1 Élèves, troubles d’apprentissage et éducation inclusive en Haïti

Introduction

Cette revue de littérature^[1] est le prolongement du projet entrepris en 2018 par le Groupe d’Initiative pour l’Étude de la Cognition du Langage, de l’Apprentissage et des Troubles (GIECLAT) et Langues, Société, Education (LangSE) intitulé « Étudiant-e-s ayant des troubles d’apprentissage et les pratiques pédagogiques des enseignant-e-s dans trois régions d’Haïti ». Cette étude est financée par l’Agence des États-Unis pour le développement international (USAID) et les National Academies of Sciences. Elle met l’accent sur les élèves en situation de handicap et l’éducation inclusive de 2010 à aujourd’hui. Avant d’y arriver, cependant, permettez-moi de familiariser le lectorat avec la situation géographique d’Haïti.

Haïti, officiellement connue sous le nom de République d’Haïti, partage l’île d’Hispaniola avec la République dominicaine, située dans le grand archipel de la mer des Caraïbes. Le pays est situé à l’est de Cuba et de la Jamaïque et au sud des Bahamas et les îles Turques et Caïques. Au sud-ouest se trouve l’île de Navassa. La population du pays est estimée à 11.1 millions de personnes vivant sur 27 750 kilomètres carrés.

Les années 2010 et 2016 marqueront à jamais la mémoire des Haïtien-ne-s comme celles où, respectivement, un séisme et un violent ouragan ont laissé des cicatrices visibles et invisibles sur les bâtiments, l’infrastructure routière et la population en général. Le tremblement de terre de 2010 d’une magnitude de 7.0 a fait 316 000 blessé-e-s, 1,3 million de personnes déplacées, 97 2294 maisons détruites et 188 383 maisons endommagées dans la capitale et dans les régions Sud et Sud-est du pays. Ce tremblement de terre a touché plus de 1,5 million de personnes; les enfants et les jeunes furent les plus touché-e-s par la catastrophe (Dube, Moffat, Davidson & Bartels, 2017).

La population d’Haïti était estimée à 8 millions de personnes en 2010. Les personnes ayant des déficiences formaient environ 10% de la population, soit plus ou moins 800 000 personnes selon les statistiques nationales. Mais on ne peut guère faire confiance à ce nombre parce qu’il n’inclut pas nécessairement les personnes ayant des incapacités invisibles, par exemple, les patient-e-s ayant des problèmes mentaux, la schizophrénie, les troubles bipolaires pour n’en nommer que quelques-uns (Handicap International, 2010; Oriol, n.d.).

Les services aux personnes ayant des déficiences étaient et sont encore rares en Haïti. La mobilité de ces personnes est très limitée. Les bâtiments, les églises, les écoles et les transports en commun ne sont pas équipés pour faciliter leur circulation. Quant aux enfants avec déficience, 5% seulement fréquentaient l’école avant le passage de l’ouragan Matthew en 2016 et ont reçu quelques services et assistance comme la lecture en braille, l’utilisation de la canne blanche et la physiothérapie.

À la suite du passage de Matthew, on estime qu’à peu près 4 000 personnes ont subi des amputations (Dube, Moffat, Davidson & Bartels, 2017). On ne sait pas toutefois combien de personnes ont subi un choc psychologique ou des troubles post-traumatiques à la suite de l’ouragan. Ces personnes font toujours partie de la population des zones dévastées et ne peuvent pas encore être identifiées en raison de la faiblesse des institutions de service proposés. S’ajoutent à cela des mythes répandus à l’endroit du handicap et des personnes handicapées qui sont appelées « cocobai » en créole [kokobe en orthographe créole], pour dire qu’elles ne valent rien (Phillips, 2011).

La tragédie de l’ouragan a suscité un examen sérieux des efforts et de la capacité du gouvernement haïtien à fournir les services nécessaires aux personnes, en particulier aux personnes ayant des déficiences. La réponse a été insuffisante malgré les 10 milliards de dollars qui ont transité via le gouvernement haïtien et les ONG au cours des dix dernières années. Ceci explique la motivation de l’étude GIECLAT présentée dans cet ouvrage. Elle vise à mieux comprendre le sort des enfants haïtiens ayant une déficience dans le but de formuler des recommandations qui pourront guider le gouvernement dans la prestation des services nécessaires aux personnes handicapées.

Dans la section suivante, je décris la méthode utilisée pour cette revue de littérature et j’en présente les conclusions suivies d’une discussion.

Méthodologie

J’ai utilisé une bonne variété de bases de données pour recenser les écrits scientifiques sur les enfants ayant des déficiences physiques et mentales et sur l’éducation inclusive. Les bases de données comprenaient LILACS (Latin American and Caribbean Center on Health Sciences Information) ProQuest Central, Google Scholar, Education Resources Information Center (ERIC) et Research Dissertation database, ainsi que celles d’une ONG présélectionnée, des Nations-Unies et de sites Web. Les mots clés utilisés (en anglais) comprenaient : troubles d’apprentissage, étudiant-e-s, Haïti, éducation inclusive, éducation spécialisée et cocobai. J’ai aussi inclus des expressions telles que « l’étudiant-e ayant un trouble d’apprentissage » et «  l’élève handicapé-e physique ».

La recherche sur l’éducation en Haïti a abordé un bon éventail de sujets, notamment l’éducation de la petite enfance (Blazek, 2003), les enseignant-e-s (Dupoux, Wolman & Estrada, 2005), les jeunes et la scolarisation (Lunde, 2006; Institut Haïtien de Formation en Science de l’Éducation ([IHFOSED], 2007), le système éducatif (Wolff, 2008), l’inclusion et la qualité de l’éducation (Février, 2013; Etienne, 2008), la famille et l’éducation (Nicholas, Stepick & Stepick, 2008), la formation et l’évaluation des enseignant-e-s (Cherenfant, 2009), l’accès à l’éducation (Demonbynes, Hollande & Leon, 2010), l’enseignement postsecondaire et supérieur (Institut interuniversitaire de recherche et de développement INURED, 2010), la participation communautaire et les capacités locales (Désir, 2011; DiAquoi, 2011), la sociologie de l’éducation (Allerdyce, 2011; Nelson, 2015), le perfectionnement professionnel (Coupet, 2015), la lecture (Degraff, 2017), les troubles du langage, la langue d’enseignement et le rendement scolaire (Lainy, 2017) et l’éducation à la suite du tremblement de terre.

Bien qu’il y ait des lacunes dans la littérature scientifique sur les écoles, j’ai pu identifier 126 articles à l’aide de mes mots clés. J’ai lu les résumés de ces documents pour tenter d’identifier ceux qui étaient pertinents pour les enfants ayant une quelconque déficience et pour l’éducation inclusive. J’ai classé ces articles en utilisant les critères mentionnés ci-dessus. Certains articles portent sur plus d’un sujet. Une grande partie de la littérature médicale traitait des aspects traumatisants du tremblement de terre. J’ai trouvé deux mémoires, trois articles avec du contenu sur l’éducation inclusive et l’attitude des enseignant-e-s à l’égard des enfants en situation de handicap.

Résultats

L’examen de cette littérature scientifique a donné un grand nombre d’articles décrivant les traumatismes résultant de l’ouragan Matthew. Cependant, je me suis concentré sur les élèves ayant des troubles d’apprentissage et physiques et sur l’éducation inclusive. J’ai adopté la définition du handicap de l’Organisation mondiale de la santé : « une variable contextuelle, dynamique au fil du temps et par rapport aux circonstances fondées sur l’individu et son environnement » (Phillips, 2011). Les troubles d’apprentissage sont des troubles qui affectent la capacité du cerveau à catégoriser, recueillir, traiter, accumuler, réagir et transmettre de l’information.

Comprendre l’incapacité

La République d’Haïti comptait 11,1 millions d’habitant-e-s avant l’ouragan Matthew. 120 000 enfants en situation de handicap appartenant à cette population résident à Port-au-Prince, dont seulement 3,5% ont accès à l’éducation, selon un rapport du Ministère haïtien des affaires sociales et du travail (Dube et al., 2017). Puisque les lacunes dans l’identification affectent les chiffres de prévalence, on peut supposer que le pourcentage d’enfants en situation de handicap d’âge scolaire est encore plus élevé, parce qu’ils et elles ne vont pas toujours à l’école (Dupoux, Hammond, Ingalls & Wolman, 2006). Seules deux écoles de Port-au-Prince répondent à leurs besoins. Même avant le passage de l’ouragan Matthew, des incapacités liées aux problèmes de santé mentale, le syndrome de Down, la déficience visuelle ou auditive, la dystrophie musculaire, l’épilepsie, l’autisme, l’incapacité cognitive et psychotique n’avaient pas droit de cité à l’école.

La dimension culturelle doit être prise en compte quand on réfléchit aux manières de répondre aux besoins des personnes en situation de handicap. Le « cocobai », dit « kokobe » en créole haïtien, est un terme chargé qui conduit à la discrimination. En Haïti, le handicap est considéré comme d’origine surnaturelle. Phillips (2011, p. 3) écrit :

Par exemple, les enfants qui vivent des crises d’épilepsie peuvent être présumés possédés, et les mauvaises récoltes peuvent être imputées aux enfants ayant des déficiences. De nombreux parents d’enfants handicapés les abandonnent ou les cachent à la vue du public par crainte de représailles, de moqueries, ou tout simplement parce qu’ils n’ont pas les compétences rudimentaires, l’éducation, le soutien communautaire et les moyens financiers pour faire y face.

Selon les estimations, le tremblement de terre a touché plus de 1,5 million de personnes et d’enfants en 2010 (Dube, Moffat, Davidson & Bartels, 2017). Ces chiffres ont probablement augmenté en raison des mauvaises conditions d’assainissement et de la pénurie d’eau potable qui a entraîné une infection des plaies causant des amputations. Les personnes qui ont subi un trouble de stress post-traumatique, des problèmes de santé mentale, de dépression, d’anxiété, de cécité, de troubles mentaux dus au choc psychologique du tremblement de terre sont nombreuses (Blanc, 2015).

En 2010, le gouvernement haïtien a achevé le Plan d’action pour la reconstruction et le développement national, un plan décennal basé sur l’évaluation des besoins après la catastrophe, en rapport avec les pertes et les dommages. Le plan était axé sur la durabilité environnementale et la reconstruction de l’infrastructure. Des sections du plan portaient sur la santé, la sécurité, l’éducation, l’emploi et la reconstruction.

Dans les recommandations consolidées du Forum haïtien de la diaspora, les auteurs et autrices ont clairement indiqué la nécessité de renforcer l’inclusion des personnes ayant des déficiences dans le système scolaire. Phillips (2011, p. 4) écrit :

Ainsi, de nouvelles approches pour développer et enseigner le programme d’études en créole doivent intégrer les besoins d’apprentissage des personnes handicapées, en utilisant des manuels en gros caractères, du braille, des visuels et, dans la mesure du possible, des aides technologiques. L’accès à l’éducation est directement lié à l’inclusion sociale et à l’emploi pour garantir que les personnes handicapées puissent se libérer de l’extrême pauvreté.

Le gouvernement d’Haïti a reconnu plus tôt l’importance de l’éducation telle qu’elle a été promulguée dans sa constitution de 1805, notant explicitement « (…) l’éducation sera gratuite. L’enseignement primaire est obligatoire. L’enseignement de l’État sera gratuit à tous les niveaux » (Salomé, 1984). Malgré cette reconnaissance, l’instabilité politique, la pauvreté chronique, les inégalités sociales, les conditions socio-économiques désastreuses ont créé un système éducatif pyramidal avec un petit groupe d’écoles privées d’élite au sommet, suivies par les écoles publiques et, au bas de l’échelle, la grande majorité des écoles privées (Salmi, 2000). Le système éducatif est orienté vers les meilleur-e-s et les plus riches étudiant-e-s, ignorant les besoins de la plupart des élèves défavorisé-e-s et ayant des besoins spéciaux (MENJS, 1998).

Haïti est dans une situation unique en ce que le secteur privé est le principal fournisseur de services d’éducation. Le pays a la deuxième plus forte proportion d’inscriptions dans les écoles privées dans le monde. Aujourd’hui, l’enseignement privé représente environ 75% des inscriptions à l’école primaire et 82% au niveau secondaire (Salmi, 2000). Deux tiers des écoles privées sont des écoles religieuses. Il y a des écoles catholiques avec une réputation de longue date (depuis le Concordat de 1860 signé entre le Président Fabre Geffrard et le Pontife PIE X). Puis viennent les écoles de mission. Il s’agit notamment des écoles baptistes, protestantes et pentecôtistes. Un troisième groupe est celui des écoles presbytériennes qui sont généralement plus pauvres et dont la qualité est variable. Il existe également une catégorie d’écoles non confessionnelles composées d’écoles communautaires et d’écoles commerciales. Les écoles communautaires ont tendance à être créées et soutenues par des organisations non gouvernementales. Il s’agit d’un phénomène récent. Les écoles commerciales, dans la pratique, échappent à toute forme de contrôle gouvernemental. Elles sont également connues sous le nom d’« écoles borlettes » nommées d’après la loterie locale, parce qu’il est supposé que les enfants fréquentant ces écoles ont la même probabilité d’obtenir leur diplôme que de gagner à la loterie (Salmi, 2000). En 1980, sous la direction de l’Agence des États-Unis pour le développement international (USAID), en collaboration avec des écoles catholiques et protestantes, fut créée la Fondation Haïtienne d’Enseignement Privé FONHEP.

Haïti a un système d’éducation spécialisée qui ne se manifeste que dans de rares écoles privées coûteuses, administré par des enseignant-e-s ayant des maîtrises en éducation spécialisée obtenues principalement à partir d’universités aux États-Unis. Cela ne se produit pas dans les écoles publiques. On peut dire sans risque de se tromper que la réponse de l’éducation publique aux besoins des enfants ayant des déficiences est en transition. L’exécutif du gouvernement reconnaît que les étudiant-e-s peu performant-e-s ont besoin d’une aide supplémentaire à la suite d’une identification, peut-être de services spécialisés. Le Bureau de l’éducation spécialisée s’est installé dans les deux provinces les plus peuplées à l’extérieur de Port-au-Prince pour mettre à l’essai un programme d’intégration dans quelques écoles publiques. Cette initiative a reçu des fonds de démarrage de l’UNESCO, de l’UNICEF, de l’USAID et de la Banque mondiale. Les défis pour ce genre d’effort sont que les personnes qui reçoivent les fonds sont conditionnées à épouser des stratégies vent de l’étranger.

Dupoux et al. (2006, p. 2) ont souligné que

L’un des problèmes structurels est que les élèves peu performants ne sont pas régulièrement testés; ainsi, beaucoup d’étudiants qui seraient classés dans le hautes catégories d’incidence (c.-à-d. la parole et le langage, les déficiences intellectuelles, troubles d’apprentissage, troubles émotionnels) dans un pays développé sont partie intégrante des salles de classe régulières en Haïti. Toutefois, bien que le cadre régulier semble être intégré, il n’est pas si par la conception, mais plutôt par défaut. De nombreux enseignants ont indiqué qu’ils accueilleraient favorablement un processus de test pour les aider à cibler les étudiants qui ont besoin d’instruction.

Les décideur-e-s des pays en développement ont, en général, tendance à privilégier le modèle dominant en faisant valoir que les coûts du modèle inclusif conçu pour répondre aux attentes des enfants ayant des troubles d’apprentissage ont tendance à être prohibitifs par rapport aux coûts des services supplémentaires fournis aux personnes peu performantes dans une classe régulière (Baine, 1993; Mushoriwa, 2001). Il est essentiel de répondre aux besoins des enfants ayant des troubles d’apprentissage, car la plupart des pays reconnaissent que l’éducation est un droit. L’éducation traditionnelle n’est pas en bon état non plus. Il est nocif de considérer l’éducation spécialisée ou l’éducation inclusive comme un luxe ou un avantage que seuls les pays industrialisés peuvent se permettre. Dupoux et al. (2006) écrivent « pour paraphraser l’ancien secrétaire à l’Éducation pour Haïti, un défenseur de l’éducation spéciale : quand la maison principale est en feu, qui se soucie de ce qu’il adviendrait de la maison d’hôtes? »^[2].

Les enseignant-e-s

En Haïti, la qualité de l’éducation est inférieure aux normes internationales, notamment en raison des conditions de travail des enseignant-e-s. D’une manière générale, les enseignant-e-s manquent de ressources, de manuels, d’installations. Ils et elles doivent s’occuper de l’élaboration non coordonnée des programmes d’études et du matériel didactique, etc. Ils et elles sont mal payé-e-s, ce qui a des conséquences dévastatrices sur le rendement des élèves. Salmi (2000) rapporte les résultats d’un test de langue française administré à un échantillon représentatif de 1200 enseignant-e-s des écoles publiques et privées. Ce test a été conçu par le Ministère de l’éducation en collaboration avec un petit groupe de spécialistes du français. Un tiers des enseignant-e-s de l’école primaire ne savaient pas classer les mots par ordre alphabétique; 80% ne pouvaient pas utiliser la forme passive du français. Seulement 41 des 1200 ont été en mesure d’effectuer des opérations arithmétiques de base à partir du programme de 4^e année fondamentale.

Les enseignant-e-s des écoles privées ont tendance à être moins qualifié-e-s que les enseignant-e-s des écoles publiques. Un tiers des enseignant-e-s des écoles publiques sont diplômé-e-s d’écoles de formation des collèges (premier cycle universitaire) alors que seulement 19% du personnel enseignant des écoles privées ont des qualifications équivalentes. En 1991, la FONHEP a administré un test de diagnostic à un échantillon de 2000 enseignant-e-s issu-e-s d’écoles privées pauvres. Le test a révélé que la grande majorité d’entre eux et elles n’avaient pas le niveau scolaire d’un élève de 5^e année (MENJS, 1995, p. 36).

Attitudes des enseignant-e-s à l’égard des élèves ayant des troubles d’apprentissage

Il est important de savoir qu’en Haïti, il n’existe pas de politique au niveau national ou provincial concernant l’inclusion ou l’intégration des élèves ayant des besoins spéciaux dans les classes ordinaires. Il n’est pas obligatoire que les enseignant-e-s détiennent un diplôme universitaire avancé ou suivent des cours portant sur l’éducation inclusive. Dans ce contexte, tout repose sur l’attitude des enseignant-e-s à l’égard des enfants ayant des troubles d’apprentissage (Vramidis, Bayliss & Burden, 2000). Comme l’ont expliqué Cook et Gerber (1999) et Larrivee et Cook (1979), la coopération et l’engagement des personnes directement impliquées dans la mise en œuvre des politiques d’intégration sont essentiels. J’ai trouvé deux articles de recherche publiés par Dupoux et ses collègues, examinant les attitudes des enseignant-e-s à l’égard des élèves en situation de handicap en Haïti. Un article a été publié en 2005 et compare les attitudes des enseignant-e-s à l’égard de l’intégration de ces élèves en Haïti et aux États-Unis et l’autre, publié en 2006, explore les attitudes des enseignant-e-s urbain-e-s et ruraux et rurales à l’égard des élèves handicapé-e-s en Haïti.

Les antécédents des enseignant-e-s, la nature des déficiences, le milieu scolaire, les ressources et le soutien administratif influencent l’attitude des enseignant-e-s à l’égard des élèves en situation de handicap.

Antécédents de l’enseignant-e

De façon générale, les enseignant-e-s ont tendance à résister à inclure dans leurs classes des enfants qui ont des problèmes intellectuels, comportementaux et émotionnels en raison du manque de formation et de leur expérience antérieure avec cette population (Leyser & Tappendorf, 2001). Les enseignant-e-s estiment qu’ils et elles ne sont pas équipé-e-s pour s’occuper de ces enfants. Cependant, certain-e-s chercheurs et chercheuses ont indiqué que les niveaux de formation des enseignant-e-s peuvent avoir une incidence sur leur acceptation ou leur résistance aux enfants en situation de handicap. Ils et elles ont constaté que plus le niveau d’éducation est élevé, plus les enseignant-e-s sont susceptibles d’accepter de ces enfants. D’autres chercheurs et chercheuses ont contredit cette conclusion, suggérant le contraire. L’expérience antérieure ou la formation en cours d’entretien avec la population d’étudiant-e-s en situation de handicap tend à être corrélée avec l’acceptation sociale. Un-e enseignant-e qui a une expérience antérieure avec cette population d’enfants est plus susceptible d’avoir une attitude positive envers l’intégration. Le sexe de l’enseignant-e tend à être également un facteur important. Les résultats de la recherche indiquent que les enseignants masculins ont plus tendance à avoir des attitudes négatives à l’égard de l’intégration et de l’inclusion des élèves que les enseignantes.

Nature du handicap

La nature du handicap est un autre facteur qui conditionne l’attitude des enseignant-e-s à l’égard de l’intégration des enfants en situation de handicap. Il y a des incapacités légères et graves. En règle générale, les enseignant-e-s ont tendance à refuser de travailler avec des enfants qui ont de graves incapacités, en particulier ceux et celles qui ont des problèmes comportementaux, émotionnels et intellectuels. Quelques ONG en Haïti fournissent des services aux enfants ayant des déficiences, mais se concentrent sur les personnes handicapées physiques.

Environnement scolaire

Chaque école a une culture. La culture scolaire donne le ton de l’environnement et est susceptible d’affecter l’attitude des enseignant-e-s vis-à-vis des enfants et en particulier des personnes ayant des troubles d’apprentissage. Un-e enseignant-e est susceptible d’être moins résistant-e à un enfant qui a une déficience s’il ou elle voit des collègues travailler avec cet enfant. Il y a des écoles où les responsables se sont engagé-e-s à s’intégrer et à encourager leurs enseignant-e-s à faciliter le processus. Un tel engagement et une attitude positive des enseignant-e-s peuvent déconstruire une résistance alimentée par la mentalité cocobai.

Ressources et soutien administratif

Haïti porte la stigmatisation d’être l’un des pays les plus pauvres du monde. L’éducation est une entreprise privée avec peu ou pas de contrôle de la part du gouvernement national.

Élèves en situation de handicap

La plupart des enfants en situation de handicap ne reçoivent pas d’éducation spécialisée ou de services de réadaptation sociale. Certain-e-s d’entre eux et elles ont des niveaux d’invalidité plus graves et peuvent résider dans des établissements (Jacobson, 2008). Un problème structurel majeur concernant les élèves peu performant-e-s est le fait qu’ils et elles ne sont pas testé-e-s. Tester les élèves aux États-Unis est presque routinier et aide l’école à identifier les élèves qui ont besoin d’une aide spécialisée ou qui ont des troubles d’apprentissage. Récemment, le Bureau de l’éducation spéciale a mis à l’essai le modèle d’inclusion dans deux salles de classe de Port-au-Prince. Outre le Bureau de l’éducation spéciale, le Centre d’éducation spéciale fournit l’éducation, la formation et les services à un nombre limité d’étudiants. Certaines ONG ont créé des écoles pour les enfants ayant des déficiences. Cependant, ces organisations se concentrent uniquement sur les handicaps physiques. Le ministère des Affaires sociales dispose d’un budget très limité alloué aux services aux personnes handicapées. Il en résulte que la majorité des enfants handicapés ne reçoivent pas d’éducation spécialisée ou de services de réadaptation sociale (Jacobson, 2000)

En Haïti, la qualité de l’éducation que reçoivent les enfants est directement liée à l’endroit où ils et elles vivent et au niveau des frais de scolarité que leur famille peut se permettre de payer (Salmi, 2000).

Il n’existe pas de programmes de bourses d’études pour alléger le fardeau des familles pauvres. Il y a le Fond de Parrainage, une fondation privée qui offre des bourses aux enfants. Environ 13 000 enfants reçoivent ces bourses par an, ce qui représente à peine 1,3% des élèves inscrit-e-s dans des écoles privées. Il existe également de nombreuses écoles religieuses qui offrent une éducation subventionnée aux enfants à faible revenu. Cela semble faire la différence entre l’absence de scolarisation et une sorte d’éducation.

Discussion

Haïti est au début de l’élaboration d’un système d’éducation inclusif répondant aux besoins des élèves ayant des troubles d’apprentissage et des déficiences. Cependant, il faut s’attaquer à un obstacle culturel sérieux afin de réaliser des progrès plus substantiels dans l’élaboration d’un système d’éducation inclusif. Une déficience ou un trouble en Haïti est quelque chose de mystérieux et dangereux. Ils sont interprétés comme une malédiction des esprits surnaturels (lwa) qui ont tendance à avoir une grande influence sur le monde des êtres humains. Dieu, dans cette vision, punit ainsi ceux et celles qui n’obéissent pas à sa volonté. Un-e enfant né-e avec une déficience reflète la punition de Dieu d’un membre de la famille qui ne lui a pas obéi, les parents très probablement. Cette réflexion est à l’origine de la façon dont les personnes ayant des déficiences sont traitées en Haïti. La plupart des Haïtien-ne-s ont peur de ces personnes et les traitent comme des personnes atteintes de maladies contagieuses. Toucher une personne handicapée s’avérerait dangereux si l’incapacité est causée par un sort, car ce dernier est susceptible d’être transféré à la personne qui touche une personne handicapée. Une personne handicapée qui saute dans une piscine peut instantanément vider la piscine. Les parents s’assurent qu’une personne handicapée ne traîne pas avec leurs enfants et les parents qui ont un enfant en situation de handicap s’assurent qu’ils n’exposent pas leur enfant handicapé-e au ridicule public (Jacobson, 2008).

Je suis d’avis que cette interprétation de l’incapacité est au cœur de la négligence dont sont victimes les personnes handicapées. Certain-e-s chercheurs et chercheuses ont parlé du mythe du handicap perpétué dans la société haïtienne tandis que d’autres, par exemple, Arbeiter et Harley (2002), ont affirmé que les Haïtien-ne-s ne comprennent pas ce qu’est le handicap. Cet argument doit être réfuté parce que les Haïtien-ne-s ont une compréhension sophistiquée du handicap. Mais l’inconvénient de cette forme de compréhension est qu’elle marginalise les personnes handicapées et agit en outre comme un obstacle aux efforts de plaidoyer pour inclure et accommoder les personnes handicapées. Partout dans le monde, les personnes handicapées sont traitées différemment et c’est la raison pour laquelle il existe des lois et des mécanismes interdisant la discrimination à l’égard des personnes en situation de handicap. J’aimerais plutôt trouver une interprétation de l’incapacité qui soit inclusive. C’est l’une des raisons pour lesquelles les efforts pour inclure cette population restent stagnants en Haïti.

La constitution et les lois haïtiennes garantissent le droit des personnes handicapées et suggèrent les moyens d’assurer leur autonomie, leur éducation et leur indépendance. C’est une bonne chose sur le papier, mais il n’existe pas de politiques et de volonté pour fournir une éducation adéquate à tous les enfants, sans parler de ceux et celles ayant des déficiences. Bien qu’il existe un certain nombre de ministères et d’organismes qui se préoccupent des besoins des personnes handicapées, il manque considérablement de stratégie globale de soutien et d’inclusion pour les personnes handicapées (Jacobson, 2008).

Limitations

J’ai entrepris d’étudier les conditions des enfants en situation de handicap à l’école en analysant les travaux sur l’éducation inclusive en Haïti. J’ai trouvé beaucoup de documentation axée sur les résultats de santé et les questions liées à la santé, en particulier à la suite de l’ouragan Matthew. J’ai découvert que l’éducation inclusive est vraiment inexistante en Haïti, sauf dans quelques écoles d’élite où elle a été essayée et où les enseignant-e-s avaient des diplômes d’éducation spécialisée qu’ils et elles ont reçus de l’étranger.

Ce qui ressort des quelques articles que j’ai lus, c’est l’attitude négative des enseignant-e-s à l’égard des enfants ayant des troubles d’apprentissage, la reconnaissance par les décideur-e-s de l’importance de répondre aux besoins spécifiques de ces enfants ainsi que la conception que l’éducation spécialisée représente un luxe et ne devrait pas primer sur l’éducation ordinaire. Qu’il suffise de dire que l’éducation inclusive et l’éducation spécialisée sont en transition en Haïti.

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Nathalis Wamba est professeur titulaire au Graduate Program in Education Leadership du Department of Educational and Community Programs de Queens College de City University of New York. Ses intérêts de recherche comprennent la politique de l’éducation, la recherche action participative, le postcolonialisme et l’éducation. Il est co-auteur/éditeur de trois livres : Exit Narratives: Reflections of Four Retired Teachers, University Press of America, 2010; Learning Differences: Research, Practice and Advocacy, Learning Disabilities Worldwide (LDW), 2010; et Poverty and Literacy, Routledge, 2012.

Pour citer ce chapitre

Wamba, Nathalis, (2020), « Élèves, troubles d’apprentissage et éducation inclusive en Haïti. Un examen de la littérature ». In Le handicap à l’école haïtienne. Résultats préliminaires d’une recherche-action dans le grand Sud d’Haïti à la suite de l’ouragan Matthew, sous la direction de Rochambeau Lainy, chapitre 1, pp. 11-29, Québec : Éditions science et bien commun.