui le voit ne pense pas directement à l’objet, mais il pense à ses devoirs. Parce que le fouet n’est pas là pour le punir injustement, mais pour sanctionner quand l’enfant ne fait pas son devoir, son travail. Je dirais que cette pratique n’est pas une bonne chose, mais l’objet rappelle quelque chose.

ACP : Qu’entendez-vous par « le système du commandeur »?

JNA : Dans le système esclavagiste, il y a toujours un commandeur, et le commandeur a en main un fouet. Le commandeur est celui qui surveille le travail des esclaves. L’esclave qui doit travailler à 10 h et qui se trouve quelque part sans rien faire, le commandeur lui indique par le fouet qu’il doit reprendre son travail.

ACP : Le fouet, en Haïti, était donc un héritage du système esclavagiste? Est-ce pour cette raison qu’il a été interdit?

JNA : Dans une certaine mesure, nous pouvons dire qu’en Haïti, le fouet est effectivement un héritage du système esclavagiste, car il est un instrument de déshumanisation. Dans toutes les sociétés, le fouet est utilisé pour les animaux qui n’ont pas le sens de la raison. Mais on doit préciser que même les sociétés qui n’ont pas connu l’esclavage connaissent l’utilisation du fouet, soit dans le système pénal ou scolaire. Alors le fouet est encore utilisé dans notre système pénal, mais aboli dans le système scolaire. Aussi, la majorité des parents utilisent le fouet à la maison pour punir ou sanctionner les enfants.

ACP : Le châtiment corporel était une pratique courante au Québec également, notamment à l’école. La génération de mes parents et les précédentes ont connu cette pratique. Je comprends que vous ramenez le fouet à sa dimension symbolique. Cela m’amène à penser que d’autres objets peuvent jouer ce rôle. Le fouet rappelle un devoir, mais d’autres objets peuvent-ils rappeler les conséquences de ne pas faire ses devoirs, des conséquences d’ordre moral par exemple?

JNA : Oui, dans une salle de classe, on utilise des symboles. Par exemple, on peut avoir un petit drapeau et on dit : « Ça, c’est le symbole ». On peut dire « le créole n’est pas autorisé durant le cours » et donner le symbole à l’élève qui parle créole. À la fin de la journée, l’élève doit s’en aller à la maison avec le symbole, et les parents vont lui demander : « Pourquoi ça? » Le symbole est une sorte de pression. L’enseignant·e peut demander d’écrire quelques lignes pour revenir en classe. C’est aussi un symbole pour rappeler à l’élève qu’il ou elle est coupable ou du moins qu’il ou elle a failli à une mission.

ACP : Dans les témoignages québécois, on trouve aussi des façons de faire qui ne correspondent pas à ce qu’on considère être de bonnes pratiques pédagogiques, par exemple, la condescendance envers des élèves ou la valorisation des plus fort·e·s aux dépens des plus faibles, comme le racontent Gina Lévesque et Barbara Hébert. Qu’en pensez-vous?

JNA : Cela se voit aussi en Haïti. Il arrive souvent qu’on priorise une catégorie d’élèves. Certain·e·s professeur·e·s accordent plus d’importance aux élèves les plus « intelligent·e·s ». Avec ces élèves, ils et elles vont plus vite. On peut même dire que parfois, certains profs considèrent ces élèves comme des auxiliaires. S’il y a quelque chose à faire avec le groupe, ils ou elles confient la tâche à ces élèves, qui deviennent des chouchous comme vous dites. Cela arrive dans tous les systèmes d’éducation, je pense. Mais cela cause un problème. Le ou la prof doit s’intéresser à tou·te·s les élèves, et les élèves les plus faibles demandent beaucoup plus d’attention. Par exemple, moi, j’ai deux fils. Le plus grand a besoin de plus d’attention parce qu’il est moins soucieux. Je peux compter sur le plus petit parce qu’il sait qu’il doit faire ses devoirs, alors que le plus grand demande une attention soutenue. Dans un système scolaire où l’on veut la réussite, le ou la prof doit donner plus d’attention aux plus « faibles » qu’aux plus « forts ».

ACP : Oui, en effet. Quant aux élèves les plus fort·e·s, comment les encourager à se dépasser, à relever des défis, à exploiter tout leur potentiel, tout en apprenant à gérer leur stress de performance?

JNA : Il s’agit d’accorder de l’attention aux plus faibles, mais pas au détriment des plus fort·e·s. C’est que les plus fort·e·s ont déjà un avantage. Quand on dit « les plus fort·e·s », ce sont les élèves qui apprennent plus vite. Si on se met au pas des plus fort·e·s, les plus faibles seront véritablement en retard et ne pourront pas être à la hauteur. Pour faciliter la tâche aux plus faibles, on leur accorde la priorité, mais dans la réalité, c’est pour les conduire au même niveau, si c’est possible. C’est pour permettre aux plus faibles de rejoindre les plus fort·e·s dans la quête de connaissance. On donne le même enseignement aux deux groupes, mais avec plus de souci pour les plus faibles.

ACP : Est-ce votre point de vue personnel ou est-ce une vision partagée par la majorité des profs que vous connaissez?

JNA : C’est difficile. Vous savez, dans le contexte dans lequel on enseigne, le ou la prof n’arrive même pas à déterminer qui sont véritablement les plus fort·e·s et les plus faibles. Avec une classe de cinquante, soixante élèves, c’est difficile pour le ou la prof de le déterminer. Ce sont peut-être les résultats qui les identifient. Cependant, quand l’enseignant·e pose une question, il ou elle peut voir qui est plus habile à répondre, qui répond toujours, qui ne répond pas. Mais l’horaire de l’enseignant·e est limité : après son heure dans une école, il ou elle ne peut rester pour assister un élève en difficulté parce qu’il y a d’autres élèves qui l’attendent dans une autre école. Il y a des écoles élites où on accorde des heures supplémentaires aux profs, soit pour assister les élèves dans leurs devoirs, soit pour aider les élèves qui ont des difficultés. Dans les autres écoles, c’est difficile.

ACP : Je comprends qu’en Haïti, les profs sont payé·e·s pour le nombre d’heures de cours données, rien de plus. Alors ils et elles prennent plusieurs contrats, dans plusieurs écoles, pour avoir un revenu suffisant, et travaillent très fort. Dans ce contexte, l’éthique relationnelle proposée par Mireille Cifali (2019) n’est pas facile à mettre en place… Bien que pour Freud l’enseignement est un des « trois métiers impossibles » (éduquer, guérir, gouverner), Cifali prône le dépassement de cette « impossibilité » par les enseignant·e·s pour se saisir des premiers gestes de l’éthique : se départir du pouvoir, dépasser la théorie, octroyer une place à l’esthétique…

JNA : Dans notre contexte, oui, c’est un défi. Ce que j’essaie de faire, c’est d’écouter. Ce que les autres disent a de l’importance. J’apprends en observant, en regardant. J’essaie de comprendre le contexte, puis d’utiliser ce que j’ai appris au moment opportun. Il n’y a pas de frontières en matière de connaissance, pas de limites. Croire qu’on sait tout empêche le progrès dans notre société. Quand on admet qu’on ne sait pas tout et quand on laisse place à notre curiosité, on gagne en liberté. Je vais vous raconter une histoire. Avant la construction de ma maison, j’avais souvent la visite d’un ami qui me demandait : « As-tu commencé à construire ta maison? Avec ton salaire de prof, tu ne peux pas construire… » J’ai réfléchi, j’ai décidé d’économiser, puis j’ai commencé la construction. L’ami est passé et, en voyant le chantier, il a dit : « Non, ce n’est pas la maison d’un prof… Le salaire de prof ne permet pas autre chose que la consommation quotidienne. » J’avais tiré une leçon : « Ce que les autres disent peut nous influencer positivement ou négativement. En écoutant les autres, on peut prendre de bonnes décisions, parfois en allant dans le sens inverse de ce qu’ils nous disent. »