11 La CASAS, l’éducation inclusive et le projet du GIECLAT dans le Grand Sud

Louis-Pierre Janvier

Introduction

L’une des préoccupations majeures du Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (désormais MENFP) est de promouvoir, depuis plusieurs années, l’éducation inclusive dans les écoles. Cette préoccupation se justifie par la mise en place d’un cadre légal, à travers un ensemble de documents de planification stratégique et l’adhésion de l’État haïtien à une kyrielle de conventions et de documents internationaux. Une conception nouvelle de l’éducation à travers une nouvelle mission de l’école se définit.

Le dispositif légal rappelant le droit inaliénable à l’éducation de tous les enfants du pays existe dans la Constitution de 1987[1], les lois et les conventions internationales ratifiées par Haïti. Il y est stipulé que l’équité doit prévaloir en matière d’offre de services éducatifs aux Haïtiens de tous âges. Ainsi, l’article 32.8 de la Constitution de 1987 garantit aux personnes ayant des capacités différentes des autres (personnes handicapées et surdouées) le support nécessaire à la croissance et l’émancipation, notamment dans le domaine de l’éducation. Sur l’intégration, l’article 41 de la loi de mai 2012 fait obligation à l’État d’assurer l’accessibilité physique aux établissements scolaires publics et privés, des personnes ayant un ou plusieurs handicaps[2].

La Convention relative aux droits des personnes handicapées ratifiée en 2009 par Haïti réaffirme le droit à l’éducation des personnes ayant une déficience. L’accent est mis sur ces prescrits « en vue d’assurer l’exercice de ce droit sans discrimination et sur la base d’égalité des chances ». Les États parties font en sorte que le système éducatif garantisse l’insertion scolaire et offre tout au long de la vie de l’individu des possibilités d’éducation. Sur la base de cette égalité, les personnes en situation de handicap pourraient comme les autres avoir accès à un enseignement inclusif et gratuit de qualité. La Déclaration de Hanchons de mai 2015, fort de l’héritage de Jomtien et de Dakar[3], dégage une nouvelle perspective de l’éducation pour les 15 prochaines années dont l’essentiel est de transformer la vie par l’éducation, à travers une vision unique holistique incluant tout le monde.

Des dispositions légales sont adoptées, des mesures d’accompagnement à la fois collectives et individualisés sont énoncés pour rendre l’environnement scolaire propice au progrès intellectuel et à la socialisation, conformément au besoin et aux attentes des enfants et des parents.

Haïti est un pays marqué, depuis sa genèse, par l’exclusion. Il a paru nécessaire d’orienter l’école dans le sens de réduire les disparités et d’accueillir les enfants au-delà des différences d’origine, de conditions socio-économiques, des circonstances familiales et de la réalité neurophysiologique, en vue d’atténuer les impacts des discriminations sous-jacentes aux caricatures et préjugés liés au sexe, à la langue, au handicap, à la couleur, au statut socioéconomique, au milieu géographique, à la religion et à la formation.

La vision humaniste de l’éducation et du développement fondée sur les droits de la personne, la dignité, la justice sociale et l’inclusion, paraît partagée. Tel que réaffirmé dans la Déclaration de Hanchons, l’éducation est décrite comme un bien public, un droit humain fondamental et un préalable à l’exercice des autres droits. L’inclusion, l’égalité et l’équité des genres sont mises en avant pour lutter contre toutes les formes de préjugé, d’exclusion et de marginalisation, par des politiques éducatives axées sur la prise en compte des personnes défavorisées en particulier, celles en situation de handicap.

L’approche tendant à incriminer des élèves sous prétexte qu’ils et elles ont des problèmes d’adaptation et d’intégration, sorte d’écarts de comportement pénalisant le fonctionnement global et institutionnel de l’école, mérite d’être analysée au regard de la politique éducative réelle appliquée et du mécanisme mis en place pour dynamiser le processus de socialisation et d’inclusion. Dans cette perspective, le GIECLAT a, à travers son projet intitulé « Élèves en situation du handicap et pratiques pédagogiques des enseignants dans le grand Sud », donné l’occasion de découvrir ce que les préoccupations du MENFP, en matière d’éducation inclusive, traduisent dans la réalité pédagogique des enseignant-e-s et la structure d’accueil scolaire mise en place.

Comme partenaire du GIECLAT dans cette recherche, la CASAS a profité de cette opportunité pour vérifier certaines hypothèses, à l’aide de l’observation des pratiques de classe, l’identification des besoins généraux et spécifiques, et l’état de la population scolaire. Ce qui lui a permis de faire un état des lieux de la question, d’actualiser et d’ajuster au regard des données de terrain son plan d’éducation inclusive.

Les dispositions légales et la réalité

Malgré les dispositions légales et conventionnelles projetant une école axée sur l’inclusion, l’équité et l’accessibilité, beaucoup d’enfants sont victimes d’un système générateur d’inégalités et d’injustices. Le contexte n’est pas favorable aux enfants issus de milieu social précaire et modeste. Les clivages récurrents : lycées/collèges, écoles laïques/écoles congréganistes, écoles du matin/écoles du soir, écoles borlette/écoles huppées, écoles rurales/écoles urbaines, écoles pauvres/écoles riches, garçons/filles, créole/français, ne font que renforcer les défis. Certain-e-s enfants redoublent et d’autres abandonnent. Le taux de redoublement et d’abandon s’accroît énormément, parce que les mesures de soutien sont dérisoires.

Selon un recensement scolaire de 2011[4], sur un effectif de 2.033.232 élèves des 1er et 2e cycles du Fondamental, 14,56% soit 296 039 élèves redoublent leur classe. Le taux d’abandon précoce, temporaire ou définitif, est aussi élevé que celui du redoublement, sans compter les milliers d’enfants qui n’ont jamais fréquenté l’école.

Données préliminaires collectées

Comme lieu d’observation, huit écoles, dont deux dans le Sud et six dans les Nippes ont été confiées au coordonnateur de la CASAS. Grâce aux directions et enseignant-e-s, des élèves ayant des signes assimilables au handicap ont été observés in situ, pendant une semaine par mois, à raison de 7 heures par jour. Cela a été l’occasion d’observer les écoles et leurs acteurs et actrices, au regard des clivages mentionnés plus haut comme la cohabitation créole/français, sexe masculin/sexe féminin, élève en situation de handicap/élèves dits normaux, élèves en situation socio-économique précaire, enseignant-e-s maîtrisant des référentiels en matière d’éducation inclusive/enseignants ignorant les notions de base du processus d’enseignement/apprentissage.

Les données préliminaires collectées ont montré qu’un pourcentage très élevé du personnel enseignant et administratif, soit 80%, n’ont qu’une vision étriquée de la notion de handicap. Est élève en situation de handicap celui ou celle ayant des déficiences sévères altérant la vision, la production de la parole, l’audition et l’exercice normal d’un organe du corps. Nombre d’entre eux ignoraient même l’existence de la CASAS, les cadres légaux nationaux et les conventions internationales sur l’inclusion. On a ainsi compris qu’ils et elles n’ont pas toujours été informé-e-s de la mission du MENFP et de la nécessité d’avoir une école qui s’adapte aux conditions physiques, psychologiques et neurophysiologiques des enfants, au lieu de stigmatiser les élèves qui ne s’adaptent pas à l’école.

Lors des activités de collecte, nous avons, à l’aide d’instruments d’enquête (questionnaires, guides d’observation et d’entretien), de visites des lieux, de rencontres et de séminaires, présenté les fondements réalistes et réalisables de l’éducation inclusive et rappelé la mission de la CASAS, en rapport avec les préoccupations fondamentales du MENFP. Sont concernés par ces discussions, des directions d’école, des membres du staff administratif et des enseignant-e-s. Les impacts de ces actions réalisées, en marge et au cours de la réalisation du projet de GIECLAT, paraissent bénéfiques, puisque les séances de sensibilisation et d’explication ont porté les acteurs et actrices à adhérer avec empressement au projet, en sollicitant des séminaires de formation sur le handicap à l’école et la problématique de l’éducation inclusive.

Infrastructures physiques des écoles et environnement

Le constat a été très alarmant. Si l’article 41 de la loi sur l’accessibilité physique des bâtiments scolaires[5] précise ce qui doit être respecté, les données ont montré que les bâtiments scolaires des écoles du projet violent les normes régissant la construction et l’aménagement de l’espace scolaire. Ce dispositif, qui aurait préalablement indiqué l’inclusion et l’accueil de tous les enfants, se révèle très problématique. Pas de rampe, ni d’aménagements pour permettre aux enfants à mobilité réduite d’accéder aux salles de classe et aux toilettes; pas de confort, ni de dispositifs pour permettre aux élèves ayant une déficience quelconque de s’épanouir psychologiquement et de mettre à profit ses potentialités neurobiologiques et cognitives pour apprendre.

Que deviennent les enfants et jeunes en situation de handicap sensorimoteur ?

Une présence très faible d’élèves ayant des déficiences est révélée par les observations et les témoignages collectés. Malgré les traumatismes physiques et sensoriels enregistrés après le passage du cyclone Matthew, il a été montré que les écoles ont très peu d’enfants ayant des déficiences sévères affectant les organes du sens et la structure mentale. Peut-on conclure qu’il n’y a pas d’enfants de ce genre en âge de scolarisation dans ces milieux? Loin de là! Il semble qu’ils et elles sont à l’écart de l’école, car certain-e-s responsables ont avoué, sous notre insistance, que leurs institutions ne reçoivent pas ces élèves, surtout les non-voyant-e-s, faute de moyens et de méthodes pour les aider dans leur apprentissage. Les familles ont donc gardé les enfants en situation de handicape à la maison par manque de structure d’accueil, par peur de stigmatisation et par refus des directions des écoles de les accepter comme des élèves à part entière.

Manuels scolaires en 1ère, 2e et 3e années

Un manque cruel de manuels de lecture et d’écriture se fait sentir dans ces écoles. Dans une salle de classe de 1ère année d’une école nationale, sur un effectif de 58 élèves, 10 seulement ont pu participer aux activités de lecture. Même si certain-e-s suivent à deux, sur demande de l’enseignant-e, il a été constaté qu’un fort pourcentage d’élèves ne participent pas aux exercices et créent un climat délétère dans la classe.

Mis à part la craie et le tableau, l’enseignant-e de ces classes de base en lecture et en écriture n’a aucun autre matériel et support didactique pour faire passer avec succès les leçons et développer le goût du langage écrit chez les enfants.

Dépistage d’élèves en difficulté

Selon le dictionnaire actuel de l’éducation, un-e élève en difficulté est un-e élève qui, en absence de déficiences sensorielles physiques ou intellectuelles, rencontre des problèmes importants d’apprentissage ou de fonctionnement en milieu scolaire (Legendre, 2000, p. 482). Ainsi, suivant le contexte, l’élève peut être en difficulté d’adaptation, en difficulté scolaire et en difficulté d’apprentissage.

L’élève en difficulté d’apprentissage est l’élève qui présente un retard significatif au niveau des apprentissages.

Problèmes de lecture et d’écriture

Dans les classes de 1ère année, les observations ont montré que beaucoup d’élèves sont incapables de lire et peinent à distinguer les associations vocaliques ve et be. Ce problème influe sur le comportement, mais il est trop tôt pour conclure qu’il s’agit d’un problème cognitif. La privation de manuels de la majorité des élèves peut être l’une des causes du manque d’intérêt pour la lecture et des lacunes observées.

En 2e et 3e années, les observations ont également montré qu’un nombre important d’élèves ont des problèmes en lecture. Au moment de lecture, ces élèves sont dans l’impossibilité de prononcer les mots terminés en ouille. Ainsi, grenouille est prononcée grenouge, alors que l’enseignant-e a bien pris le soin d’écrire le mot au tableau. Même après plusieurs reprises, les élèves n’arrivent pas à le prononcer correctement.

Dans une classe d’une école nationale, 18 élèves sur 50 ont des problèmes en lecture. Sur cette population, beaucoup peinent à réaliser l’opération motrice les amenant à former les lettres de l’alphabet et les syllabes de base de la langue. Les lignes horizontales sont brisées, des rajouts excessifs donnent une écriture presque illisible et incompréhensible. En 2e et 3e années, beaucoup d’élèves sont incapables d’écrire leur nom.

Des troubles de comportement

Les élèves ayant des troubles de comportement ont parfois des difficultés d’apprentissage. Ces difficultés relèvent de problèmes psychosociaux et sont parfois corollaires de lacunes intellectuelles probablement liées aux maladresses en lecture et écriture évoquées plus haut. Face à cette situation, le personnel enseignant et administratif paraît fatigué.

Des situations assimilées aux cas de dyscalculie ont été également répertoriées. Les élèves incapables de comparer et d’utiliser les règles d’addition et de soustraction pour faire des opérations basiques comme calculer des sommes et des différences sont nombreux.

Nous avons, lors de cette démarche, observé une classe dont la situation semble quelque peu symptomatique des problèmes déjà évoqués. Cette classe de 2e année compte 51 élèves dont 34 garçons et 17 filles. Après leur avoir administré un test et des épreuves, nous avons constaté que 31 élèves ont des problèmes en écriture, 9 sont en hyperactivité, agressant continuellement les autres camarades, 15 sont toujours anxieux, anxieuses et angoissé-e-s, 22 ont des problèmes en mathématiques, et une situation assimilée au cas de syndrome d’Asperger en écriture.

Gestion de classe

La gestion de classe tendant à parvenir à un apprentissage significatif des contenus d’enseignement est extrêmement difficile. Les observations faites dans ces classes, lors de ces activités de lecture et d’écriture, justifient la nécessité de considérer chaque élève dans son univers et son rythme d’apprentissage. Les erreurs et les approximations des élèves sont normales et compréhensibles, mais elles deviennent problème lorsqu’il n’y a pas d’accompagnement individualisé. Certain-e-s élèves décrochent et abandonnent l’école, d’autres redoublent plusieurs fois une seule et même classe, et génèrent des cas de sur âgé.

D’autres situations assimilées aux cas de syndrome d’Asperger sont observées à une école nationale et à l’École Lalane et Pascal. Une élève calligraphie bien les syllabes et les phonèmes, mais peine à prouver ses aptitudes dans l’apprentissage des autres matières.

Certain-e-s sont excellent-e-s en géographie ou en mathématiques, mais n’arrivent pas à se débrouiller dans les autres matières. De tels phénomènes pourraient être préjudiciables pour ces élèves si l’école et les enseignant-e-s persistent dans le type d’approche privilégiant l’évaluation sommative et niant le mérite de la méthode individualisée.

Apprentissage et santé

Un peu partout où se réalisent les observations, on trouve des têtes teignes (tèt pyas). Le volet sanitaire est extrêmement important dans l’inclusion, puisqu’un-e élève malade peut voir son apprentissage amoindri. De plus la teigne ou « pyas » est une maladie contagieuse. S’ajoute à cela le phénomène d’absentéisme. Les absences sont répétées. Des responsables d’école estiment que les parents ne jouent pas le jeu, puisqu’ils n’aident pas les enfants à venir à l’école. D’autres causes d’absentéisme observées sont liées à des problèmes économiques. Des parents n’ont pas d’argent (10 gourdes) pour payer le transport ou acheter un pâté ou une boisson à leurs enfants. Sans compter des enfants en domesticité auxquels des tâches confiées à la maison les empêchent de venir à l’école.

Conclusion

En cours d’implémentation, le projet de GIECLAT sur le handicap qui s’achèvera en mars 2021 collecte des données que le MENFP via la CASAS est en train d’utiliser pour mieux traiter la problématique d’éducation inclusive. Il renseigne sur la compréhension quelque peu étriquée du handicap en proposant une acception plus ou moins globale du phénomène. Dans les Départements du grand Sud (Sud, Nippes et Grand’Anse), le personnel éducatif et les partenaires intéressé-e-s par les prises en charge des personnes en situation de handicape sont invité-e-s à considérer un ensemble de faits relevant du domaine de handicap. La démarche est ainsi crédible à un triple niveau : 1) elle interpelle les responsables d’éducation (acteurs et actrices publics-ques et privé-e-s)  sur le fait que très peu d’enfants en situation de handicap sont accueilli-e-s par l’école, 2) elle offre à la CASAS l’opportunité de relancer à travers tout le grand Sud, une des préoccupations fondamentales du MENFP en matière d’éducation et d’inclusion, 3) elle contribue à augmenter la masse critique de spécialistes du phénomène en acceptant, sur demande de l’Université publique de la Grand’Anse, d’intégrer plus de cinquante étudiant-e-s en sciences de l’Éducation comme stagiaires. Ajouté-e-s aux étudiant-e-s de la Faculté d’Ethnologie déjà impliqué-e-s dans cette recherche, les étudiant-e-s de l’Université publique de la Grand’Anse pourraient devenir de vraies ressources et partenaires pour le MENFP dans la région.

Références

Jean Charles, Wismick, Grift, Kathlyn Pierre & Isaac Marcelin, (2016), Rapport final d’une Étude commanditée par l’UNESCO sur l’inclusion dans l’éducation et la formation des enseignants, Université Notre Dame d’Haïti: UNESCO

Legendre, Renald, (2000), « Éducation 2000 », Dictionnaire Actuel de l’Éducation, 2e édition, Québec: Guérin.

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Louis-Pierre Janvier est un éducateur de carrière. Il est actuellement Coordonnateur de la CASAS-MENFP (Commission d’Appui scolaire et d’Appui social du Ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle. Il est chercheur associé au Groupe d’Initiative d’Initiative pour l’Étude de la Cognition, du Langage, de l’Apprentissage et des Troubles (GIECLAT).

Pour citer ce chapitre

Janvier, Louis-Pierre, (2020), « La CASAS, l’éducation inclusive et le projet du GIECLAT dans le Grand Sud ». In Le handicap à l’école haïtienne. Résultats préliminaires d’une recherche-action dans le grand Sud d’Haïti à la suite de l’ouragan Matthew, sous la direction de Rochambeau Lainy, chapitre 11, pp. 131-140, Québec : Éditions science et bien commun.

 


  1. Constitution haïtienne de 1987 et sa version amendée de 2011, Port-au-Prince, Haïti
  2. Loi portant sur l’Intégration des Personnes handicapées de mars 2012, pp. 18.
  3. Éducation 2030, Déclaration d'Inchéon (Corée du Sud), Vers une Éducation Inclusive et Équitable de Qualité de mai 2015 : Forum Mondial sur l’éducation 2015 à Inchéon du 19 au 22 mai 2015.
  4. Bulletin d'Information du Ministère de l'Education Nationale et de la Formation Professionnelle no. 80 de mars 2012, pp. 12.
  5. Loi portant sur l'intégration des personnes handicapées de mars 2012, pp. 12.

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