3 Élèves en situation de handicap et protection de l’enfance

Introduction

La protection de l’enfance est au centre des débats publics et est devenue une préoccupation durant ces dernières décennies. Elle occupe l’attention de plus d’un, notamment celle des acteurs et actrices de la société civile, des chercheurs et chercheuses (Garel, 2003; Grevot, 2010; Gilbert, 2011; Lainy, 2017) et des éducateurs et éducatrices. Le cyclone Matthew qui a ravagé le grand Sud d’Haïti a causé des dégâts naturels et humains. Les dégâts humains, caractérisés par des pertes en vie humaine, des blessures physiques et morales ont causé des cas de handicap physique et mental à travers la région. Cette catastrophe naturelle inspire les chercheurs et chercheuses du GIECLAT et les motive à étudier des données liées à des élèves en situation de handicap.

En effet, l’accord international conclu entre les États relativement aux droits de l’enfant et ratifié le 20 novembre 1994 par le gouvernement haïtien suggère de viser la protection de l’intérêt supérieur de l’enfant dans toutes les sphères de la vie. Par ailleurs, la convention relative aux droits des personnes en situation de handicap met l’accent sur le principe de non-discrimination des enfants porteurs de déficience (Toubon & Avenard, 2017). Cette convention internationale propose l’inclusion comme mesure de protection des droits à l’éducation de l’enfant. Elle cherche à produire un modèle d’inclusion scolaire au sein duquel tous les élèves atteindraient leur plein potentiel d’apprentissage (Ebersold, Plaisance & Zander, 2016). Ce dispositif fait des directeurs et directrices d’établissements et des enseignant-e-s des défenseur-e-s des droits des élèves dont ils et elles sont responsables.

Le modèle d’inclusion scolaire encourage des pratiques pédagogiques qui permettent à chaque apprenant-e de se sentir valorisé-e, confiant-e et en sécurité de sorte que les « incapacités » attachées aux stigmates soient endiguées en vue de penser et de rendre opérationnelles les capacités (Le Capitaine, 2016). À travers ce chapitre sur la « protection de l’enfance dans le Département de la Grand’Anse », un regard sera jeté sur un segment de la protection des élèves en situation de handicap; de surcroît, les pratiques pédagogiques des enseignant-e-s seront analysées.

Les données mobilisées dans la production de ce chapitre proviennent de 22 écoles sur les 89 observées dans le cadre d’une recherche-action que le GIECLAT mène depuis mai 2018. Ces 22 établissements scolaires se situent dans les communes de Marfranc, Les Irois, Abricots, Dame-Marie, Moron, Roseaux, Jérémie, Beaumont, Pestel, Chambellan et Corail. Les principaux techniques et outils de collecte ont été l’observation in situ, l’entretien, les rencontres, les visites, des questionnaires et des tests psychologiques.

Précision conceptuelle : handicap, désavantage, incapacité et déficience

Des auteurs et autrices suggèrent d’aborder le handicap en termes de désavantage lié à la situation dans laquelle évolue l’enfant (Fougeyrollas, 1993; Ebersold, 2002; Garel, 2003a); il est, dans ce cas, dû au fait que l’apprenant-e se trouve dans l’impossibilité d’accomplir un rôle académique et social normal. Par exemple, l’apprenant-e, au terme de ses études, se trouve dans l’impossibilité d’accéder à un emploi ou à des loisirs. Le handicap est vu en termes d’incapacité (Mormiche, 2003; Heran & Gastal, 2010). Il est caractérisé par la réduction de la capacité de l’apprenant-e d’accomplir une tâche dans les limites considérées comme normales. Par exemple, l’enfant se trouve dans l’incapacité de se déplacer sans fauteuil roulant. Le handicap est finalement traité en termes de déficience (Giami, 1994; Stiker, 2009). Il est caractérisé par une déficience physique ou motrice qui peut être causée par la perte d’une fonction physiologique, c’est-à-dire du système nerveux, des muscles ou du squelette. Dans cette perspective, on retient la déficience intellectuelle ou psychique, la déficience sensorielle (auditive ou visuelle), la déficience viscérale ou métabolique, la déficience du langage (aphasie, trouble du langage écrit ou oral, troubles de la voix et de l’élocution).

Le handicap peut être intellectuel ou psychique, physique, polyhandicap, sensoriel, comportemental (Garel, 2003b). Ainsi, des établissements de type médico-éducatif, médical, médico-social et scolaire sont proposés comme lieux de protection pour traiter chaque type de handicap.

Apprenant-e-s en situation de handicap et protection de l’enfance en Haïti

Comme le prescrit la Constitution haïtienne de 1987, la protection de l’enfance relève de l’attribution du gouvernement. Elle se situe dans la catégorie de la politique publique effective. La politique publique de protection de l’enfance désigne toute action visant à traiter les problèmes rencontrés par les mineur-e-s dans le cadre de leur vie familiale. Grevot (2010) identifie trois catégories d’enfants à prendre en charge dans cette démarche. La première catégorie est celle des enfants dont les parents biologiques ne sont pas en mesure d’assurer leur prise en charge, plus précisément leur éducation. Cela est dû aux problèmes socioéconomiques, à un manque de connaissance des besoins de l’enfant ou au cumul de facteurs environnementaux, psychologiques et émotionnels empêchant les parents de porter suffisamment attention à leurs enfants. La deuxième catégorie est celle des enfants vivant dans des situations dramatiques de maltraitance physique, psychologique et sexuelle. Cette catégorie regroupe des enfants en domesticité, des enfants placé-e-s en institution (orphelinat ou maison d’enfant) et des sur-âgés que le système d’éducation formelle génère. La troisième catégorie est celle des enfants qualifiés tantôt d’enfants des rues, tantôt d’enfants en conflit avec la loi.

Il est constaté que depuis plusieurs décennies, la plupart des actions concernant ces trois catégories d’enfants en Haïti émanent de l’Institut du Bien-être Social et de Recherches (IBESR) avec le soutien et l’assistance technique du Fonds des Nations Unies pour l’Enfance (UNICEF) et de certaines Organisations non gouvernementales (ONG). Ces actions sont réalisées généralement auprès de trois catégories d’enfants : les enfants issu-e-s de familles biologiques à revenu faible, des enfants victimes de maltraitance dans les institutions et des enfants des rues ou en conflit avec la loi.

Une catégorie d’enfants semble néanmoins être négligée par l’IBESR et ses partenaires. Ce sont des élèves confronté-e-s à des problèmes de troubles de langage, d’apprentissage et de redoublement générant le phénomène des sur-âgés. Il a été observé que les enfants atteints d’un handicap courent un plus grand risque de mauvais traitements et/ou de négligence que les enfants non handicapés (Sullivan & Knutson, 2000). Les risques sont trois fois plus élevés lorsqu’un-e enfant handicapé-e subit de mauvais traitements, comparativement à un-e enfant non handicapé-e (ibid.). L’enfant qui est en situation de handicap a des difficultés à se reconnaître et à être reconnu-e comme écolier ou écolière et à apprendre des autres enfants (Scelles & Dayan, 2015). Il est aussi important de souligner le manque de possibilités de l’enfant de mettre en pensées, en mots et en images ce qui concerne ses déficiences et ses incapacités.

Opérateurs de protection de l’enfance en Haïti : un coup d’œil diachronique

Depuis 1968, plusieurs ONG offrent un dispositif permettant de faire face aux problèmes des enfants à risque. Ces organisations peuvent être classées en deux groupes. Le premier groupe concerne celles travaillant, bien avant la création de l’IBESR en 1983, au développement des enfants démuni-e-s. Elles sont réputées pour avoir apporté une contribution significative au problème de protection et de développement de l’enfant grâce à des programmes de parrainage international. Ce groupe comprend Compassion International, World Vision, Plan International, etc. Le deuxième groupe regroupe les organisations qui interviennent de concert avec l’IBESR comme autorité centrale en matière de protection de l’enfance. Ce sont par exemple UNICEF, Terre des Hommes de Lausanne, Handicap International et Bethany Christian Services Global (BCSG) qui accompagnent l’IBESR dans la mise en place d’un dispositif de placement des enfants en famille d’accueil.

Certaines appuient l’IBESR dans la lutte contre la domesticité infantile. Ce sont Aba Sistèm Restavèk (ASR), World Orphans, TIMKATEK, Fondation Maurice Sixto, Restavèk Freedom, Free the Slaves, Beyond Borders, Church World Service, etc. D’autres introduisent une nouvelle approche de protection des enfants. Il s’agit du renforcement des capacités économiques des familles de manière à assurer la prise en charge des enfants. Ces organisations accompagnent l’IBESR dans ses efforts pour renforcer la capacité économique des familles vulnérables. On peut citer par exemple Catholic Relief Services (CRS), Bethany Christian Services Global (BCSG), etc. D’autres encore interviennent dans la recherche et la réunification familiale des enfants en institutions, des enfants en prison et des enfants des rues. C’est le cas de AVSI, Fondation Zanmi Timoun et Foyer Lescal.

Il existe aussi une catégorie d’institutions privilégiant l’éducation des enfants ayant un handicap physique ou mental. Elles travaillent dans la thérapie des enfants en difficulté grave d’apprentissage. C’est le cas de Centre St François (Île à Vache), Danita’s Children Home (Ouanaminthe), Melissa of Hope (Cité Soleil), Centre Monfort (Croix-des-Bouquets), Centre de Simulation et de Nutrition (Carrefour), Centre Sainte Helene (Kenskoff) de l’Hôpital Petits Frères et Sœurs, Maison des Enfants Handicapés (Delmas), La Petite Béquille (Delmas), Mercy and Sharing (Arcahaie), My Life Speaks (Léogane), HIS Home for Children (Delmas), New Life for Children et Notre Maison (Sarthe), Maison d’Espoir (Port-de-Paix), Children of the Promise (Cap-Haïtien), Saint-Vincent et Centre d’Éducation Spéciale (Port-au-Prince).

Il est observé que les élèves ayant une déficience dans le système formel de l’école fondamentale ne sont pas pris-es en compte par les partenaires. L’accueil réservé à ces élèves, dans les écoles de la Grand’Anse, interpelle enseignant-e-s, directeurs et directrices d’écoles qui réfléchissent sur les stratégies à mettre en œuvre pour orienter leur enseignement/apprentissage dans une perspective d’intégration et d’inclusion. Certain-e-s observateurs et observatrices et chercheurs et chercheuses en psychologie et en sciences de l’éducation adhèrent à cette idée. C’est dans cette perspective que le GIECLAT a ainsi conçu ce projet de recherche intitulé : « Élèves handicapés et pratiques pédagogiques des enseignants des écoles des Nippes, du Sud et de la Grand’Anse » dont nous nous inspirons pour élaborer cette contribution

Résultats partiels relatifs à l’enquête déjà menée

L’observation in situ et les entretiens réalisés ont montré que les 22 écoles concernées mélangent élèves en situation de handicap et élèves dits « ordinaires ». Ces écoles publiques et non-publiques situées dans les communes et sections communales de la Grand’Anse ont néanmoins une structure d’accueil pas tout à fait adaptée. Les données statistiques indiquent que 1720 élèves de la première à la troisième année fondamentale ont été observé-e-s. La collecte concerne l’existence ou non des signes de handicap chez les élèves. Parmi ces 1720 élèves, 490 présentent des signes de handicap. Le tableau 1 à la page suivante présente les différentes écoles ayant participé à l’étude, l’effectif d’élèves, le nombre d’élèves observé-e-s et l’effectif de ceux et celles présentant un signe quelconque de déficience.

L’observation in situ a permis d’identifier plusieurs types de handicap classés dans les six catégories suivantes : troubles d’apprentissage, troubles de comportement, troubles d’attention, troubles mentaux, troubles du langage et handicaps physiques. Il est important de souligner que toutes les écoles n’ont pas enregistré le même type de handicap, mais pour chaque terrain d’observation, un type de handicap majeur est identifié. Le tableau 2 à la page suivante présente les types de handicap les plus récurrents identifiés chez les 490 élèves fréquentant les 22 écoles sélectionnées.