4 Dire le vrai en sciences humaines? Réflexions à partir de la notion de langue maternelle

« [Le] débat sur les termes n’est pas simple manie de chercheur, il est révélateur du ‘‘fond du débat’’ » (Schnapper, cité par Castellotti, 2014, p. 181).

Préambule

Ngaoundéré, début d’après-midi du 27 janvier 2017. Salle principale du bâtiment Anthropos de l’Université. Les yeux des participants et participantes pétillaient d’étonnement comme s’ils et elles venaient de faire une découverte capitale. L’un, sans s’encombrer des règles d’usage de prise de parole, laissa échapper une méditation personnelle qui finit par être partagée par toute la salle : « Donc on célèbre une journée de l’ambiguïté sans le savoir! » Cette conclusion, manifestement partagée par tou·te·s ceux et celles qui étaient présent·e·s dans cette salle, découlait d’une discussion que nous avions eue au sujet de la notion de « langue maternelle ». Ce jour-là, j’intervenais, à la demande de la professeure Léonie Métangmo-Tatou, au séminaire^[1] de master 2 sur la « Méthodologie de la recherche en langues et épistémologie ». Je devais alors m’entretenir avec ces étudiant·e·s sur la mobilisation des stratégies pour interroger un concept en sciences du langage.

Pour commencer, j’ai demandé à chacun·e d’écrire sur un papier ce qu’il ou elle considère comme sa/ses langue(s) maternelle(s). L’exercice était facile à faire, dans la mesure où il n’y avait qu’une quinzaine d’étudiant·e·s présent·e·s au cours. Par la suite, chacun·e a échangé sa copie avec celle du proche voisinage. L’étape suivante consistait à dire ce qu’était pour chacun·e la « langue maternelle », puis de confronter la définition donnée par chacun·e avec les réponses contenues sur la copie se trouvant chez le voisin ou la voisine de table. Cet exercice a révélé des résultats d’une pertinence remarquable. Le groupe n’avait pas la même conception de la notion de « langue maternelle » : langue des parents, langue de la mère, langue ethnique, langue « native », langue la plus parlée, etc. On a recensé une pléthore de catégorisations pour une notion aussi banale que celle de « langue maternelle ». Mais encore, la définition que certain·e·s donnaient ne correspondait pas à la (ou aux) langue(s) qu’ils ou elles ont donnée(s) comme étant leurs « langues maternelles ». Cet exercice a permis aux étudiant·e·s de comprendre la complexité de ce terme, qu’ils et elles utilisaient habituellement sans se rendre compte de la difficulté qu’il pose dans un travail de recherche : d’où la déclaration supra d’un étudiant qui, ayant perçu l’ambiguïté de la notion de « langue maternelle », a vite fait de se préoccuper de ce qui est finalement célébré lors de « journée internationale de la langue maternelle ». Par la méthode découverte utilisée dans cet exercice, la finalité était de parvenir à la problématisation de cette notion.

L’objectif de ce travail est d’interroger le vrai à partir de la notion de langue maternelle. Plus clairement, je m’attèle à montrer que, contrairement aux sciences dures, en sciences humaines, d’autant que la vérité n’est pas unique, l’on ne s’attendra pas à ne voir qu’une seule interprétation possible d’une même réalité (comme le fait l’approche positiviste), surtout quand elle est complexe comme la notion de « langue maternelle » que nous analysons ici en guise d’illustration.

Dans la présente réflexion, je compte poursuivre cette problématisation en m’appuyant sur la documentation existante sur cette notion et sur mes expériences de terrain à Ngaoundéré (Cameroun). Je commencerai par montrer que l’approche la plus usitée pour aborder la notion de langue maternelle (LM) au Cameroun, notamment, est majoritairement monologique, donc positiviste, ce qui a des conséquences importantes autant sur la compréhension de certains résultats de recherche que sur des pratiques d’enseignement. Par la suite, j’insisterai sur les limites de cette approche, en mettant en relief la difficulté que l’on a dans un contexte multilingue d’analyser cette notion en occultant les questions de frontière et d’identité, considérées comme incontournables. C’est la raison pour laquelle je termine cette réflexion par quelques pistes pour une approche complexifiante de cette notion.

Approche majoritairement monologique/analytique de la LM : tendances et injustice cognitive

Les différentes catégorisations de la notion de LM que les étudiant·e·s ont données plus haut sont d’autant plus embarrassantes pour un chercheur ou une chercheuse positiviste qu’elles l’obligent à réfléchir en termes de pluralité. Pourtant, dans cette posture, c’est la perspective analytique qui prévaut. Elle consiste, selon les termes de Marc (2008, p. 17), de « la démarche scientifique classique » caractérisée par des « visions unidimensionnelles » des phénomènes. Pour ce qui concerne la notion de LM en l’occurrence, elle se manifeste par la volonté des chercheurs et chercheuses de poser leur conception personnelle comme vérité unique, ce qui exclut toute quelconque opposition et toute prise en compte des conceptions des locutrices et locuteurs ordinaires.

De la quête de la vérité unique dans la catégorisation de LM

Lorsque l’on parcourt des travaux qui emploient le terme « LM » au Cameroun, l’on se rend compte que beaucoup de chercheurs et chercheuses (à l’exception de certain·e·s comme Feussi, 2006, à ma connaissance) en font un usage plus problématique à l’origine d’un débat que j’ai analysé dans Daouaga Samari (2016). En fait, comme je vais le rappeler ici, les critères définitoires de cette notion étant divers (Moore, 2006), selon qu’un chercheur ou une chercheuse actualise tel ou tel autre critère, le sens de la notion change notablement et peut même être en contradiction avec le sens que lui attribue un autre.

Dans les travaux de Mboudjeke (2005) ou de Tadadjeu, Sadembouo et Mba (2004) par exemple, la LM est entendue comme langue ethnique. Ainsi, on peut clairement y lire :

En 1978, une équipe de chercheurs de l’Université de Yaoundé, en collaboration avec les chercheurs de la SIL au Cameroun et de l’ISH (aujourd’hui dissout), prenant en compte l’ensemble de l’héritage linguistique du pays constitué de deux langues officielles (LO) et de plus de 250 langues maternelles (LM) s’engage dans la recherche et le développement des modèles généralisables d’enseignement formel des langues maternelles (nationales) dans le système éducatif camerounais au niveau du primaire et du secondaire, ainsi que celui des langues officielles, langues étrangères, à savoir le français et l’anglais, comme langues secondes (Tadadjeu et al., 2004, p. 4).

Dans cet extrait, le français et l’anglais, langues officielles, sont présentés comme des langues étrangères. Ces deux langues ne seraient donc pratiquées par personne comme LM au Cameroun. Dans cette optique, les 250 « langues maternelles » auxquelles ces auteurs font allusion renvoient tout simplement aux langues ethniques du pays.

Pourtant, d’après plusieurs études menées dans certaines grandes villes comme Yaoundé et Douala (Feussi, 2006; Ndibnu-Messina Ethé, 2010), le français, par exemple, semble être pratiqué par de nombreux enfants comme L1, donc comme LM. Ici, le terme LM ne contient plus aucune consonance ethnique, mais est défini en fonction de l’ordre de l’acquisition des langues par les enfants.

Définir la notion de LM comme langue ethnique pose un autre problème en contexte multilingue. En effet, au cas où les parents des enfants appartiendraient à une aire culturelle différente (cas du mariage exogamique), un flou persiste. Le caractère patriarcal de l’organisation sociale traditionnelle du Cameroun (Bitjaa Kody, 2004) pourrait conduire à penser que l’enfant aurait comme LM celle de son père. Bitjaa Kody (ibid.) souligne au contraire que tant que la première langue apprise par l’enfant n’est pas la langue de sa mère, elle ne peut être considérée comme étant sa LM.

Que ce soit lors du premier ou du deuxième âge, l’enfant en milieu rural est dans un bain linguistique homogène local. Il boit passivement la langue locale, en acquiert la grammaire de base et en apprend quelques subtilités. La langue à ce niveau mérite bien son appellation de “langue maternelle” parce que transmise pour l’essentiel par la mère à travers ses conversations avec d’autres personnes, ses injonctions au bébé qui a mordu son sein, qui a fait pipi sur son dos ou qui a fait des selles dans ses habits, à travers les ballades qu’elle chante pour l’égayer et le faire danser, à travers les berceuses qu’elle chante à l’enfant pour l’attendrir et l’endormir, à travers les mots et les phrases qu’elle l’aide à bien articuler (Bitjaa Kody, 2004, p. 204).

La transmission de cette langue de la mère à l’enfant reste pour cet auteur le seul critère pertinent pour appréhender la notion de LM; alors que pour Biloa et Tankhu Yamo (2007), la LM est la langue usuelle de l’enfant ou celle dans laquelle il ou elle a une compétence élevée.

À la lecture de ces travaux, l’on remarque que très peu se soucient (comme Feussi, 2006) de ce que peuvent penser les locutrices et locuteurs ordinaires. Ils ou elles s’appuient sur leurs propres représentations qu’ils ou elles érigent en règles. En fait, cette exclusion des locutrices et locuteurs trouve en réalité une explication dans les fondements même de l’approche cartésiano-positiviste qui postule « l’existence d’un réel, de ses ‘‘objets’’, et donc la possibilité d’une analyse ‘‘objective’’ de la ‘‘réalité’’ (garant d’une scientificité qui s’opposerait ainsi aux ‘‘illusions’’ de l’empirisme radical, des connaissances ordinaires et des croyances) » (Blanchet, 2007, p. 45). Le chercheur ou la chercheuse est à la quête de l’objectivité dans ses analyses. Il ou elle semble croire que la référence à toute connaissance ordinaire qui viendrait surtout d’un locuteur ordinaire oblitérerait la scientificité de son travail. Le chercheur ou la chercheuse se pose alors comme seul·e détenteur ou détentrice de la Vérité qui serait aussi bien indiscutable qu’au-dessus de toute autre conception. Cette posture a, me semble-t-il, des conséquences énormes que je voudrais décliner ici en termes d’injustices cognitives.

Des injustices cognitives comme conséquences de l’approche cartésiano-positiviste de LM

J’ai découvert en 2017 cette notion d’injustice cognitive lors d’un séminaire de master 2, sur la méthodologie de la recherche et l’épistémologie, animé par Léonie Métangmo-Tatou. Cette dernière me donna alors l’occasion de goûter au livre Justice cognitive, libre accès et savoirs locaux dirigé par Piron, Regulus et Dibunje Madiba (2016). Je ne connaissais encore à ce moment que la glottophobie de Blanchet, définie comme :

Le mépris, la haine, l’agression, le rejet, l’exclusion, de personnes, discrimination négative effectivement ou prétendument fondés sur le fait de considérer incorrectes, inférieures, mauvaises certaines formes linguistiques (perçues comme des langues, des dialectes ou des usages de langues) usitées par ces personnes, en général en focalisant sur les formes linguistiques (et sans toujours avoir pleinement conscience de l’ampleur des effets produits sur les personnes) (Blanchet, 2016, p. 45).

Si le terme de Blanchet met l’accent sur les discriminations linguistiques, avec ce nouveau terme, il s’agit, à mon avis, de discriminations cognitives. C’est le savoir qui est mis en relief. Les injustices cognitives, disent Piron, Regulus et Dibunje Madiba (2016, p. xvi), sont celles qui sont « propres au domaine du savoir ». Les injustices sur lesquelles je m’attarde dans ce travail sont de deux ordres.

D’abord au niveau du rapport entre le chercheur ou la chercheuse et les locutrices et locuteurs ordinaires. Comme je le disais plus haut, certain·e·s chercheurs et chercheuses en sciences humaines ont tendance à hiérarchiser les savoirs : les « savoirs scientifiques » seraient au-dessus des « savoirs non scientifiques ». Comme le dit Visvanathan, non seulement la science est considérée comme étant la seule source possible de production des connaissances, mais également « Contrairement à la science, les autres sources de connaissance sont considérées comme de l’ethno-science, de la superstition ou plus brutalement, du non-savoir » (2016, p. 49). « Le monde académique » (et donc le chercheur et la chercheuse) « se croit détenteur monopolistique des savoirs » (Robillard, 2009, p. 127). En fait, tout se passe « comme si la vérité était enfermée dans un coffre-fort dont il suffirait de posséder la clé » (Morin, 2005, p. 20), laquelle serait entre les mains des chercheurs et chercheuses. Il s’agit tout simplement d’une « subalternisation^[2] » des savoirs des locutrices et locuteurs ordinaires, le chercheur ou la chercheuse étant alors comme un dieu, seul·e à se prononcer sur des questions de savoir. Pourtant, en sciences humaines, il ou elle réfléchit toujours sur l’humain dont il ou elle demande très souvent la collaboration. Comment donc aller puiser des savoirs auprès des informateurs et informatrices et venir les restituer en « expert·e » comme si ces informateurs et informatrices n’étaient que porteurs et porteuses de savoirs négligeables?

On ne répétera jamais assez que les scientifiques ne sont pas les détenteurs ou détentrices ni les producteurs ou productrices du seul savoir légitime qui s’imposerait aux « représentations empiriques triviales, subjectives et erronées » de « l’individu de la rue » : les personnes informatrices, puisqu’elles informent le monde de la recherche, sont bien porteuses de savoirs (Blanchet, 2003, p. 299).

Dans la mesure où les sciences humaines réfléchissent sur l’humain·e, elles ne peuvent tout logiquement pas se passer d’elle ou lui et de ses savoirs. Ainsi, dans l’approche de la notion de LM, le locuteur ou la locutrice doit occuper une place centrale, pour deux raisons. La première a trait au point que nous venons d’évoquer : aussi étonnant que cela puisse paraître pour beaucoup, « il n’y a pas que le linguiste qui réfléchit » (Eloy, 2003, p. 178) sur les langues. Le ou la scientifique n’est pas « un démiurge dont les catégories seraient supérieures au discours empirique » (Feussi, 2010, p. 20).  Les locutrices ou locuteurs ordinaires autant que les linguistes réfléchissent sur les langues en se construisant à la fois des représentations épi- et métalinguistiques (Blanchet, 2007). La deuxième raison est que l’implication de la locutrice ou du locuteur est la condition sine qua non de la correspondance entre l’identification (externe) faite de la LM par le chercheur ou la chercheuse et l’identification (interne) que fait la locutrice ou le locuteur de la langue qu’elle ou il catégorise comme sa/ses « LM ». Je reviendrai plus en détail sur ce point dans la dernière section de ce travail.

La deuxième injustice est observable en contexte éducatif. Je voudrais prendre deux exemples pour l’illustrer, l’un dans l’enseignement du français et l’autre dans celui des langues et cultures nationales (LCN). Le problème se situe au niveau du statut des langues. Commençons par le français. Plusieurs études (Bitjaa Kody, 2004; Feussi, 2016; Ndibnu Messina Ethé, 2010, etc.) ont montré que dans de grandes villes camerounaises comme Yaoundé et Douala, le français est pratiqué par de nombreux enfants comme langue de première socialisation. Mais dans d’autres contextes, il a des statuts divers : langue seconde ou même langue étrangère. Pourtant, les programmes d’enseignement actuels du français, définis suivant les principes de l’approche par compétence, prescrivent l’enseignement du français comme langue première (MINESEC^[3], 2014). On voit que cette prescription est en défaveur du nombre d’apprenant·e·s; car pour des enfants qui utilisent le français comme langue seconde, recevoir un enseignement de français langue première est didactiquement incongru : il s’agit d’un enseignement décontextualisé (Daouaga Samari, 2017).

On retrouve plus ou moins le même scénario en classe de LCN, notamment à partir de la classe de 4e où on enseigne des langues spécifiques. Dès leur arrivée en 4e, les élèves sont appelé·e·s chacun·e à choisir une langue camerounaise spécifique qu’ils ou elles souhaiteraient apprendre. Au Lycée classique et moderne de Ngaoundéré par exemple, le choix se fait parmi les quatre langues locales prévues : fulfulde, mbum, dii et hausa. À l’heure prévue de LCN, chaque élève se dirige dans la salle désignée pour le déroulement des enseignements dans la langue choisie. Les élèves qui se trouvent dans les classes de langue sont alors d’origine diverse. À l’image du contexte camerounais, la salle de classe est fortement plurilingue. Mais dans ces classes également, on ne tient pas compte de ce plurilinguisme, ces langues sont enseignées comme « LM » comme le dit ce haut responsable d’éducation de Ngaoundéré lors d’un entretien qu’il m’a accordé le 30 novembre 2015 : « Celui qui dit qu’on enseigne les langues nationales veut dire qu’on enseigne les langues maternelles, les langues camerounaises, les langues africaines, puisque les langues camerounaises sont des langues africaines ». Le problème est que, dans ces classes, il y a des apprenant·e·s qui ne s’identifient pas à partir de la langue enseignée. Ainsi, ils et elles ne la considèrent pas comme leur « LM », ce qui, comme en classe de français, pose le problème de la contextualisation de l’enseignement. D’ailleurs, certain·e·s élèves n’hésitent pas à rappeler souvent en situation de classe que la langue enseignée n’est pas leur « LM ». Les cas que j’ai eu à observer sont des raisons qu’un·e apprenant·e a avancées pour justifier son niveau de compétence et celui de son camarade dans la langue enseignée. À titre d’exemple, lors d’une leçon de langue et culture dii, observée en 4e le 06 mars 2015, quand une apprenante a réussi à donner une réponse attendue par l’enseignant et que celui-ci l’en a félicité, un apprenant s’est autorisé de rappeler : « Elle est Dii, non? ». Une manière de souligner qu’il n’est pas étonnant qu’elle ait une telle compétence dans cette langue (dii) et, dans le même temps, cet élève dit en filigrane qu’il aurait fait montre de la même compétence si c’était sa langue qui était enseignée. D’ailleurs quand, quelques minutes plus tard, l’enseignant apprenait à la classe à prononcer la lettre « a » avec ses différents tons en dii, un apprenant a déclaré : « C’est pas ma langue ». En fait, je pense que les réactions de ces apprenant·e·s tiennent, à mon avis, au fait que dans la politique d’enseignement des LCN, on a mis en avant la notion de LM, comme le disait le haut responsable dont j’ai cité les propos plus haut. Au lieu de s’en tenir au terme de langue nationale spécifique ou particulière que reconnaît le programme, on emploie le terme de « LM » auquel on donne une connotation ethnique (Daouaga Samari, 2017). Il est donc tout à fait logique que certain·e·s de ces élèves ne construisent pas leur identité ethnique à partir de la langue enseignée, puisqu’ayant une langue ethnique différente.

Au cœur d’un débat encore permanent, la notion de LM est utilisée de diverses manières par les chercheurs et les chercheuses, mais aussi en milieu éducatif. Ces usages ont un dénominateur commun : l’insuffisance sinon l’absence de la prise en compte de la locutrice ou du locuteur ordinaire et de ses représentations. Autant le chercheur ou la chercheuse ne peut réussir à identifier une langue comme « LM » d’une locutrice ou d’un locuteur qu’en demandant à cette locutrice ou ce locuteur, autant l’enseignement d’une langue comme « LM » ne peut s’avérer efficace que si, entre autres, cet enseignement est « détribalisé » (Métangmo-Tatou, 2001) et le statut didactique de la langue défini en fonction des usages/besoins réels des apprenant·e·s. La remise en question de « l’idée que le scientifique est un type particulier de citoyen : l’expert » (Visvanathan, 2016, p. 54) passe par la réhabilitation de la locutrice ou du locuteur ordinaire : c’est cela la perspective glottopolitique (Blanchet, 2016) et la justice cognitive (Visvanathan, 2016). En fin de compte, il semble évident que « les dérives autoritaristes, voire totalitaires, du positivisme et du scientisme, sont tout autant condamnables » (Blanchet, 2004, p. 36). Surtout que l’approche positiviste s’avère inappropriée pour rendre compte de la capacité d’un plurilingue à traverser certaines frontières linguistiques et à surfer sur plusieurs identités.

LM, frontières et identités : la compétence plurilingue à l’épreuve d’une vision positiviste

Les relations qu’un·e locutrice ou locuteur plurilingue entretient avec les langues n’obéissent pas aux règles et prédictions des positivistes. Le plurilingue, en effet, traverse allègrement les frontières érigées entre certaines langues et considère très peu son identité comme figée, configurée par une langue ou des langues juxtaposées.

Les plurilingues et le passage des frontières

L’une des marques des locutrices et locuteurs plurilingues est le passage entre les langues dans leurs pratiques. Les barrières construites souvent par des institutions ou même des communautés (Blanchet, 2017) sont traversées, ce qui rend les alternances normales. Ces pratiques défient la notion de frontière qui, selon Bulot, « renvoie à un effet de clôture » (Blanchet, 2017, p. 74). Pourtant c’est à ce bornage que s’attèle l’approche positiviste : le chercheur ou la chercheuse, muni·e de catégories préconstruites, s’emploie à « saisir » la « LM » des locutrices et locuteurs sans qu’ils et elles ne soient au courant, comme si les locutrices et locuteurs n’avaient dans leurs répertoires linguistiques qu’une seule langue si bien identifiée qu’il est inutile de les interroger sur leur catégorisation d’une notion aussi complexe. Comme le dit Moore, « il s’agit d’une entreprise qui enferme la compétence des locuteurs dans des catégories préconstruites et étanches, qui restent infondées pour rendre compte de la dynamique et de la fluidité discursive des passages entre les langues pour les locuteurs plurilingues » (2006, p. 106-107).

Alors que des travaux actuels sur l’appropriation des langues montrent que le répertoire linguistique d’un plurilingue n’est pas étanche, mais est marqué par son ouverture sur l’entre-les-langues : d’où la notion de « seuil », en lieu et place de « frontière » que préfère Blanchet (2017). L’ouverture, selon cet auteur, est définitoire du « seuil » : la locutrice ou le locuteur plurilingue circule entre les langues présentes dans son répertoire. Et si, dans cet amas, la locutrice ou le locuteur considérait la zone de contact (Prudent, 1981) entre ces langues comme sa « LM »? Ou alors : est-il impossible que, dans un contexte plurilingue, un·e locutrice ou locuteur avoue avoir plusieurs langues qu’elle ou il considère comme ses « LM »? Les langues sont dynamiques tout comme les rapports que les locutrices et locuteurs entretiennent avec elles. Ces évolutions sont intimement liées au parcours de vie de la locutrice ou du locuteur et configurent ses identités.

LM, parcours de vie et dynamique des identités

La « LM », si tant est que cette appellation soit acceptable, peut-elle changer durant la vie d’un individu? Tout dépend de l’approche adoptée. Une vision monologique des langues ne peut que conduire à poser que la « LM » est acquise une fois pour toute la vie. Pourtant, comme l’affirme Skutnabb-Kangas, tel que le rapporte Moore, « la langue maternelle d’une personne peut changer durant sa vie, cela plusieurs fois, si l’on prend en compte n’importe laquelle des définitions avancées, à l’exception de celle liée à l’origine » (2006, p. 107).

Prenons l’exemple de la définition qui s’appuie sur le niveau de compétence de la locutrice ou du locuteur. Cette compétence, chez un plurilingue, est fluctuante et inégale d’une langue à l’autre (Moore, 2006). En fonction du projet à réaliser, un·e locutrice ou locuteur peut bien s’investir dans l’apprentissage d’une langue et mettre à contribution toutes les ressources nécessaires pour améliorer ses compétences dans cette langue. Avec le temps, son niveau de compétence dans cette langue peut être supérieur à celles des autres langues de son répertoire. Dans ces conditions, si l’on s’en tient à ce critère définitoire, l’on ne sera pas étonné si ce·tte locutrice ou locuteur considère cette nouvelle langue comme sa nouvelle LM ou comme une « LM » de plus. Ainsi, cette langue contribue non seulement à renforcer son identité de locutrice ou locuteur plurilingue, mais également son identité sociale en fonction du projet à la réalisation duquel cette langue contribue. Le même exemple peut être pris pour les autres critères, excepté l’ordre d’acquisition.

L’approche monologique de la LM ne permet pas de mettre en relief le caractère dynamique de cette notion. En réalité, cette notion demande à être analysée autrement.

Pour une approche complexifiante de la notion de LM

La pensée complexe, telle que traduite en sociolinguistique, repose sur plusieurs principes. Je voudrais en évoquer deux ici pour servir mon analyse : ne pas dissocier l’analyse scientifique du vécu quotidien des locutrices et locuteurs et « ne pas cloisonner, dissocier, atomiser des faits, classés dans les catégories artificielles de théories abstraites, déconnectées de la vie » (Blanchet, 2004, p. 32). Ces deux principes m’aideront à mettre en perspective deux idées pour contribuer à la problématisation de la notion de LM, dans toute sa complexité.

LM : une notion complexe. Le principe d’incertitude et d’ambiguïté

Selon Morin, « est complexe ce qui ne peut se résumer en un maître mot, ce qui ne peut se ramener à une loi, ce qui ne peut se réduire à une idée simple » (2005, p. 10). Cette définition traduit exactement la situation de la notion de LM. En effet, comme cela se présente depuis le début de cette réflexion, le terme « LM » ne peut être résumé en un mot ou simplement et il n’y a pas de loi que l’on puisse définir pour régir sa catégorisation. Son ambiguïté est incontestée (Moore, 2006; Daouaga Samari, 2016). Langue première, langue ethnique, langue de la mère, langue la plus connue, langue usuelle, etc. : les termes utilisés pour le désigner sont nombreux.

Cette ambiguïté rend la notion de LM imprédictible en contexte plurilingue. Il n’y a aucun indice objectif susceptible d’aider qui que ce soit à trouver avec exactitude ce qu’une locutrice ou un locuteur quelconque adopte comme LM dans sa vie. Telle est d’ailleurs la particularité des sciences humaines en général, contrairement aux sciences dures :

Si les phénomènes linguistiques sont des émergences faites de pratiques sociales, de représentations mentales et d’institutionnalisations glottopolitiques (l’ordre de citation n’ayant pas d’importance) bien davantage que des codes logico-mathématiques déterminés par des schèmes cognitifs biogénétiques, l’hétérogénéité des situations met alors en relief davantage de « désordre » aléatoire que d’« ordre » prédictible (Blanchet, 2007, p. 39).

D’autant que la correspondance entre l’identification (d’une langue comme LM) qu’on fait de l’extérieur et l’identification faite par la locutrice ou le locuteur lui-même n’est aucunement prédictible, il plane une incertitude quant à l’interprétation même de cette notion. Pour comprendre cette notion, le chercheur ou la chercheuse est obligé·e, pour paraphraser Blanchet (2007), de la voir avec les yeux des locutrices et locuteurs, dans leur environnement réel, car « La langue est bien une notion sociale, qui ne peut se définir sans une référence à ses locutrices et locuteurs et ses contextes d’utilisation » (Moore, 2006, p. 54). Cela demande donc à la personne qui interprète d’accepter d’entrer en relation avec la locutrice ou le locuteur, ce qui implique une rencontre intersubjective à assumer.

L’incontournable subjectivité dans la problématisation de la « LM » : lien chercheur/chercheuse – locuteur/locutrice ordinaire-expérience

Il est tout à fait ordinaire d’entendre des aîné·e·s scientifiques marteler aux apprenti·e·s chercheurs ou chercheuses que dans la recherche qu’ils ou elles sont en train de mener, il faut qu’ils ou elles soient capables d’aboutir à des résultats auxquels un·e autre chercheur ou chercheuse – s’il ou elle veut faire des vérifications – pourrait aboutir point pour point. En tout cas, j’ai eu à entendre ce discours à l’occasion de certaines soutenances dans mon université. En fait, tout se passe comme si, dans les travaux scientifiques, le chercheur ou la chercheuse est en quête de la Vérité, unique et incontestable, qu’il faut tout simplement trouver. Une telle ambition est peut-être réaliste en sciences dures. Mais en sciences humaines, la réalité est plutôt différente.

En premier, en sciences humaines, il est impossible de refaire le travail d’un chercheur ou une chercheuse et aboutir aux mêmes résultats, sans différences aucunes. Ce qui veut dire que la vérité n’est pas unique, elle est incontestablement plurielle. On comprend pourquoi Blanchet appelle au « renoncement à la Vérité unique et définitive » (Blanchet, 2007, p. 10). Comment en sera-t-il d’ailleurs autrement vu qu’en sciences humaines, que le chercheur ou la chercheuse le veuille ou non, qu’il ou elle l’assume ou non, il ou elle doit gérer dans son travail deux subjectivités incontournables : la sienne et celle de ses informateurs ou informatrices. Des études, de plus en plus nombreuses, l’ont montré : la neutralité ou l’objectivité totale n’est pas possible en sciences humaines et sociales (Brière et al., 2019). En conséquence, « Les théorisations de phénomènes sociaux ne peuvent avoir une valeur de vérité générale car ils ne sont pas indissociables de la vision du monde du chercheur » (Tirvassen, 2016, p. 35). Cette vision du monde est façonnée par l’histoire vécue tout au long de son parcours de vie au cours duquel le chercheur ou la chercheuse a eu à se construire des représentations qui déterminent sa manière de penser. Dans la perspective constructiviste, ces représentations

mentales, individuellement construites et aussi socialement diffusées/partagées/inculquées, sont tout bonnement la principale modalité sociocognitive de connaissance chez l’humain (voire celle qui est à la base de toutes les autres). Les représentations sont les connaissances (Blanchet, 2007, p. 44).

Il revient alors au chercheur ou à la chercheuse d’assumer ces représentations tout en créant un lien^[4] avec celles des locutrices et locuteurs ordinaires. Bien entendu, le chercheur ou la chercheuse tâchera de ne pas « entériner ni même relayer sans les critiquer des catégorisations dont les fondements ou les conséquences seraient éthiquement condamnables, parce que par exemple xénophobes ou néo-libérales… » (Blanchet, 2004, p. 35). Il a la responsabilité éthique d’interroger ces représentations. Dans cette optique, c’est le vécu des actrices et acteurs autant que celui du chercheur ou de la chercheuse qui est valorisé, et donc leurs expériences.

Ces modalités indiquent sans doute que, dans la problématisation de la notion de LM, comme en sciences humaines en général, l’on gagnerait à dépasser les « approches programmatiques » (Feussi, 2016, p. 239), cartésiano-positivistes, pour envisager d’autres perspectives qui ne déconnectent pas l’activité de recherche de la vie du chercheur, de la chercheuse, des informateurs et informatrices. Envisager ces orientations, c’est par exemple, opter pour l’épistémologie de lien de Piron (2017) ou pour l’épistémologie de la complexité telle que traduite en sociolinguistique et en didactique des langues par des auteurs comme Blanchet (2007) et Puren (2013). Dans le même sens, d’autres chercheurs et chercheuses adoptent une posture de la réception, en sociolinguistique (cf. par exemple des articles dans Robillard, 2016) et en didactique des langues (Castellotti, 2015).

Dans cette posture, le chercheur ou la chercheuse analyse des faits sociaux effectifs au lieu de les inventer, condition pour « implémenter dans le corps social des instruments ou des politiques d’aménagement linguistique » (Blanchet, 2004, p. 35). Comment proposer des mesures didactiques pour une catégorie précise d’apprenant·e·s si ce sont les décideurs et décideuses qui déterminent à la place des élèves ce que ceux-ci ou celles-ci considèrent comme leur(s) LM? La subjectivité occupe alors une place centrale dans la réflexion en sciences humaines et sociales. Reste que les chercheurs et chercheuses les explicitent.

Conclusion

La notion de LM est bien plus complexe qu’on ne le croit. Parce qu’il est habituellement utilisé sans questionnement, beaucoup (locuteurs et locutrices comme chercheurs et chercheuses) pensent que le terme a un sens évident, connu de tous et de toutes, qu’on n’est pas tenu d’expliciter. Mais à bien y réfléchir, cette notion ne se prête pas à une catégorisation unique. Chacun·e a sa manière de l’appréhender. En conséquence, en contexte plurilingue, il est infructueux de chercher à catégoriser une langue comme LM d’une personne sans tenir compte des catégorisations de ce·tte locutrice ou locuteur. En fait, c’est la personne locutrice elle-même qui est la plus indiquée pour révéler sa/ses LM.

Cette situation exige au niveau de la recherche que le scientifique dépasse l’approche positiviste adoptée par beaucoup jusque-là pour aborder cette notion. Au lieu de définir cette notion, souvent de manière péremptoire, le chercheur ou la chercheuse gagnerait à réhabiliter la place des locutrices et locuteurs ordinaires pour les placer au cœur des catégorisations. Il ne sera plus question pour lui ou elle de considérer son savoir au-dessus de celui des informateurs et informatrices, mais d’accepter qu’en sciences humaines et sociales, les savoirs construits par le chercheur ou la chercheuse proviennent tout bonnement de ces informateurs et informatrices! Dans la restitution de ces savoirs, il revient alors au chercheur et à la chercheuse d’interroger les représentations de ces dernièr·e·s, de les confronter entre elles et à ses représentations personnelles, et d’assumer son implication personnelle dans la production de ces savoirs. Assumer cette implication, c’est indiquer comment ses propres représentations, sa subjectivité, ont contribué à obtenir les résultats présentés. On arrivera ainsi à comprendre qu’en sciences humaines et sociales, la vérité n’est pas générale ni unique, encore moins définitive; elle est contextualisée, plurielle, provisoire, et sans cesse questionnée et renouvelée.

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