9 Dysphasie à l’école : manifestations, trouble de production et de compréhension

Introduction

La dysphasie est définie comme un retard assez significatif dans l’utilisation ou la compréhension du langage verbal ou écrit (Clark & Kahmi, 2016). Elle est un trouble neuro-développemental affectant l’expression d’un message verbal et peut avoir des répercussions sur plusieurs domaines de la vie de l’enfant. Elle est une anomalie dont le degré de sévérité varie d’un moment à l’autre. Certains auteurs ou autrices estiment que cette anomalie est un déficit significatif dans la production et/ou dans la compréhension du langage, sans le diagnostic d’un déficit cognitif général, de déficits sensorimoteurs ou d’un manque général d’exposition au langage (Léonard, 1998; Verhoeven & van Balkom, 2004); d’autres parlent plutôt de dysphasie comme d’un ensemble de troubles persistants comportant différents sous-types en raison de nombreuses différences qui existent au niveau des profils cliniques des enfants dysphasiques (DSMIV-TR & APA, 2003; Albaret & Castelnau, 2009). La dysphasie est en principe un trouble de la parole qui résulte d’un dysfonctionnement neurologique, affectant particulièrement la communication verbale et la compréhension du langage chez un enfant; ceux qui en souffrent sont majoritairement des garçons. Ce trouble peut affecter ou se manifester sous différents plans du langage : la forme, le fond et le sens.

Comme anomalie altérant des structures de la communication verbale, il semble évident de faire ressortir ses conséquences sur la production et la compréhension en langage expressif et réceptif utilisé dans un contexte d’apprentissage marqué par des contraintes institutionnelles, pédagogiques et environnementales. Ainsi, les enfants qui en souffrent ont des problèmes de réception et de difficulté dans la discrimination des notions du temps et de l’espace et peinent à comprendre les mots longs et complexes. À l’école, ils et elles ne peuvent pas utiliser correctement la morphologie pour s’exprimer, ont de grandes difficultés au moment de l’utilisation des phonèmes et sont incapables de reconnaître les contours acoustiques et d’identifier les principaux mots-clés d’un message parlé. Ils et elles ne comprennent pas les conversations courantes et donnent l’impression d’être perdus ou même désorientés.

Beaucoup d’élèves haïtien-ne-s font face à ce genre de problèmes. Alors que leur langage expressif et réceptif est ainsi affecté, que se passe-t-il au moment de la production et de la compréhension des messages en contexte d’apprentissage?

Suite à cette question, l’hypothèse formulée est la suivante : lorsque les élèves n’arrivent pas à produire et comprendre, en raison de cette anomalie langagière, des problèmes altèrent le processus cognitif et affectent leur progrès à l’école.

Objectifs et points méthodologiques

Nous adoptons le cadre théorique de l’approche dynamique de Mazeau, selon laquelle la dysphasie, en plus d’être un déficit structurel qui survient précocement, interfère dans l’ensemble de la dynamique développementale de l’enfant (Mazeau, 2005; Witko & Mollat, 2009).

De jeunes élèves ont été choisis en raison de leurs difficultés de production et de compréhension de la parole en contexte d’apprentissage, pour tenter de vérifier l’hypothèse formulée. Nous nous sommes attardés sur la façon dont ils et elles font la lecture de certains mots, les ajouts, les omissions ainsi que l’interprétation de différentes images, sans oublier les impacts que cela entraîne sur leurs comportements.

Outils de collecte de données

On a procédé à la collecte de données durant une période de cinq mois. Notre principal outil a été le test. On a ainsi administré deux tests : premièrement, un test de lecture et d’écriture afin d’évaluer les compétences linguistiques des élèves ciblés lors de la production, et deuxièmement, un test tiré du livre d’Élisabeth Schweitzer (2012, p. 28) qui permet de vérifier la compréhension orale.

Pour réaliser la première passation, une suite de mots a été choisie dans les ouvrages respectifs de lecture des élèves. Ils sont invités à faire la lecture et l’écriture de ces mots. Ces mots ont été choisis en raison de leur ressemblance sur le plan phonétique. Quant à la passation du second test, il a été l’occasion d’évaluer le niveau de reconnaissance des signes à partir de l’image. Une suite d’images située dans un tableau divisé en quatre parties a été proposée. Il a été demandé de décrire ce qu’on voit et de raconter ce qui se passe au travers de ces images. Étant donné qu’ils vivent dans un milieu où l’on utilise les animaux domestiques, on a opté pour le choix d’images d’animaux et de paysans afin de confirmer si vraiment il existe un trouble de compréhension et de production de messages oraux chez ce public.

Données et interprétations

Contrôle de dysphasie

Parmi les 123 élèves observé-e-s en AF1, AF2, AF3, 81 sont de sexe masculin et 23 de sexe féminin.

• 73, soit 59.34%, ont un trouble de production.
• 17, soit 13.7%, ont un trouble de production et de compréhension, observés au moment de la reconnaissance des images.
• 33, soit 26.82% ont d’autres troubles.

Troubles de production

Les élèves font face à de grandes difficultés. Au cours de la lecture, on observe des erreurs motrices dans l’emploi de plusieurs phonèmes. Dans certains cas, des phonèmes sont omis. Des erreurs phonologiques structurelles telles que ajouts, confusions, omissions, remplacements et répétitions abusives sont récurrentes. On observe des erreurs dans la construction, l’utilisation, la représentation et l’organisation des syllabes à l’oral et à l’écrit, une mauvaise reproduction et formation des sons et des mots.

Même si la dysphasie concerne surtout le langage oral, on dénote beaucoup d’influences de la langue parlée sur l’écriture à cause de l’interdépendance qui existe entre la lecture et l’écriture en contexte scolaire (Schweitzer, 2012). Nous avons proposé un exercice d’écriture des mots lus, et avons obtenu l’exemple illustré par l’image ci-dessous :

Troubles de compréhension

Le trouble de compréhension est surtout caractérisé par une mésinterprétation du récit, de la correspondance des signes grapho-phonologiques ou de la reconnaissance des images. Au cours du test, les élèves sont incapables d’identifier les animaux qui existent apparemment dans leur entourage et de décrire ce qui se passe, parce qu’ils ne comprennent pas.

Voici ci-dessous un tableau et un extrait de quelques mésinterprétations traduisant les cas d’incompréhension évoqués :

Le décor proposé par cette image paraît familier aux différent-e-s élèves de notre échantillon. Cependant très peu d’entre eux et elles parviennent à nommer oralement les éléments du contenu. La majorité des élèves ne réussissent pas à établir la correspondance entre image et signe linguistique, pour verbaliser ce que représente le décor de ce document. Cette épreuve nous permet d’identifier les problèmes d’expression et de réception dont souffrent ces élèves.

Impacts psychologiques et personnels

Les élèves qui ont ces troubles de production et de compréhension, pris isolément, sont sujets à de graves problèmes tant personnels que collectifs. Les difficultés rencontrées sur le plan académique semblent affecter non seulement leur cognition, mais encore leur situation relationnelle par des troubles comportementaux. Sur le plan cognitif, on constate qu’ils et elles ont des problèmes qui bloquent leur élan d’apprentissage et leur attention; sur le plan psychologique et personnel, on note un manque de confiance en soi. En les observant en salle de classe, précisément lors des exposés, on remarque qu’ils et elles bougent beaucoup, se perdent dans leurs pensées, ne participent pas aux exercices lorsque l’enseignant-e sollicite la classe. Quand on leur adresse personnellement la parole, ils et elles sont surpris-es et dérangé-e-s.

Ces élèves présentent également des problèmes de mémoire, n’arrivent pas à mémoriser, ignorent et oublient même les choses basiques de la correspondance grapho-phonologique.

Au niveau relationnel, certain-e-s se mettent toujours à part, n’adressent pas la parole aux autres et se replient. D’autres sont très taquin-e-s et agressifs, agressives. Ils et elles se chamaillent à tort et à travers et se disputent sans arrêt.

Conclusion

Que les élèves soient dysphasiques avec troubles neurologiques ou pas, il convient de considérer ce qui peut les aider à apprendre et s’épanouir. Fort souvent, ceux et celles qui font face à ce trouble sont vu-e-s comme des sot-te-s ou des imbéciles. Pourtant, une attention en leur faveur, mettant à leur disposition une structure spécialisée et adaptée, leur permettrait d’atteindre la moyenne et de progresser. La dysphasie en elle-même ne peut pas bloquer l’accès de l’élève aux connaissances; c’est surtout l’absence de prise en charge et de stratégies d’enseignement adaptées qui fait problème. Ainsi, les élèves de notre population d’enquête sont en difficulté non parce qu’ils et elles souffrent de cette anomalie, mais parce que leurs enseignant-e-s ne semblent pas tout à fait conscient-e-s du problème auquel ils et elles font face et appliquent une pédagogie très souvent inappropriée. Les élèves sont dans ce cas sans aide et recours efficaces capables de leur permettre de vivre la vie scolaire sans complexe.

Face à ce qui précède, il convient aux responsables des écoles d’ajuster les dispositifs et infrastructures aux besoins spécifiques de chaque élève, et d’aider les enseignant-e-s à mettre en place de mécanismes pédagogiques appropriés pour enseigner et accompagner tous les enfants.

Références

Albaret, Jean-Michel et al., (2009), « Place des troubles de la motricité dans les troubles spécifiques du langage oral ». De Boeck Supérieur, Développements, no. 1, pp. 5-13.

American Speech-Language-Hearing Association, (1993), « Definitions of communication disorders and variations ».
http://www.asha.org/docs/pdf/RP1993-00208.pdf

Clark, Mary Kristen M.S. & Alan G. Kamhi, (2016), Troubles du langage chez l’enfant, University of North Carolina at Greensboro.

DSM-IV-TR, American Psychiatric Association, (2003), Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, 4^e édition, Paris: Masson.

Leonard, Laurence B., (1998), Children with specific language impairment, Cambridge: MIT Press.

Mazeau, Michel, (2005), Neuropsychologie et troubles des apprentissages. Du symptôme à la rééducation, Paris: Masson.

Schweitzer, Elisabeth, (2012), « Les troubles du langage oral et écrit », FMC Pediatrie-Clocheville.

Verhoeven Ludo & Hans van Balkom, (2004), « Classification of developmental language disorders », D. V. M. Bishop, Specific language impairment, University of Oxford.

Witko, Agnès & Aline Mollat, (2009), « Des images aux mots : une approche des troubles spécifiques du langage à partir d’un partenariat orthophoniste/psychologue du développement », Développements, volume 2, no. 2, pp. 35-47.

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Stéphanie Florvil est Membre  du Cercle de recherche d’Étude Médicale et Sociale (CREMS) de la Société Haïtienne de Santé Mentale ( SOHSAM) et de la Tribune Nationale de la Jeunesse Haïtienne (TNJH). Son thème principal de recherche est la « dysphasie et apprentissage ». Depuis 2018, elle est assistante de recherche au GIECLAT.

Pour citer ce chapitre

Florvil, Stéphanie, (2020), « Dysphasie à l’école : manifestations, trouble de production et de compréhension », In Le handicap à l’école haïtienne. Résultats préliminaires d’une recherche-action dans le grand Sud d’Haïti à la suite de l’ouragan Matthew, sous la direction de Rochambeau Lainy, chapitre 9, pp. 115-123. Québec : les Éditions science et bien commun.