6 Gauchers ou droitiers

Rendement en lecture et écriture et dispositifs d'accompagnement

Rochambeau Lainy

Résumé/Rezime

Ce texte est le préambule d’une réflexion plus élaborée qui sera publiée en décembre 2020. La recherche dont il relève traite le handicap à l’école. Comme son titre l’indique, il étudie sommairement les liens entre la latéralité, le rendement en lecture et écriture et la politique d’accompagnement appliquée dans certaines écoles. Les données analysées sont collectées au Collège Emmanuel Kant de la ville des Cayes, auprès d’une population de 33 élèves AF2 et AF3, âgés de 8 à 13 ans.

Mots-clés : handicap, latéralité, asymétrie fonctionnelle, rendement, lecture, écriture, politique d’accompagnement

Etid sa a se yon lòsyè nan yon refleksyon ki pi elabore k ap pibliye an desanm 2020 sou zafè elèv ki gen andikap. Nan kontribisyon sa a, nou konmanse etidye  fenomèn lateralite, randman nan lekti ak ekriti, ak politik akonpayman nan lekòl yo. Done nou analyze nan atik sa a soti nan kolèj Emmanuel Kant ki nan vil Okay. Nou te obsève 33 elèv AF2 ak AF3, ki gen  laj  8-13 zan.

Mo-kle : andikap, lateralite, asimetri fonksyonèl, randman, lekti, ekriti, politik akonpayman

Introduction

La latéralité est le fait qu’une partie de l’organe du corps exerce une prédominance fonctionnelle sur l’autre partie (Rivière, 2000; Fagard, 2012). Elle est le mécanisme de reconnaissance le plus sûr de l’hémisphère cérébral prédominant. Comme phénomène impliquant des organes de la main, du pied, de l’œil et de l’oreille, influant sur les fonctions cognitives supérieures, il paraît utile et nécessaire d’étudier ses impacts sur le rendement en lecture et écriture des enfants.

Des chercheurs et chercheuses admettent l’hypothèse qu’il existe une asymétrie fonctionnelle dans l’exercice de ces organes. Cette asymétrie est dictée et imposée par des prédispositions neurobiologiques (Hécaen, 1973; Habib, 2009). Des jugements négatifs sont souvent proférés contre les gauchers et les gauchères, les considérant comme des personnes ayant une déficience due à cette latéralisation. Être naturellement gaucher ou gauchère s’apparente ainsi à une sorte de dégénérescence mentale ou une anomalie anatomique (Bertrand, 2001; 2011; Renault, 2016).

L’utilisation aisée et naturelle de la main droite par le ou la jeune enfant est symboliquement perçue comme un atout, puisque la gauche symbolise, selon la tradition et les préjugés, ce qui est négatif, maladroit et peu productif. On ignore fort souvent que l’asymétrie fonctionnelle ne provient pas uniquement de la neurophysiologie; ce qui est dicté et prédéfini par des prédispositions hémisphériques cérébrales est parfois modifié sous l’influence de jugements négatifs, d’influences socioculturelles, de choix et pressions pédagogiques, de préférences éducatives et de contingences traumatiques. Que se passe-t-il alors lorsque l’asymétrie fonctionnelle d’une partie de l’organe est provoquée par ces actions et altère des fonctions neurophysiologiques déjà latéralisées? Être gaucher ou droitier est un phénomène normal et naturel de la vie que seuls des jugements et des préférences socioculturelles assimilent au handicap. Qu’est-ce que l’école haïtienne propose en de pareilles circonstances?

Nous formulons, au regard de ces questions, l’hypothèse que nombre de troubles linguistiques majeurs, assimilables à la dyslexie et à la dysgraphie, altérant le développement cognitif et compliquant l’acte d’apprentissage chez des enfants, sont parfois les résultats d’un processus de latéralisation imposée ou de latéralité non diagnostiquée, émanant de la faiblesse du système éducatif. Être gaucher ou gauchère n’est pas en soi un problème, mais le jugement et le traitement qu’on inflige à ces personnes, en Haïti, sont très souvent à l’origine d’un handicap qui empêche d’apprendre et de s’épanouir.

Objectifs et points méthodologiques

Cette étude portant sur la latéralisation provoquée et le rendement en lecture et écriture épouse le cadre théorique proposé par le socioconstructivisme (Vygotski, 1934; Darnon, 2000) privilégiant le conflit sociocognitif et l’interaction dans l’enrichissement du langage et l’acquisition de la connaissance, et celui de Stanislas Dehaene (2007), articulé autour du principe de « recyclage neuronal ». Par principe de « recyclage neuronal », la lecture est présentée comme un acte impliquant la perception visuelle et cognitive. Les yeux sont l’organe par lequel le cerveau reconnaît les stimuli (les signes graphiques) et participe à l’organisation du système de correspondance grapho-phonologique (Dehaene, 2007).

De jeunes élèves ayant une latéralité croisée, un groupe d’élèves stigmatisé-e-s, complexé-e-s et même violenté-e-s, forment l’échantillon de notre enquête. Sont alors pris en compte les tâches à remplir, les écarts de performance dans l’exercice des parties de l’organe latéralisées (la main et l’œil), les dispositifs didactiques et les moyens pédagogiques mis en œuvre. Tout ceci sert à montrer que les résultats obtenus par les élèves observés en lecture et écriture ne proviennent pas du fait qu’ils ou elles sont gauchers, gauchères ou droitier, droitières, mais du système éducatif et des conditions dans lesquelles ils et elles apprennent.

Outils de collecte de données

Des tests de latéralité motrice (usage des mains) et latéralité sensorielle (usage des yeux) ont été administrés pendant une période de cinq mois. Le questionnaire d’Edimburgh[1] et d’autres tests simples de latéralité ont permis de savoir laquelle des deux mains utilisées par l’enfant pour écrire, dessiner, lancer un objet, manger, se peigner, saluer quelqu’un, etc. On a contrôlé la latéralité d’usage et la latéralité graphique pour vérifier les écarts de performance entre les mains. Des tests de la main sont faits en rapport avec le fonctionnement de l’œil, pour vérifier d’éventuels croisements de l’œil et de la main. L’accent a également été mis sur la prédominance visuelle pour identifier l’œil directeur ou dominant. Les tests manuels et visuels sont suivis d’épreuves d’écriture et de lecture, en vue de vérifier les compétences linguistiques (en lecture et écriture) et d’étudier les conséquences des phénomènes observés sur le développement cognitif des sujets. On a donc utilisé les tests L’Alouette-R[2] et la BALE (Batterie, Analytique du Langage Écrit)[3].

L’analyse de la prédominance visuelle et manuelle a amené à expérimenter deux stratégies : le contrôle des yeux à partir d’un point droit à travers un trou de cinq centimètres dans une feuille de papier et l’emploi d’un stylo droit devant soi avec un arrière-plan. Des gestes d’usage manuel comme déboucher une bouteille d’eau, aiguiser un crayon et détacher le bouton du vêtement ont été aussi administrés, sans compter le contrôle de l’état psychologique des élèves.

Il nous a paru utile et nécessaire de vérifier si les sujets de cette population d’enquête (gauchers, gauchères et droitiers, droitières) ont une latéralité visuelle qui croise leur latéralité manuelle et à quel point le croisement entre les latéralités affecte le fonctionnement du langage, en nous préoccupant des altérations linguistiques provoquées par des dispositifs pédagogiques, des préférences éducatives, des contingences traumatiques et le contexte socioculturel.

Données et interprétations

Contrôle de latéralité

  • Parmi les 33 élèves observés en AF2 et AF3, 15 sont de sexe féminin, 18 sont de sexe masculin;
  • 17, soit 51.5%, ont une latéralité croisée, caractérisée par la prédominance de la main droite avec un croisement de l’œil gauche;
  • 11, soit 33.3%, ont la prédominance manuelle et visuelle uniquement à droite, alors que 5, soit 15.1% ont la prédominance manuelle et visuelle totalement à gauche.

Pratiques pédagogiques

Les troubles du langage écrit dépistés affectent le progrès intellectuel et l’épanouissement psychologique des élèves. Ils sont surtout liés à la faiblesse d’un système éducatif caractérisé par un bilinguisme scolaire non maitrisé, de dispositifs d’enseignement/apprentissage inadaptés, des problèmes de langage non diagnostiqués et une pédagogie non différenciée.

Les enseignant-e-s observé-e-s considèrent leur classe comme une entité homogène. Ils et elles ignorent les gestes les plus simples tendant à dépister les troubles et la prédominance visuels chez les enfants. Le croisement latéral ne leur rien dit non plus. Ils et elles ne maîtrisent pas la langue d’enseignement et ne paraissent pas conscient-e-s des impacts du langage dans le développement cognitif et le bien-être psychologique des enfants. Ils et elles sont dépourvu-e-s de moyens d’accompagner les enfants ayant des problèmes de lecture et d’écriture.

Dans ce contexte d’étude est observé un décalage entre l’âge de démarrage de l’apprentissage du langage écrit et la compétence linguistique déjà installée. Ce décalage s’explique par le fait qu’on demande à des jeunes élèves créolophones qui n’ont pas d’expérience orale de la langue française de remplir des tâches linguistiques et cognitives dans cette langue, qu’ils et elles ne paraissent pas encore prêts à faire. Ces enfants dont la socialisation a démarré en créole sont introduit-e-s en français sans avoir bénéficié de la transition nécessaire faisant le passage de la représentation auditive à la représentation visuelle dans cette langue.

Rendement en écriture

L’écriture est a priori une activité motrice, impliquant des gestes et mouvements générés par des fonctions cognitives et neurophysiologiques. Elle est sous-jacente à la lecture.

Après avoir consulté les cahiers de cet échantillon d’élèves AF2 et AF3, et les observés en situation de lecture, nous leur avons proposé, outre les tests administrés et cités supra, une épreuve d’écriture de deux courts textes dont deux copies sont proposées ci-dessous :

Texte1 : AF2

Une jeune dame élève de la volaille. Sa basse-cour est remplie de poules, de coqs, de canards et de dindes. Parmi tous ces oiseaux, elle a une cop tout blanche qu’elle appelle « cocorico ». Texte extrait du manuel de lecture de 2e AF.

Texte : AF3

Le vent soulève la poussière du sol. Celle-ci peut contenir des microbes ou tout autre élément nocif. En toussant ou en éternuant, nous envoyons dans l’air des microbes capables de contaminer les personnes qui sont près de nous. Lorsque l’air est chargé de toxiques, on dit qu’il est pollué. L’air pollué est dangereux pour la santé. Texte extrait du manuel de lecture de 3e AF.

Voici deux exemples de copie de texte proposés ci-dessous :

Texte écrit par un élève gaucher de AF2, texte produit le 29 mai 2019, Collège Emmanuel Kant. Cette copie est un exemple parmi tant d’autres issu d’une épreuve proposée à ce groupe d’élèves, en accord avec les enseignant-e-s. Elle a été réalisée lors d’une séance d’observation et sert à illustrer des problèmes.
Texte écrit par un élève droitier de AF2, texte produit le 4 juin 2019, Collège Emmanuel Kant. Cette copie produite par cet élève droitier AF2 est collectée lors des observations in situ. Elle fait partie des données que nous avons récoltées, en accord avec les enseignant-e-s. Elle sert à illustrer des problèmes d’écriture.

La majorité des élèves ont un déficit du langage écrit qui semble provenir d’un déficit lié au passage de l’expérience orale à l’expérience visuelle. L’écriture est bloquée au moment de la correspondance grapho-motrice, reflétant des problèmes de mouvement, d’absence d’automatismes, de non maîtrise du temps, de l’espace et de la langue. Les élèves paraissent contrarié-e-s par des difficultés perceptives, orthographiques et graphophonologiques. Ont aussi été observés, au passage, une morphologie abusive et erronée des lettres écrites, le télescopage, la variation de la hauteur des phonèmes et les problèmes de coordination. L’écriture paraît dans ce contexte instable, illisible et incompréhensible. Les exercices de copie soumis aux élèves AF2 de l’échantillon montrent que l’apprentissage de l’écrit n’a pas semblé commencer à l’âge de 4-5 ans.

Le problème de temps et de rapidité s’observe aussi chez les élèves AF3. Pour copier un court texte de 56 items, d’énormes lacunes traduisant des problèmes de retranscription sont observées. Ces élèves produisent un écrit erroné et incompréhensible. Les correspondances graphophonologiques que l’on juge désormais utiles à ce stade de l’apprentissage d’écriture sont difficiles à établir. Pourtant, lorsqu’il s’agit d’exercices en créole, une partie de leurs problèmes disparaît, étant donné qu’ils ont l’expérience de la représentation auditive dans cette langue. Les troubles graphiques et les maladresses dans la manière d’écrire les mots proviennent de facteurs allant de la tenue corporelle à des anomalies plus ou moins sévères.

Rendement en lecture

Après la copie de ces deux courts textes, nous avons demandé à chaque élève de lire son travail. Cette activité langagière nécessitant le décodage des correspondances graphèmes-phonèmes incluant la perception, la reconnaissance et le traitement des signes écrits, inscrits dans un projet de déconstruction-reconstruction, de co-construction et de compréhension partielle ou globale des signes, montre l’existence de beaucoup de lacunes. Les problèmes d’écriture impliquent aussi des problèmes de lecture. Ceci nous paraît normal et évident, puisque l’acte de lire implique l’acte d’écrire au sens où l’écriture est sous-jacente à la lecture.

Nous avons relevé : confusion de phonèmes de son proche et éloigné, articulation abusive, problèmes de reconnaissance et de discrimination, lecture irrégulière des syllabes et des mots. La majorité des élèves inventent de faux mots et lisent mal même les mots qu’ils et elles auraient dû maîtriser. Nous avons noté l’absence de réflexe de fixation, une certaine pauvreté caractérisée par l’errance du regard, une récurrence à écrire et lire faussement, de mauvaises acuités et des difficultés de coordonner les mouvements de la main et l’acte de perception visuelle.

Les pseudo-mots lus et les difficultés particulières de conversion/reconversion des signes de l’écriture en son du langage paraissent l’expression d’une acquisition ratée et mal engagée. Le test graphique réalisé dévoile les lacunes au niveau de l’écriture témoignant la maladresse des élèves à surmonter certains obstacles. Les problèmes en lecture obtenus suggèrent l’hypothèse des troubles visuels touchant à la fois le langage écrit et le développement cognitif.

Impacts psychologiques et personnels

Les problèmes de lecture et d’écriture observés ont des impacts désagréables sur chaque jeune enfant pris-e individuellement et sur l’ensemble de la classe. Les conséquences sont d’ordre émotionnel et semblent affecter leur état psychique et psychologique. Les troubles sont vécus comme un échec personnel et répercutent sur le palmarès scolaire global. Stigmatisé-e-s et parfois traumatisé-e-s, ces élèves décrochent. Ils et elles se montrent plus enclin-e-s à effectuer des activités qui les dispenseraient de la lecture et de l’écriture, s’abandonnent à la perturbation, aux activités physiques, à la moquerie et à des distractions.

La majorité sont lent-e-s, imprécis-e-s, anxieux et anxieuses, impulsifs et impulsives, et crispé-e-s. Ces enfants sont agressifs et agressives, montrant un réel désintérêt pour les activités impliquant le système cognitif. Leurs lacunes en lecture sont souvent transformées en omission et rajouts abusifs. Les affects négatifs à proprement parler sont sources de repli sur soi, de manque de motivation et d’estime de soi.

Conclusion

Que le sujet soit droitier avec un croisement de l’œil gauche, ou gaucher avec un croisement de l’œil droit, qu’il soit droitier ou gaucher de la main avec une latéralité identique, il paraît utile de considérer, outre les facteurs neurologiques dits internes, des impacts socio-cognitifs pour expliquer les racines des problèmes de production et de correspondance affectant le processus de lecture et d’écriture. L’on attribue souvent au phénomène de latéralité croisée certaines lacunes de lecture et d’écriture, surtout lorsque les prédominances fonctionnelles sont provoquées et dictées par des prédispositions neurologiques. Des considérations d’ordre éducatif, socioculturel, familial et environnemental montrent que la situation est plus complexe que ce qu’on imagine.

Gauchers, gauchères et droitiers, droitières sont normalement logé-e-s à la même enseigne. Ainsi, contrairement aux jugements reçus, la latéralité en soi n’est pas source de problèmes, car elle n’altère pas le fonctionnement intellectuel naturel des sujets. Elle n’est pas non plus la cause véritable des troubles psychologiques et cognitifs observés, puisqu’elle est un phénomène naturel et normal. Si un jugement hâtif et simpliste considère les deux exemples de texte copiés supra par deux élèves, gaucher et droitier AF2, comme des conséquences directes de ce phénomène, nous proposons de chercher ailleurs les raisons de telles lacunes. Comme les problèmes langagiers et cognitifs auxquels font face les enfants sont non diagnostiqué-e-s, les heurts et les déficits que ces élèves connaissent en lecture et écriture sont les conséquences de la limite et les défaillances de la politique scolaire appliquée par le système éducatif haïtien.

Références

Bertrand, Pierre-Michel, (2001), Histoire des gauchers « Des gens à l’envers », Paris: Imago.

Bertrand, Pierre-Michel, (2011), Nouveau dictionnaire des gauchers, Paris: Imago.

Darnon, Céline et al., (2000), Des conflits pour apprendre, Paris: PUG.

Dehaene, Stanislas, (2007), Les neurones de la lecture, Paris: Odile Jacob.

Fagard, Jacqueline, (2012), « Aux origines de la préférence manuelle », Enfance, volume 1, no. 1, pp. 97-114.

Habib, Michel, (2009), « Développement de la dominance cérébrale : revue des données disponibles et proposition d’une hypothèse originale », Développements, volume 2, no. 2, pp. 5-26.

Hécaen, Henry, (1973), « L’asymétrie fonctionnelle hémisphérique et le comportement », Information (International Social Science Council), volume 12, pp. 7-23

Renault, Anna, (2016), La main gauche. Médecine humaine et pathologie, ffdumas-01484350

Rivière, James, (2000), Le développement psychomoteur du jeune enfant, Marseille: Solal.

Vygotski, S. Lev, (1934/1962), Thought and Language, Cambridge: MIT Press, 1962 (en russe, 1934).

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Rochambeau Lainy est docteur en linguistique et a étudié les sciences de l’éducation à l’Université de Rouen. Il enseigne la sémantique, la psycholinguistique et la psychopédagogie à l’Université d’État d’Haïti. Il anime des séminaires de mise à niveau en sciences de l’éducation à l’Université publique de la Grand’Anse. Il est membre-fondateur et coordonnateur du GIECLAT (Groupe d’Initiative pour l’Étude de la Cognition, du Langage, de l’Apprentissage et des Troubles). Ses recherches portent sur la sémantique, l’analogie dans l’émergence de la connaissance et des langues, l’acquisition et les troubles.

Pour citer ce chapitre

Lainy, Rochambeau, (2019), « Gauchers ou droitiers. Rendement en lecture et écriture et dispositifs d’accompagnement ». In Le handicap à l’école haïtienne. Résultats préliminaires d’une recherche-action dans le grand Sud d’Haïti à la suite de l’ouragan Matthew, sous la direction de Rochambeau Lainy, chapitre 6, pp. 83-93, Québec : Éditions science et bien commun.


  1. Le questionnaire de latéralité manuelle d'Edimburgh est un test servant à évaluer l'usage de la main droite ou gauche, à partir de l'exécution de 10 tâches.
  2. L'alouette-R est un test de lecture, élaboré par Pierre Lefavrais, en 1965. Sa première édition a été révisée et éditée en 2005. Ce test est étalonné de 6 à 16 ans et du CP à la terminale. Il a pour objectif de donner une indication sur la vitesse et le temps de lecture, sans compter le nombre d'erreurs.
  3. BALE fut élaborée par M. Jacquier-Roux, G. Pouget, S. Valdois et M. Zorman. Elle a été publiée en 2010. L'épreuve de dictée de mots de la BALE se compose de cinq listes de dix mots.

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