3 Élèves en situation de handicap et protection de l’enfance

Présentation de quelques données collectées dans la Grand’Anse

Samuel Régulus et Vijonet Demero

 

Résumé/Rezime

Les enfants à risque bénéficient des formes de protection mises en place par l’Institut du Bien-être Social et de Recherches (IBESR) et ses partenaires. Mais les données analysées jusqu’à présent ont permis d’affirmer que les politiques publiques en matière de protection de l’enfance ne donnent pas de résultats satisfaisants auprès des élèves en situation de handicap. Les dispositifs mis en place ne respectent pas toujours le droit des enfants à l’éducation en ce qui concerne les mesures psychopédagogiques, soutenues par l’instruction publique. Le handicap est surtout envisagé du seul point de vue biomédical en termes de santé de l’enfant, ce qui ignore des facteurs d’ordre juridique et psychopédagogique, nécessaires à l’épanouissement intégral de l’enfant. Ainsi cette réflexion explore les formes de protection proposées aux élèves en situation de handicap dans 22 écoles situées dans le département de la Grand’Anse.

Mots-clés : élève, enseignant, handicap, protection, école, droit, Grand’Anse

Timoun ki nan prekarite yo jwen kèk fòm  pwoteksyon bò kote Enstiti byennèt sosyal ak rechèch (IBESR) ak patnè li yo. Men done ki disponib sou teren yo montre ke politik ki aplike nan zafè pwoteksyon timoun, pa bay ase  rezilta pou kategori elèv ki nan sitiyasyon andikap. Sistèm eskolè ayisyen an pa toujou respekte dwa edikasyon timoun sa yo nan nivo sikopedagoji. Yo konsidere fenomèn andikap la nan dimansyon byomedikal sèlman, etan yo inyore dimansyon jiridik ak sikopedagojik pwoblèm nan, alòske eleman sa yo nesesè pou timoun yo ka grandi nan tout sans yo. Nan atik sa a, n ap eksplore kesyon pwoteksyon  timoun yo bò kote elèv ki nan sitiyasyon andikap nan 22 lekòl ki nan depatman Grandans.

Mo-kle : elèv, anseyan, andikap, pwoteksyon, dwa, Grandans

Introduction

La protection de l’enfance est au centre des débats publics et est devenue une préoccupation durant ces dernières décennies. Elle occupe l’attention de plus d’un, notamment celle des acteurs et actrices de la société civile, des chercheurs et chercheuses (Garel, 2003; Grevot, 2010; Gilbert, 2011; Lainy, 2017) et des éducateurs et éducatrices. Le cyclone Matthew qui a ravagé le grand Sud d’Haïti a causé des dégâts naturels et humains. Les dégâts humains, caractérisés par des pertes en vie humaine, des blessures physiques et morales ont causé des cas de handicap physique et mental à travers la région. Cette catastrophe naturelle inspire les chercheurs et chercheuses du GIECLAT et les motive à étudier des données liées à des élèves en situation de handicap.

En effet, l’accord international conclu entre les États relativement aux droits de l’enfant et ratifié le 20 novembre 1994 par le gouvernement haïtien suggère de viser la protection de l’intérêt supérieur de l’enfant dans toutes les sphères de la vie. Par ailleurs, la convention relative aux droits des personnes en situation de handicap met l’accent sur le principe de non-discrimination des enfants porteurs de déficience (Toubon & Avenard, 2017). Cette convention internationale propose l’inclusion comme mesure de protection des droits à l’éducation de l’enfant. Elle cherche à produire un modèle d’inclusion scolaire au sein duquel tous les élèves atteindraient leur plein potentiel d’apprentissage (Ebersold, Plaisance & Zander, 2016). Ce dispositif fait des directeurs et directrices d’établissements et des enseignant-e-s des défenseur-e-s des droits des élèves dont ils et elles sont responsables.

Le modèle d’inclusion scolaire encourage des pratiques pédagogiques qui permettent à chaque apprenant-e de se sentir valorisé-e, confiant-e et en sécurité de sorte que les « incapacités » attachées aux stigmates soient endiguées en vue de penser et de rendre opérationnelles les capacités (Le Capitaine, 2016). À travers ce chapitre sur la « protection de l’enfance dans le Département de la Grand’Anse », un regard sera jeté sur un segment de la protection des élèves en situation de handicap; de surcroît, les pratiques pédagogiques des enseignant-e-s seront analysées.

Les données mobilisées dans la production de ce chapitre proviennent de 22 écoles sur les 89 observées dans le cadre d’une recherche-action que le GIECLAT mène depuis mai 2018. Ces 22 établissements scolaires se situent dans les communes de Marfranc, Les Irois, Abricots, Dame-Marie, Moron, Roseaux, Jérémie, Beaumont, Pestel, Chambellan et Corail. Les principaux techniques et outils de collecte ont été l’observation in situ, l’entretien, les rencontres, les visites, des questionnaires et des tests psychologiques.

Précision conceptuelle : handicap, désavantage, incapacité et déficience

Des auteurs et autrices suggèrent d’aborder le handicap en termes de désavantage lié à la situation dans laquelle évolue l’enfant (Fougeyrollas, 1993; Ebersold, 2002; Garel, 2003a); il est, dans ce cas, dû au fait que l’apprenant-e se trouve dans l’impossibilité d’accomplir un rôle académique et social normal. Par exemple, l’apprenant-e, au terme de ses études, se trouve dans l’impossibilité d’accéder à un emploi ou à des loisirs. Le handicap est vu en termes d’incapacité (Mormiche, 2003; Heran & Gastal, 2010). Il est caractérisé par la réduction de la capacité de l’apprenant-e d’accomplir une tâche dans les limites considérées comme normales. Par exemple, l’enfant se trouve dans l’incapacité de se déplacer sans fauteuil roulant. Le handicap est finalement traité en termes de déficience (Giami, 1994; Stiker, 2009). Il est caractérisé par une déficience physique ou motrice qui peut être causée par la perte d’une fonction physiologique, c’est-à-dire du système nerveux, des muscles ou du squelette. Dans cette perspective, on retient la déficience intellectuelle ou psychique, la déficience sensorielle (auditive ou visuelle), la déficience viscérale ou métabolique, la déficience du langage (aphasie, trouble du langage écrit ou oral, troubles de la voix et de l’élocution).

Le handicap peut être intellectuel ou psychique, physique, polyhandicap, sensoriel, comportemental (Garel, 2003b). Ainsi, des établissements de type médico-éducatif, médical, médico-social et scolaire sont proposés comme lieux de protection pour traiter chaque type de handicap.

Apprenant-e-s en situation de handicap et protection de l’enfance en Haïti

Comme le prescrit la Constitution haïtienne de 1987, la protection de l’enfance relève de l’attribution du gouvernement. Elle se situe dans la catégorie de la politique publique effective. La politique publique de protection de l’enfance désigne toute action visant à traiter les problèmes rencontrés par les mineur-e-s dans le cadre de leur vie familiale. Grevot (2010) identifie trois catégories d’enfants à prendre en charge dans cette démarche. La première catégorie est celle des enfants dont les parents biologiques ne sont pas en mesure d’assurer leur prise en charge, plus précisément leur éducation. Cela est dû aux problèmes socioéconomiques, à un manque de connaissance des besoins de l’enfant ou au cumul de facteurs environnementaux, psychologiques et émotionnels empêchant les parents de porter suffisamment attention à leurs enfants. La deuxième catégorie est celle des enfants vivant dans des situations dramatiques de maltraitance physique, psychologique et sexuelle. Cette catégorie regroupe des enfants en domesticité, des enfants placé-e-s en institution (orphelinat ou maison d’enfant) et des sur-âgés que le système d’éducation formelle génère. La troisième catégorie est celle des enfants qualifiés tantôt d’enfants des rues, tantôt d’enfants en conflit avec la loi.

Il est constaté que depuis plusieurs décennies, la plupart des actions concernant ces trois catégories d’enfants en Haïti émanent de l’Institut du Bien-être Social et de Recherches (IBESR) avec le soutien et l’assistance technique du Fonds des Nations Unies pour l’Enfance (UNICEF) et de certaines Organisations non gouvernementales (ONG). Ces actions sont réalisées généralement auprès de trois catégories d’enfants : les enfants issu-e-s de familles biologiques à revenu faible, des enfants victimes de maltraitance dans les institutions et des enfants des rues ou en conflit avec la loi.

Une catégorie d’enfants semble néanmoins être négligée par l’IBESR et ses partenaires. Ce sont des élèves confronté-e-s à des problèmes de troubles de langage, d’apprentissage et de redoublement générant le phénomène des sur-âgés. Il a été observé que les enfants atteints d’un handicap courent un plus grand risque de mauvais traitements et/ou de négligence que les enfants non handicapés (Sullivan & Knutson, 2000). Les risques sont trois fois plus élevés lorsqu’un-e enfant handicapé-e subit de mauvais traitements, comparativement à un-e enfant non handicapé-e (ibid.). L’enfant qui est en situation de handicap a des difficultés à se reconnaître et à être reconnu-e comme écolier ou écolière et à apprendre des autres enfants (Scelles & Dayan, 2015). Il est aussi important de souligner le manque de possibilités de l’enfant de mettre en pensées, en mots et en images ce qui concerne ses déficiences et ses incapacités.

Opérateurs de protection de l’enfance en Haïti : un coup d’œil diachronique

Depuis 1968, plusieurs ONG offrent un dispositif permettant de faire face aux problèmes des enfants à risque. Ces organisations peuvent être classées en deux groupes. Le premier groupe concerne celles travaillant, bien avant la création de l’IBESR en 1983, au développement des enfants démuni-e-s. Elles sont réputées pour avoir apporté une contribution significative au problème de protection et de développement de l’enfant grâce à des programmes de parrainage international. Ce groupe comprend Compassion International, World Vision, Plan International, etc. Le deuxième groupe regroupe les organisations qui interviennent de concert avec l’IBESR comme autorité centrale en matière de protection de l’enfance. Ce sont par exemple UNICEF, Terre des Hommes de Lausanne, Handicap International et Bethany Christian Services Global (BCSG) qui accompagnent l’IBESR dans la mise en place d’un dispositif de placement des enfants en famille d’accueil.

Certaines appuient l’IBESR dans la lutte contre la domesticité infantile. Ce sont Aba Sistèm Restavèk (ASR), World Orphans, TIMKATEK, Fondation Maurice Sixto, Restavèk Freedom, Free the Slaves, Beyond Borders, Church World Service, etc. D’autres introduisent une nouvelle approche de protection des enfants. Il s’agit du renforcement des capacités économiques des familles de manière à assurer la prise en charge des enfants. Ces organisations accompagnent l’IBESR dans ses efforts pour renforcer la capacité économique des familles vulnérables. On peut citer par exemple Catholic Relief Services (CRS), Bethany Christian Services Global (BCSG), etc. D’autres encore interviennent dans la recherche et la réunification familiale des enfants en institutions, des enfants en prison et des enfants des rues. C’est le cas de AVSI, Fondation Zanmi Timoun et Foyer Lescal.

Il existe aussi une catégorie d’institutions privilégiant l’éducation des enfants ayant un handicap physique ou mental. Elles travaillent dans la thérapie des enfants en difficulté grave d’apprentissage. C’est le cas de Centre St François (Île à Vache), Danita’s Children Home (Ouanaminthe), Melissa of Hope (Cité Soleil), Centre Monfort (Croix-des-Bouquets), Centre de Simulation et de Nutrition (Carrefour), Centre Sainte Helene (Kenskoff) de l’Hôpital Petits Frères et Sœurs, Maison des Enfants Handicapés (Delmas), La Petite Béquille (Delmas), Mercy and Sharing (Arcahaie), My Life Speaks (Léogane), HIS Home for Children (Delmas), New Life for Children et Notre Maison (Sarthe), Maison d’Espoir (Port-de-Paix), Children of the Promise (Cap-Haïtien), Saint-Vincent et Centre d’Éducation Spéciale (Port-au-Prince).

Il est observé que les élèves ayant une déficience dans le système formel de l’école fondamentale ne sont pas pris-es en compte par les partenaires. L’accueil réservé à ces élèves, dans les écoles de la Grand’Anse, interpelle enseignant-e-s, directeurs et directrices d’écoles qui réfléchissent sur les stratégies à mettre en œuvre pour orienter leur enseignement/apprentissage dans une perspective d’intégration et d’inclusion. Certain-e-s observateurs et observatrices et chercheurs et chercheuses en psychologie et en sciences de l’éducation adhèrent à cette idée. C’est dans cette perspective que le GIECLAT a ainsi conçu ce projet de recherche intitulé : « Élèves handicapés et pratiques pédagogiques des enseignants des écoles des Nippes, du Sud et de la Grand’Anse » dont nous nous inspirons pour élaborer cette contribution

Résultats partiels relatifs à l’enquête déjà menée

L’observation in situ et les entretiens réalisés ont montré que les 22 écoles concernées mélangent élèves en situation de handicap et élèves dits « ordinaires ». Ces écoles publiques et non-publiques situées dans les communes et sections communales de la Grand’Anse ont néanmoins une structure d’accueil pas tout à fait adaptée. Les données statistiques indiquent que 1720 élèves de la première à la troisième année fondamentale ont été observé-e-s. La collecte concerne l’existence ou non des signes de handicap chez les élèves. Parmi ces 1720 élèves, 490 présentent des signes de handicap. Le tableau 1 à la page suivante présente les différentes écoles ayant participé à l’étude, l’effectif d’élèves, le nombre d’élèves observé-e-s et l’effectif de ceux et celles présentant un signe quelconque de déficience.

Tableau 1 : Répartition des écoles visitées selon leur effectif.  Données collectées dans les écoles sélectionnées
Écoles visitées Effectif d’élèves élèves observé-e-s élèves avec une anomalie
École Nationale des Gommiers 90 83 53
École Maranatha de Marfranc 100 76 10
École Fondation Antoine de Dame-Marie 144 123 8
École Nationale de Léon 138 107 53
École CREP Tête Negresse 93 85 15
École Adventiste de Beaumont 89 81 11
École Notre-Dame de Lourdes de Tozia 59 39 29
École Institution Mixte Joseph C. Bernard 154 134 17
École Nationale Dumarsais Estimé 104 98 13
École Mixte Saint-Joseph 176 176 11
École Nationale Derisma Saint-Louis 118 97 20
École Mixte Manitane de Dame-Marie 95 85 2
École Notre-Dame de Lourdes 49 45 17
École Mixte Herdem de Marfranc 50 32 10
École Nationale Nouvelle de Marfranc 88 88 16
École Fondamentale d’Application de Dame-Marie 111 95 13
École Nationale Nouvelle de Chambellan 233 179 33
École Nationale d’Astier de Corail 113 75 25
Institution Évangélique Emmanuel 60 60 20
École Mixte Eben-Ezer de Les Irois 175 169 53
École Nationale de St-Victor 77 44 27
École Nationale Saint-Jean Bosco de Corail 188 13 34
TOTAL 2329 1720 490

L’observation in situ a permis d’identifier plusieurs types de handicap classés dans les six catégories suivantes : troubles d’apprentissage, troubles de comportement, troubles d’attention, troubles mentaux, troubles du langage et handicaps physiques. Il est important de souligner que toutes les écoles n’ont pas enregistré le même type de handicap, mais pour chaque terrain d’observation, un type de handicap majeur est identifié. Le tableau 2 à la page suivante présente les types de handicap les plus récurrents identifiés chez les 490 élèves fréquentant les 22 écoles sélectionnées.

Tableau 2 : Répartition des écoles selon le type ou les types de handicap le/les plus fréquents. Données collectées dans des écoles de la Grand’Anse
Écoles visitées Type de handicap les plus fréquents
École Nationale des Gommiers Troubles d’apprentissage (dyslexie, dysorthographie)
École Maranatha de Marfranc Troubles d’apprentissage (dyslexie, dysgraphie et dyscalculie)
École Fondation Antoine de Dame Marie Troubles d’apprentissage (dyslexie, dysgraphie et dyscalculie), handicaps physiques et troubles mentaux
École Nationale de Léon Troubles d’apprentissage (dyslexie et dysorthographie)
École CREP Tête Negresse Troubles d’apprentissage et troubles de comportement
École Adventiste de Beaumont Troubles d’apprentissage (dysgraphie)
École Notre Dame de Lourdes de Tozia Troubles de comportement
École Institution Mixte Joseph C. Bernard Troubles d’apprentissage (dyslexie, dysgraphie et dyscalculie)
École Nationale Dumarsais Estimé Troubles d’apprentissage (dyslexie, dysgraphie et dyscalculie), handicap physique
École Mixte Saint-Joseph Troubles d’apprentissage (dyslexie, dysgraphie et dyscalculie) et handicap physique (visuels)
École Nationale Dérisma Saint-Louis Troubles d’apprentissage (dyslexie), troubles d’attention et handicap physique (surdité)
École Mixte Manitane de Dame-Marie Troubles d’apprentissage (dyslexie, dysgraphie et dyscalculie)
École Notre Dame de Lourdes Troubles d’apprentissage (dysgraphie) et troubles du langage (aphasie)
École Mixte Herdem de Marfranc Troubles d’apprentissage (dyslexie, dysgraphie et dyscalculie, dysorthographie)
École Nationale Nouvelle de Marfranc Troubles d’apprentissage (dyslexie, dysgraphie et dyscalculie)
École EFA de Dame-Marie Troubles d’apprentissage (dyscalculie, dysgraphie, dysphasie) et troubles du langage (aphasie)
École Nationale de St-Victor d’Abricots Troubles d’apprentissage (dyslexie) et troubles de comportement (perturbateur)
École Nationale nouvelle de chambellan Troubles d’apprentissage (dysorthographie, dyslexie et dysgraphie)
École Nationale d’Astier de Corail Troubles d’apprentissage (dysorthographie, dyslexie, dyscalculie) et déficience physique (latéralisation)
Institution Évangélique Emmanuel de Corail Troubles d’apprentissage (dyslexie et dysorthographie)
École Mixte Eben-Ezer de Les Irois Troubles d’apprentissage (dysorthographie, dyslexie)
École Nationale Saint-Jean Bosco de Corail Troubles d’apprentissage (dyscalculie, dysgraphie et dysorthographie)

Les troubles d’apprentissage et les dys se manifestent par des traits relevant de la dyslexie, la dysgraphie, la dysorthographie, la dyscalculie, la dyspraxie et certaines difficultés de compréhension. L’analyse des données collectées montre que les troubles d’apprentissage sont présents dans presque toutes les écoles du département de la Grand’Anse. Le problème de dyslexie est présent dans tous les cas de figure. Les troubles d’apprentissage se définissent comme un dysfonctionnement dans la capacité à acquérir des connaissances. Ils traduisent une certaine difficulté de l’élève à traiter systématiquement l‘information à apprendre c’est-à-dire l’absorption, l’entreposage et la récupération. Ce déficit cognitif exerce un effet négatif sur la façon dont l’apprenant-e perçoit, reçoit, comprend et exprime une information (Auclair, 2006). Les troubles d’apprentissage sont une anomalie majeure pour les élèves surtout lorsqu’ils et elles n’ont pas pris en compte dans les pratiques enseignantes.

Les troubles d’apprentissage proviennent des complications neurophysiologiques ou des facteurs sociaux et environnementaux. Ils entraînent une discordance entre le niveau potentiel de l’apprenant-e et son rendement scolaire. Ils relèvent aussi des déficiences en termes de difficultés de concentration ou d’attention, de développement du langage et du processus de traitement des informations visuelles et auditives. Les élèves en situation de handicap mental, intellectuel ou physique risquent de connaître des troubles de comportement et d’apprentissage en classe. Ces troubles entraînent la violence chez la plupart des élèves. Le traitement de ces troubles requiert à la fois une prise en charge éducative favorisant l’inclusion éducative basée sur une pédagogie personnalisée, la thérapie comportementale et psychologique (Tursz & Vaivre-Douret, 1999; Berger & Ferrant, 2003).

Ces données partielles révèlent la nécessité d’approfondir la recherche sur le phénomène des enfants en déficience dans les écoles. Les enseignant-e-s intervenant dans une classe hétérogène, c’est-à-dire ayant à la fois des élèves en situation de handicap et des élèves dits « ordinaires », doivent tenir compte des caractéristiques individuelles dans le but de favoriser leur sécurité, leur autonomie et de mobiliser les facteurs psychologiques favorables à leur participation et de faciliter la compréhension des consignes et des conseils (Garel, 2003b). La protection des élèves en situation de handicap dans des établissements scolaires dépend en grande partie de la manière d’aborder la question de l’adaptation didactique et pédagogique (Déméro, 2017). Généralement, les instituteurs et les institutrices ne sont pas équipé-e-s pour faire face, de manière efficace, à cette situation de mixité que la communauté impose.

Conclusion

Les données analysées jusqu’ici ont permis d’avancer que les politiques publiques en matière de protection de l’enfance ne donnent pas des résultats satisfaisants auprès des apprenant-e-s en situation de handicap. En dépit des efforts du gouvernement et de la société civile pour traiter le problème de l’éducation, les besoins spécifiques en protection de cette catégorie d’élèves, dans les faits, ne sont pas pris en compte. Si les enfants à risque bénéficient des formes de protection mises en œuvre par l’IBESR et les ONGs partenaires en termes de placement en famille d’accueil, la préservation et la réunification familiales, ces formes de protection ne respectent pas toujours leur droit à l’éducation au regard des mesures psychopédagogiques qui devraient être adoptées et prises par l’instruction publique. Le handicap tel qu’il est appréhendé dans le cadre de cette recherche, ne peut être considéré du seul point de vue biomédical en termes de santé de l’enfant (Gilbert, 2011), mais doit aussi l’être du point de vue juridique et psychopédagogique. De plus, il doit être compris aujourd’hui comme un processus complexe impliquant des interactions de l’enfant et de son environnement aussi bien physique que social.

Références

Auclair, Emilie Lémire, (2006), « Les troubles d’apprentissage : Quelques mesures simples d’encadrement », Correspondance, volume 11, no. 3.
http://correspo.ccdmd.qc.ca/index.php/document/les-élèves-souffrant-de-troubles-dapprentissage/les-troubles-dapprentissage-quelques-mesures-simples-dencadrement/,

Berger, Maurice & Alain Ferrant, (2003), « Le travail psychanalytique dans la prise en charge des troubles spécifiques des apprentissages », Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, volume 51, no. 4, pp. 212-222.

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Ebersold, Serge, (2002), « Le champ du handicap, ses enjeux et ses mutations : du désavantage à la participation sociale », Analise psicologica, volume 20, no. 3, pp. 281-290.

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Fougeyrollas, Patrick, (1993), Les applications du concept de handicap (désavantage) de la CIH et de sa nomenclature, Strasbourg: Conseil de l’Europe.

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Giami, Alain, (1994), « Du handicap comme objet dans l’étude des représentations du handicap », Sciences sociales et santé, volume 12, no. 1, pp. 31-60.

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Grevot, Alain, (2010), « Ce que l’on appelle protection de l’enfance », Les cahiers dynamiques, no. 4, pp. 58-63.

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Le Capitaine, Jean-Yves, (2016), « Les « DYS » relèvent-ils d’une éducation spécialisée? », Revue Empan, no. 101, pp. 29-34.

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Sullivan, Patricia M. & John F. Knutson, (2000), « Maltreatment and disabilities: A population-based epidemiological study », Child abuse & neglect, volume 24, no. 10, pp. 1257-1273.

Toubon, Jacques & Geneviève Avenard, (2017), « Handicap et protection de l’enfance: des droits pour des enfants invisibles », pp. 81-98, Maryse Bonnefoy et Yvette Gautier-Coiffard, Jeunes enfants en situation de handicap : Les accompagner dans les soins, l’éducation, la vie sociale, Toulouse: ERES.
https://www-cairn-info.acces.bibl.ulaval.ca/jeunes-enfants-en-situation-de-handicap–9782749256184.htm

Tursz, Anne & Laurence Vaivre-Douret, (1999), « Les troubles d’apprentissage chez l’enfant. Un problème de santé publique? », Actualité et Dossier en Santé Publique, volume 26, pp. 23-65.

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Samuel  Regulus est membre du GIECLAT et du Comité scientifique international du Projet Route de l’esclave de l’UNESCO et co-chercheur du Projet SOHA : Science ouverte en Haïti et Afrique francophone. Il a obtenu son Ph.D. en « Ethnologie et Patrimoine » à l’Université Laval après avoir eu ses diplômes de Licence en sociologie et de Maîtrise en « Histoire, mémoire et patrimoine » à l’Université d’État d’Haïti. Ses recherche portent sur les thèmes entrecroisés de la politique, de la religion, de la transmission culturelle et de l’éducation.

Vijonet Demero enseigne le « leadership, la cognition et l’apprentissage » à l’Institut universitaire de Formation des Cadres (INUFOCAD) et l’UEH. Il est membre du laboratoire Langue, Société, Éducation (LangSÉ) de l’UEH et chercheur associé au Projet Science Ouverte en Haïti et en Afrique Francophone (SOHA) de l’Université Laval, et au GIECLAT.

Pour citer ce chapitre

Regulus, Samuel et Vijonet Demero (2020). « Élèves en situation de handicap et protection de l’enfance. Présentation de quelques données collectées dans la Grand’Anse ». In Le handicap à l’école haïtienne. Résultats préliminaires d’une recherche-action dans le grand Sud d’Haïti à la suite de l’ouragan Matthew, sous la direction de Rochambeau Lainy, chapitre 3, pp. 41-57, Québec : Éditions science et bien commun.

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