5 Environnement physique d’apprentissage et pratiques pédagogiques

Introduction

En Haïti, les préoccupations traditionnelles dans le domaine de la scolarisation touchent généralement les problèmes de reproduction des inégalités, de décrochage, d’adaptation, d’accès et de qualité, de langue d’enseignement et d’échange interindividuel, de troubles, de matériels didactiques, de pratiques pédagogiques et de rendement scolaire. Elles abordent souvent ces points aux confins de deux grandes dimensions de l’apprentissage : celle de l’activité cognitive et intellectuelle du sujet, d’une part, et celle de la dimension sociale et culturelle, d’autre part (Bourgeois, 2011). Dans le cadre de cet article, nous voulons traiter l’acquisition des compétences des élèves en situation de handicap en lien avec l’environnement physique d’apprentissage des écoles primaires situées dans le département de la Grand’Anse d’Haïti^[1].

Cette contribution s’inscrit dans la problématique générale soulevée par le projet du GIECLAT sur les « Élèves en situation de handicap et pratiques pédagogiques des enseignants dans les départements du Sud, des Nippes et de la Grand’Anse ». Elle entend amorcer une réflexion plus approfondie sur la relation entre l’environnement de l’école (bâtiments, salles de classe, cours, et autres dispositifs) et le processus d’enseignement/apprentissage dans le département de la Grand’Anse. Ce travail scientifique amorcé ici est prévu pour décembre 2020.

Nous entendons, par cet article, exposer plus précisément quelques incidences de l’environnement scolaire sur les pratiques pédagogiques et indiquer inversement comment celles-ci influencent l’environnement scolaire. L’idée est de mettre les résultats à profit des observations faites sur les élèves en situation de handicap dans des écoles de la Grand’Anse au cours de l’année scolaire 2018-2019. Les incidences marquées sont réciproques et provoquent, pour ainsi dire, le handicap principalement chez des élèves dont nous tentons de présenter quelques cas. Avant de le faire, des précisions notionnelles opératoires autour du terme d’environnement physique d’apprentissage s’avèrent nécessaires.

Conceptualiser l’environnement physique d’apprentissage

La notion d’environnement physique d’apprentissage se rapporte aux espaces, à l’équipement et aux outils de l’école. Elle concerne donc les structures physiques de l’environnement scolaire. Pour Lehtinen (1997)^[2], ce concept embrasserait une structure encore plus complexe qui comprend à la fois le matériel didactique, des sources d’information et des événements à l’extérieur de l’école, où les élèves peuvent participer directement et virtuellement au processus d’apprentissage. De manière plus opérationnelle, Hutchinson (2003) estime que les concepteurs de l’environnement éducatif doivent prendre en compte les paramètres suivants : salle de classe, température de la salle, confort des sièges, le bruit de fond, distractions visuelles, tutoriels, séminaires, conférences. Ce sont tous des facteurs de l’environnement qui peuvent affecter la concentration et la motivation des apprenant-e-s. Certains sont sous le contrôle de l’enseignant-e, d’autres non. En ce sens, une conception d’un environnement physique d’apprentissage approprié et adapté doit concerner les points suivants :

• la superficie et la température de la salle;
• l’environnement de la salle à considérer (localisation, bruit, distractions visuelles à l’intérieur ou à l’extérieur);
• la disposition des sièges et autres dispositifs;
• les équipements;
• la localisation de la classe par rapport à la cour de récréation, le dispensaire, le réfectoire, la bibliothèque, les terrains de jeux, etc.

L’OCDE (2006) conçoit l’environnement éducatif comme un espace physique qui soutient des programmes d’enseignement et des pédagogies d’apprentissage diversifiés, y compris les technologies actuelles, et qui encourage la participation sociale en offrant à ses occupant-e-s un milieu salubre, confortable, sécuritaire, tranquille et stimulant. Pour les expert-e-s de l’UNESCO (2018), les planificateurs et planificatrices scolaires ne doivent pas négliger l’environnement physique dans l’aménagement de l’environnement pédagogique (espaces physiques, apprenant-e-s, leurs camarades et enseignant-e-s) car les élèves apprennent mieux lorsque l’école est accessible, sûre, hygiénique, relativement confortable et stimulante sur le plan cognitif. Ainsi, en vue d’assurer un effet positif sur l’apprentissage, un environnement scolaire de qualité est obligé de porter attention à des aspects tels que l’emplacement, les matériaux de construction, la taille des salles de classe, le mobilier, l’éclairage, la température, la ventilation, le niveau sonore, les sanitaires, la qualité de l’air et l’intégration d’équipements auxiliaires. Tout doit être agencé afin de contribuer efficacement à l’acquisition et au renforcement des compétences scientifiques des apprenant-e-s (ibid.)

En réfléchissant sur l’environnement physique et le bien-être à l’école, Mabilon-Bonfils (2018) propose de lier les choix architecturaux aux enjeux des usages dans l’espace scolaire. Pour envisager le bien-être dans l’espace scolaire, la santé scolaire, selon elle, doit être concrétisée dans des dispositifs de co-construction de savoir. Ainsi, il faut absolument éviter d’ériger des établissements scolaires dans des environnements qui soient nuisibles à la santé comme la construction de bâtiments scolaires sur des sites toxiques reconnus, par exemple.

Un autre aspect à prendre en compte dans l’environnement éducatif (dénommé aussi environnement pédagogique) est ce qu’on appelle le « climat scolaire ». Cette notion, qui se réfère notamment aux

sentiments de sécurité et de justice qui règnent dans l’établissement, à la qualité des relations interpersonnelles, au soutien mutuel, à la collaboration et à la participation des élèves dans leur milieu, a été considérée comme un facteur important dans l’étude du décrochage scolaire (Poulin, 2015, p. 3).

Aussi, précise Hutchinson (2003), un-e enseignant-e doit viser à fournir un environnement dans lequel les élèves se sentent en sécurité pour expérimenter, exprimer leurs préoccupations, identifier leur manque de connaissances et repousser leurs limites. Elle estime que la sécurité peut être compromise par l’humiliation, le harcèlement et la menace de divulgation forcée de données personnelles. Donc, une expérience d’apprentissage positive exige le respect des élèves et de leurs besoins. L’absence de menace à l’intégrité personnelle et à l’estime de soi est essentielle. Des éloges, de l’encouragement à la participation peuvent tous mener à un sentiment de bien-être vers un dépassement de soi gratifiant et agréable.

Tous les éléments considérés et articulés ici nous amènent à penser avec Lippman (2010) que l’approche de l’architecture adaptée aux besoins des utilisateurs et des utilisatrices (responsive design) repose sur un ensemble de principes pédagogiques qui décrivent les interactions entre l’élève et son environnement. Au regard de ces principes établissant le lien entre les composantes sociales et physiques de l’environnement pédagogique, les concepteurs et conceptrices sont appelé-e-s à créer un environnement plus adapté – et adaptable – aux besoins spécifiques des élèves dans une perspective inclusive.

Environnement scolaire comme déterminant principal de l’enseignement/apprentissage

Un maître mot qui aurait caractérisé l’environnement des écoles publiques et non publiques dans la Grand’Anse est l’adaptation ou l’adéquation des bâtiments et des structures d’accueil. Ce maître mot est curieusement absent ou en négation virale dans ces écoles, tenant compte des aspects physiques et de localisation. Les observations faites en ce sens mettent en relief les éléments suivants :

• absence de clôture des cours de l’école;
• clôture des cours des écoles (quand c’est le cas) non sécurisée;
• existence de marché public ou de gageure à proximité fonctionnant aux heures de classe;
• insalubrité des lieux des établissements scolaires, intérieurement et extérieurement;
• Salles de classe tantôt trop grandes, tantôt trop petites. Leurs dispositions géo (graphiques et métriques) et architecturales ne sont pas toujours favorables à l’enseignement et l’apprentissage;
• localisation de bâtiments scolaires non loin de ravines dangereuses en période de pluie;
• duplication de l’édifice scolaire ou de salle pour faire fonctionner en même temps, ou alternativement deux publics de niveaux différents, ce qui cause un tohubohu permanent;
• construction au-petit-bonheur, parfois anarchique, des bâtiments scolaires. Ces derniers sont souvent éloignés du domicile des concerné-e-s (élèves, maîtres et maîtresses, administrateurs et administratrices, et parents).

L’image ci-dessous met en évidence l’état de délaissement dans lequel se trouve l’environnement éducatif, du point de vue physique, de la plupart des écoles du Département de la Grand’Anse : un environnement scolaire en plein air sous les verrous de tout ce qui exhibe la négation de l’école elle-même en plein XXI^e siècle. Même des élèves doué-e-s ou surdoué-e-s auraient des difficultés d’apprentissage et de concentration dans de tels cas. Que dire alors de ceux et celles qui sont en situation de handicap!

On sait que les infrastructures scolaires jouent un rôle important dans le processus d’enseignement/apprentissage et favorisent le fonctionnement normal d’une institution scolaire. Plus les infrastructures scolaires sont faibles, plus elles influent négativement sur le fonctionnement de l’école et l’apprentissage des élèves. Plus elles répondent aux normes, moins elles ont des incidences adverses sur le fonctionnement général de l’établissement scolaire, y compris le travail des enseignant-e-s et l’apprentissage des élèves.

À propos de l’emplacement des établissements scolaires, des expert-e-s (UNESCO, 2018) précisent que les écoles doivent se trouver au maximum à trois kilomètres du domicile des élèves, et encore moins pour les enfants plus jeunes, afin d’en améliorer l’accès et la fréquentation, et que leur emplacement doit être choisi en ayant en tête des considérations de santé et de sécurité. Ces expert-e-s préconisent aussi qu’il y ait une clôture ou une autre délimitation appropriée permettant de protéger les enfants et de les maintenir dans l’enceinte de l’école. Afin de ne pas exposer les enfants aux dangers dus aux accidents et aux intempéries, la qualité des matériaux à utiliser ne doit pas être négligée. Les structures doivent être solides et durables. Une vigilance particulière est impérative dans les zones exposées aux catastrophes naturelles. Une grande partie des écoles observées dans le projet sont loin d’être conforme au modèle d’environnement physique d’apprentissage.

Partant du principe qu’un environnement regroupe l’ensemble des états, principalement physiques (adaptation et adéquation des locaux, aménagements réguliers et graduels de ceux-ci), chimiques (prévention par rapport aux intoxications et vulnérabilités du milieu) et même culturels/culturaux (attention spéciale aux habitudes nuisibles aux personnes), il y a lieu de reconnaître que cet important déterminant de l’enseignement/apprentissage (environnement scolaire) fait globalement défaut et n’entraîne que des incidences adverses (Lippman, 2010; Mabilon-Bonfils, 2018) sur l’éducation dans les écoles observées à la Grand’Anse. Dans quel sens un environnement scolaire pareil entrave-t-il les pratiques pédagogiques mises en évidence dans ces écoles ?

Environnement éducatif perturbé

L’environnement éducatif de l’école est un repère infaillible. Il englobe tous les aspects indispensables à la réussite mutuelle des publics qui le fréquentent. Lorsqu’il est adapté :

• les élèves sont soumis-es à un régime d’enseignement efficace, de la part des maîtres et maîtresses, les évitant des dures épreuves du temps  et de l’inadaptation;
• les maîtres et les maîtresses se réjouissent de l’apprentissage significatif des élèves et peuvent tranquillement témoigner de leur apport à la transformation de la société;
• les autorités scolaires et étatiques ainsi que les administrateurs et administratrices scolaires sont et deviennent dignes de clamer qu’ils et elles ont assumé sans détour leurs responsabilités;
• les parents accomplissent leurs tâches et contribuent à l’édification des hommes et des femmes de demain.

Peine est cependant d’observer la négation de tout cela dans les écoles échantillonnées dans le Département de la Grand’Anse où l’on observe :

• un manque d’encadrement des élèves, notamment pour ceux et celles en situation de handicap;
• une vulnérabilité des élèves en situation de handicap;
• un accès très et même trop limité aux matériels adéquats;
• un faible niveau de formation et de capacité de transmission des maîtres et des maîtresses;
• une absence de politique éducative et de stratégie d’intégration.

Dans l’environnement éducatif des écoles de la Grand’Anse, l’élève apprend en s’adaptant à un milieu qui est facteur de contradictions, de difficultés, de déséquilibres, de discrimination, de stigmatisation, en un mot de handicap, un peu comme l’est en grande partie la société humaine.

Pratiques pédagogiques : nécessité d’un virage éducationnel

Les maîtres et les maîtresses précisent, en général, que les élèves ne veulent pas insister sur leur handicap en raison du risque de stigmatisation et de repli sur soi. Il semble aujourd’hui nécessaire de changer le regard que l’on porte sur les autres (en situation de handicap) pour passer d’une vision en creux à une autre en relief.

Il est en effet important de pratiquer une pédagogie adaptée aux besoins, rythmes et aptitudes des élèves dans leur processus d’apprentissage. Les pratiques pédagogiques des enseignant-e-s ne sont pas adaptées à la prise en compte de la singularité des élèves. Il ne s’agit ni de pratiques pédagogiques spéciales pour certains, ni d’approches complètement individualisées pour d’autres. Une adaptation de chaque enseignement dans chaque discipline aux élèves, pour garantir l’accessibilité au savoir, est ainsi nécessaire. Cela implique la conception d’un environnement adapté et approprié à l’épanouissement personnel et intellectuel des élèves.

Pour conclure

À la lumière de ce qui précède, nous pouvons retenir que les environnements pédagogiques doivent être programmés, planifiés et conçus de façon à servir les activités d’apprentissage qui y seront menées. Qu’il s’agisse de concevoir un nouveau bâtiment ou de repenser l’utilisation d’une installation existante, ce processus consiste dans un premier temps à collecter des informations auprès des usagers clés (apprenant-e-s, enseignant-e-s, parents, administrateurs et administratrices) et à réaliser une évaluation de l’occupation des lieux en analysant particulièrement les contraintes et avantages associés à l’environnement physique (Lippman, 2010).

Le Projet GIECLAT entend, dans sa deuxième phase, identifier les problèmes liés à la situation de ces apprenant-e-s ayant des déficiences pour mieux les étudier et indiquer des jalons scientifiques. Les observations jusque-là faites sur le cas de la Grand’Anse permettent d’y réfléchir sérieusement et portent déjà à penser aux aspects de remédiation de la checklist ci-après :

• offre de formation continue en gestion de classe, éducation inclusive et gouvernance scolaire et éducative;
• harmonisation des programmes en vue de la mise à profit de pratiques pédagogiques adaptées facilitant la relation enseignement-apprentissage;
• définition et application d’un prototype d’infrastructures scolaires respectant les principes de l’éducation inclusive.

Voilà ce qui inaugure une invitation à la réflexion scientifique sur un déterminant éducatif jugé indispensable de nos jours.

Références

Bourgeois, Étienne, (2011), « Les théories de l’apprentissage : un peu d’histoire… », pp. 23-39, Étienne Bourgeois et al., Apprendre et faire apprendre, Paris: Presses Universitaires de France.

Hutchinson, Linda, (2003), « ABC of learning and teaching Educational environment », BMJ, volume 326, pp. 810-812.

Kuuskorpi, Marko et al., (2011), « The future of the physical learning environment: school facilities that support the user », CELE Exchange, Centre for Effective Learning Environments, no. 11, pp. 1-7.

Lippman, Peter C., (2010), « L’environnement physique peut-il avoir un impact sur l’environnement pédagogique? », CELE     Échanges, Centre pour des environnements pédagogiques efficaces et OCDE, no. 13, pp. 1-6.

Mabilon-Bonfils, Béatrice et al., (2018), « L’impact de l’environnement physique sur le bien-être à l’école/The impact of the physical environment on wellbeing at school », La revue de santé scolaire et universitaire, volume 9, no. 50, pp. 13-16.

OECD, (2006), « CELE Organising Framework on Evaluating Quality in Educational Spaces », OECD.
www.oecd.org/edu/facilities/evaluatingquality

Poulin, Rosalie et al., (2015), « Le climat scolaire : un point central pour expliquer la victimisation et la réussite scolaire », Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l’éducation, no. 38, pp. 1-23.

UNESCO, (2018), « Environnement physique de l’école ».
https://learningportal.iiep.unesco.org/fr/fiches-pratiques/improve-learning/ecoles-et-salles-de-classe/environnement-physique-de-lecole

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Nelson Sylvestre est professeur à l’Université d’Etat d’Haïti. Il détient un doctorat en Sociologie du développement et a fait un cursus en Ingénierie Structurelle de construction (Ingénierie de Projets). Diplômé de l’Université d’État d’Haiti, de la FLACSO et de l’UNAM, ses domaines d’expertise sont le développement intégral, la conception et la gestion de projets, le montage des programmes de formation, le renforcement institutionnel et le coaching des autorités publiques et de l’éducation. Il est membre fondateur du  CEREGE (Centre de Recherche Éducation-Gestion-Économie) de l’Université publique de la Grand’Anse.

Pour citer ce chapitre

Sylvestre, Nelson (2020), « Environnement physique d’apprentissage et pratiques pédagogiques. Le cas des écoles de la Grand’Anse ». In Le handicap à l’école haïtienne. Résultats préliminaires d’une recherche-action dans le grand Sud d’Haïti à la suite de l’ouragan Matthew, sous la direction de Rochambeau Lainy, chapitre 5, pp. 71-81, Québec : Éditions science et bien commun.