9 Éduquer et soigner avec Kant : la route éducative vers l’humain

Fatié Ouattara

Introduction

Toute éducation vise-t-elle à garantir la bonne santé physique, morale et mentale de l’enfant? Les personnes chargées de l’éducation ne sont-elles pas, à l’image des soignant-e-s, les médecins de l’âme de l’enfant? De prime abord, lorsqu’on parle généralement de santé, on oublie parfois d’établir le rapport à l’éducation, encore moins à la philosophie, alors qu’on a coutume de dire que les « philosophes sont des fous » qui, refusant cependant ce qualificatif, se proposent en tant que « médecins de la conscience malheureuse » de penser les tares de l’État et de la société pour panser leurs plaies, y compris celles des êtres humains.

Les questions de santé sont surtout adressées aux médecins, au personnel soignant, à celui ou celle qui a été formé-e pour soigner, pour guérir un mal ou pour apaiser la souffrance d’un-e patient-e. Et pourtant, il existe une éducation consistant à savoir prendre soin de son corps, liée à la qualité de la nourriture consommée depuis la naissance. Il existe aussi une éducation morale de l’être humain qui lui indique les règles, maximes et manières de vivre ou de bien se comporter en se sentant épanoui-e et intégré-e socialement, sans éprouver nombre de soucis, remords, regrets, en un mot, sans avoir des cas de conscience symptomatiques d’une mauvaise santé de l’âme. La santé est, en cela, le lieu d’un Tout dont la conversion des vues, l’interdisciplinarité, permet de mieux rendre compte. Il n’est donc pas vain, voire insensé, de concevoir l’aliénation par l’ignorance comme une maladie pour l’être humain. Mais, du fait de sa spécificité naturelle, comment celle-ci affecte-t-elle le Tout de l’être humain? Quel type de soin lui est-il approprié?

L’analyse nous conduira, d’une part, à rechercher les fondements d’une éducation qui intègre la bientraitance dans ses principes éthiques pour en faire une modalité ou un outil du soin éthique accordé à l’enfant en vue de sa libération de l’ignorance et du mal caractéristiques de sa souffrance intellectuelle et morale au-dessus desquelles l’éducateur ou l’éducatrice veut élever l’enfant, l’ignorant-e. D’autre part, la réflexion portera sur la nature même du soin éducatif, c’est-à-dire sur le contenu de l’éducation physique, intellectuelle et pratique que l’individu, l’enfant, reçoit dès le bas âge, depuis la naissance. La réflexion s’achèvera sur l’idée que l’ignorance demeure comme un « mal nécessaire », malgré les progrès remarquables réalisés dans le domaine de l’éducation.

Mais avant, saisissons-nous du sens du lien entre l’éducation et le souci de l’autre, dans l’optique de la prévention ou de la protection de l’enfant du danger, dans un présent qui le menace mais qu’il ignore. Toute chose qui signifie que l’éducation est une lente et certaine préparation de l’enfant à affronter l’avenir.  

L’éducation et le souci de l’altérité

Autrui, l’autre, est à la fois sujet et objet de souci. Aussi naturel et humain qu’il puisse paraître, le souci de l’altérité s’éveille et se laisse éduquer comme une quête permanente de l’humain : ce dernier naît soucieux du semblable, il porte le souci de l’autre, de même qu’il apprend à maintenir allumée cette lumière du cœur qui parle d’autrui à autrui, lui inspire des manières d’être, de se comporter à son égard ou de se rapporter à lui.

En effet, puisque, selon Kant (2004 : 99), « l’homme n’est éduqué que par des hommes et par des hommes qui ont également été éduqués », on ne peut qu’attendre que l’éducation porte ou éduque le souci du semblable, que celui-ci y prenne place comme une modalité de l’expression de sa moralité ou de l’humanité. Éduquer, c’est préparer à l’accueil de l’autre différence, de ce qui est là et que je ne peux nier.

L’éducation signifie la rencontre de l’autre, de l’enseignant-e, de l’élève et des membres de l’administration scolaire. Pour emprunter les mots à Levinas (1995 : 108), « la rencontre, c’est entre étrangers que cela se passe, sans cela ce serait de la parenté ». L’école n’est pas le lieu de l’affectivité, de l’amour, mais de la contrainte et du sérieux du travail scolaire. Elle n’est donc pas le lieu de la parenté, là où se rencontrent les parents, des gens qui se connaissent déjà. Il s’agit d’un espace où la rencontre se fait généralement de façon fortuite, où personne n’a choisi d’être là avec son autre. L’école, c’est parfois là où, sans s’être connu-e auparavant, chacun-e apprend à se connaître au contact de l’autre, de « l’étranger », dans la « nudité du visage » qui lui parle, qui lui fait sans doute violence, par-delà sa vulnérabilité, sa faiblesse, sa pauvreté, voire son ignorance, d’un monde qui le ou la contrarie et qu’il ou elle doit apprendre à subir et à supporter pour être ce qu’il ou elle veut être.

Une connaissance vraie est donc possible entre « étrangers », chacun-e se trouvant dans la situation qui l’oblige à apprendre de l’autre, c’est une responsabilité partagée : tout se passe comme si chacun-e était le ou la responsable de l’autre face à l’ignorance, à la situation de non-savoir de l’autre, en même temps qu’il ou elle doit l’aider à sortir de là. Dit autrement, avec Levinas (1995 : 111), « dans la relation à autrui, l’autre m’apparaît comme celui à qui je dois quelque chose, à l’égard de qui j’ai une responsabilité […] envers lequel j’ai des obligations ».

L’éducateur, l’éducatrice, l’enseignant-e, est redevable à l’éduqué-e; il ou elle a l’obligation de lui apprendre à connaître, de lui rendre accessible le savoir dans un milieu où l’humanité de l’enfant est préservée; l’objectif étant que celui-ci le digère, le reproduise et le retransmette à d’autres. Certes, l’éduqué-e lui doit en retour satisfaction, obéissance et reconnaissance, mais, selon Kant (2004 : 183), il ne doit pas pour cela risquer de renoncer à la dignité de l’humanité en rampant de manière incessible devant lui, en lui faisant des compliments, afin de capter sa bienveillance par cette conduite indigne. La relation à l’autre dans l’éducation et l’enseignement est censée créer et maintenir un climat de sociabilité qui revendique la liberté et la dignité humaine comme ciment et condition de l’enseignement et de l’apprentissage orientés vers la vie sensée. Ce qui revient à dire, selon Hegel (1990 : 39), qu’« une société de gens qui étudient ne peut pas être considérée comme un rassemblement de domestiques, et ils ne doivent pas en avoir la mine ni la démarche ».

De façon imagée, les acteurs et actrices du monde de l’éducation se comportent comme des points placés sur un cercle pour ainsi créer et entretenir une relation d’interdépendance dans laquelle chacun-e se définit et fait valoir son rôle. Chacun des éléments représentés sur le cercle de la connaissance n’est rien en soi en dehors des autres avec lesquels ils forment un tout, un système d’échange réciproque. D’où l’éducation qui renvoie à une coaction; elle requiert une synergie d’actions; elle se fonde sur la nécessaire intersubjectivité où chacun-e, en se sacrifiant pour le succès de l’œuvre commune, ne tolère pas d’être ignoré-e, négligé-e ou oublié-e. L’éducation récuse le déni de l’humanité de l’autre, de l’acteur qu’il soit l’éducateur, l’éducatrice ou l’éduqué-e. Elle consiste à aider l’enfant qu’on éduque à sortir de son infériorité animale pour l’humanité qui est sa destination finale.

L’éducation est donc fondée sur la relation du « je-tu » : le « je », l’éducateur ou l’éducatrice, incarne l’autorité du savoir et le « tu » désigne l’élève qui est faible. Par conséquent, nous pouvons paraphraser Levinas (1995 : 111) en disant que le monde de l’éducation, l’école, est « une société où nous sommes égaux l’un par rapport l’autre, je suis à l’autre ce que l’autre est à moi », nous nous tenons dans l’expérience du souci. Avoir le souci d’autrui, c’est le considérer et le respecter en tant qu’être humain. Il nous semble que c’est, en effet, cette idée que Kant (1963 : 47) exprime dans la formulation objective de l’impératif pratique ou catégorique : « Agis de telle sorte que tu traites l’humanité dans ta personne et dans celle d’autrui toujours en même temps comme une fin, jamais simplement comme un moyen ». Traiter l’humanité de la même manière dans notre personne que dans celle d’autrui, voici qui signifie la prise en charge éthique de l’autre dans notre être.

Dans le « règne des fins », explique Kant (1963), nous avons en commun de représenter chacun-e notre existence selon des principes, suivant des maximes qui nous sont propres, mais qui doivent se rapporter volontairement à une loi commune, universelle. Ce qui signifie que, à l’école où règne le droit de l’enfant, nous ne devons jamais vouloir faire de l’autre un moyen en vue d’une quelconque finalité. Nous devons toujours considérer l’enfant sous la condition de quelque chose qui n’a pas de prix, qui est une fin en soi, dont la valeur intrinsèquement non relative se résume dans sa dignité d’être humain.

L’enfant que l’éducateur ou l’éducatrice a la charge morale d’éduquer et d’élever à la grandeur de l’humanité a besoin d’être protégé-e, d’être mis-e à l’abri de toute tentative de fragilisation, de banalisation ou de déshumanisation. Quand l’enfant est en face de lui, il ou elle ne peut nier sa présence parce qu’il ou elle le voit qui le regarde, il ou elle s’adresse à lui ou elle, entend sa voix, l’écoute, attache du prix à ce qu’il ou elle lui dit. Chacun-e se sait exister autant que l’autre; chacun-e sait qu’il ou elle s’aime autant que l’autre le sait de lui-même : ils et elles ressentent de façon réciproque ce besoin d’être ensemble dans le désir et le don de soi à l’autre. Particulièrement, c’est notre responsabilité dans l’action d’éduquer, dans l’amour et le désir de l’autre qui se trouve radicalement questionnée. Cet impératif suggère que le commerce de la science soit dominé par la valeur, l’humain, dont la quête indique le devoir de représentativité de l’enseignant-e devant l’autre de l’enfant.

Le « traitement » de l’humanité dont il s’agit dans la relation éducative répond à un besoin éthique, à un don de soi à l’enfant pour qu’il et elle se sente vivre digne et intègre à l’école, grâce au soutien, à la compagnie, à la générosité, à la bienveillance et au réconfort de tous les acteurs et actrices de la vie scolaire. Plus qu’une simple attitude humaine spontanée, c’est, selon Winckler (Broussal et al., 2016 : 7), ce « souci qui anime un parent tenant son enfant par la main quand il marche en équilibre sur la bordure d’un bassin; le compagnon qui se lève sans bruit et recouvre les épaules de la silhouette endormie pour lui éviter d’avoir froid; l’amie qui rend visite au malade alité ».

C’est, chez Levinas (1995 : 115), ce « pour autrui » qui commande infiniment le moi, qui « se lève dans le moi », qui l’interpelle et dont la « voix est un ordre » pour lui. Autrement dit, en général, la relation à l’altérité est dominée par la prescription que vous fait le visage humain qui sourd dans son épiphanie le fait que « vous ne pouvez pas le laisser tomber ». Vous êtes ainsi pris-e en « otage » par autrui, puisqu’il vous oblige à le secourir, à le protéger, en un mot, à prendre soin de lui.  

Du souci au soin : esquisse d’une thérapie éducative

Éduquer, c’est préparer, prévenir et soigner; c’est prendre soin de l’autre; c’est se soucier de lui, d’elle; c’est aussi penser ou envisager positivement son sort. Cela s’accepte en ce sens que, à l’aune de la pensée de Levinas (1995), la nudité du visage signifie la sollicitation, la supplication et l’espérance, de sorte que je n’ai aucun choix que de ne pas être indifférent-e à cet appel de l’extérieur, aux cris de l’âme souffreteuse. L’autre, l’objet ou le solliciteur du soin devient une partie de moi-même, un autre moi-même, c’est-à-dire celui et celle qui n’est ni différent-e de moi et qui ne doit pas être stigmatisé-e par moi. Sous ce rapport, écrit Lombard (2006 : 8) :

Éduquer et soigner apparaissent comme des formes suprêmes de l’attention à l’autre, des tentatives éperdues pour surmonter l’altérité. Elles sont aussi la marque de notre dépendance et le rappel de notre vulnérabilité essentielle. L’acte de soin et l’acte éducatif reposent l’un et l’autre sur la mise en relation d’un manque et d’une compétence, sur l’activation d’une présence savante au service d’autrui égal et identique. Entre l’immaturité ou l’ignorance de l’enfant et le savoir du maître, entre l’incompétence statutaire du soigné et la compétence du soignant, les situations de dissymétrie sont comparables.

Les médecins sont ceux et celles qui soignent. Ils et elles disposent d’un savoir qui leur permet de diagnostiquer la maladie, de connaitre son classement, de découvrir sa cause et de dire les effets liés au traitement du mal. Les médecins soignent en vue du bien, de l’autonomie ou de la liberté du ou de la soigné-e : guéri-e, le ou la malade d’autrefois dispose désormais de lui-même ou d’elle-même, se sent soulagé-e. C’est le point de vue de Durand (2013 : 124) qui, en réponse à la question, « qu’est-ce que soigner sinon aider l’autre à accomplir ou à retrouver son autonomie ? », soutient que « la santé ne se réduit pas à la seule santé physique ni l’éducation à la seule transmission des savoirs. […] Le rôle de la médecine et de l’éducation est de permettre au sujet de devenir et de demeurer, grâce et avec les autres, l’acteur de sa propre vie ».

De même, l’éducateur et l’éducatrice ont pour fonction d’éclairer, d’autonomiser, de former en vue d’une plus grande liberté : sortir l’enfant de l’ignorance. L’éducation, et l’enseignement en particulier, visent l’édification de la personne de l’enfant en lui apportant, non simplement des acquisitions ou des connaissances qu’il accumule, mais des savoirs d’être humain qui permettent sa participation libre, active et créatrice à la vie en communauté. Ce qui signifie, selon Lombard (2006 : 17), que « le soin et l’éducation – comme le médecin et le maître – partagent cette propriété éminente de chercher toujours à se rendre eux-mêmes inutiles, de travailler à leur propre disparition au profit de ceux à qui ils s’adressent ».

Le sens ultime de l’achèvement du soin est dans la libération de l’individu malade de l’ignorance et angoissé d’être dans cette situation d’infériorité, car l’éducation comme soin, vise, chez Ki-Zerbo (1990), à mettre l’individu « debout », à lui permettre de s’engager et de s’assumer valablement en faisant un usage sensé de son corps. Mais la mise en marche en avant que présuppose le projet d’éducation ne peut se faire sans que l’individu lui-même n’ait pris conscience de sa situation d’ignorance et qu’il en veuille sortir, ce qui, pour emprunter le mot à Platon, n’est point le cas de l’ignorant-e qui ignore qu’il ou elle ignore. Ces deux considérations de la situation critique de l’individu face au savoir déterminent le triple sens de l’éducation que nous allons, à présent, élucider en commençant par l’éducation physique du corps. 

L’éducation physique comme soin du corps

La santé du corps humain dépend en bonne partie de ce que l’être humain mange, de l’activité physique qu’il mène, y compris le massage du corps du bébé. Il existe, en effet, chez Kant (2004 : 93), une relation indéfectible entre l’éducation et le soin. L’éducation signifie partiellement « les soins »; elle est l’autre nom du soin à travers l’alimentation saine, l’hygiène et l’entretien des fonctions vitales du corps. Éduquer, c’est aussi montrer qu’on sait traiter, nourrir, entretenir, maintenir et discipliner l’enfant « de bonne heure ». Nous verrons plus loin le type d’exercice, de pratique, d’instrument et de nourriture qui conviennent le mieux à la santé physique de l’enfant.

L’humain est un être qui a une nature, il est un être de nature. Il a un corps qui lui exprime ses besoins, ses désirs, ses penchants que le soin est appelé à satisfaire. Son corps parle à sa conscience qui doit hiérarchiser ses sollicitations et envies diverses à la lumière de ce que la raison humaine trouve bien, utile et nécessaire à sa bonne santé. La question est surtout de savoir comment éduquer le nouveau-né qui est naturellement fragile. Faut-il, ou non, laisser faire la nature? Faut-il parfois la contrarier, au risque de la corrompre ou de la « dénaturer »? De quel type d’aide, de soutien, de précaution et d’accompagnement l’enfant a-t-il besoin? Comment l’éducateur ou l’éducatrice doit-il, elle s’y prendre pour garder le cap sur l’équilibre ou pour atteindre le juste milieu? La réponse de Kant à ces questions est très proche de celle que Rousseau leur a apportée.

Pour tout-e pédagogue, éducateur, éducatrice ou parent-e qui veut accorder ses soins à l’éducation physique des enfants, il est important, « utile qu’il sache tout ce qu’il est utile d’observer en l’éducation depuis son début jusqu’à sa fin », écrit Kant (2004 : 122). Ce souci de prudence s’inscrit dans la perspective de la vigilance méthodique, de la rigueur scientifique à avoir en vue de parfaire l’éducation des tout-petits qu’on met ainsi à l’abri de l’erreur, de l’amateurisme et de la spontanéité des adultes, car « nous voulons que les enfants deviennent meilleurs ».

La nature ne faisant rien en vain, elle est naturellement bonne à quelque chose; il faut qu’elle agisse; elle résume la vie en ces moments les plus tendres. Kant invite les parents, les éducateurs et éducatrices, à suivre la nature, à ne pas lui opposer négativement quelque volonté sous l’égide de la raison et de la culture; de manière primaire, elle dispose des éléments nécessaires à son propre développement. L’éducation se déploie à partir de l’ensemble des dispositions, facultés, capacités ou qualités natives.

De sa dimension positive qu’est la culture, l’éducation vient plus tard compléter et développer ce qui existe en germe dans l’enfant depuis sa naissance. Ce développement des potentialités physiques de l’enfant se fait par les soins qui lui sont donnés pas les parents, les nourrices et les surveillantes Wärterinn. Ce sont eux et elles qui, ajoute Tronto (2009), se soucient de lui, car ils et elles sont chargé-e-s de traiter et de satisfaire ses besoins vitaux, et de lui accorder des soins particuliers, par exemple quand il ou elle est malade. En retour, les réactions de l’enfant aux soins reçus permettent aux acteurs et actrices du soin éducatif de savoir si ses besoins ont été ou pas satisfaits.

Pour ce qui est, en effet, des besoins alimentaires de l’enfant, Kant (2004 : 122-125) conseille à la mère de bien allaiter son enfant, car le lait maternel, qui est « la nourriture que la nature a destinée à l’enfant », est aussi riche qu’il est le plus approprié à sa santé. Le petit lait n’est en rien nuisible à l’enfant, il est même très bon pour lui; c’est d’ailleurs « celui qui chasse le mieux les impuretés du nouveau-né que les médecins nomment le méconium ». En plus, pour que le lait maternel soit toujours de qualité, Kant déconseille à la mère ou à la nourrice de consommer des végétaux, afin d’éviter que leur lait caille de lui-même pour se voir vomi par l’enfant dont l’estomac contient naturellement de l’acide à cet effet. Il est donc « préférable et meilleur pour l’enfant » que chacune mange de la viande quand elle allaite.

Quand le lait maternel vient à s’épuiser, Kant conseille qu’on ne nourrisse pas l’enfant avec de la bouillie qui, selon Rousseau (2009 : 95), « n’est pas une nourriture fort saine. Le lait cuit et la farine crue [qui n’a pas été fermentée comme dans le pain] font beaucoup de saburre, et conviennent mal à notre estomac. […]; la panade, la crème de riz me paraissent préférables ». Si toutefois l’enfant manque d’appétit, souligne Kant, il ne faut pas lui donner un excitant pour l’éveiller; l’appétit doit être toujours une conséquence de l’activité et de l’occupation : l’enfant ne doit manger que quand il a faim, sinon il finit par être obèse.

Il ne faut pas également donner aux enfants les nourritures ou les boissons trop chaudes qui sont causes de faiblesse aussi bien de leur corps que de leur cerveau que l’alcool excite précocement. La chaleur convient donc le moins à l’enfant d’autant plus que la température de son sang s’élève à 110° Fahrenheit, par comparaison à celle du sang de l’adulte qui fait 90°. Ce qui revient à affirmer, en conséquence, que les habitations fraîches rendent l’enfant fort-e, qu’on doit lui donner une couche fraîche et dure, et lui faire prendre des bains froids. L’observance de ces conseils est censée permettre l’émergence intellectuelle d’un esprit sain dans un corps lui-même assaini par la pratique régulière d’un sport et l’hygiène de santé corporelle. 

L’éducation intellectuelle comme soin de l’esprit

Elle renvoie à la culture de l’esprit; elle se subdivise chez Kant (2004 : 146) en culture libre et en culture scolaire. La première qui s’observe chez l’élève ne consiste qu’en un « jeu » au sens où l’enfant s’occupe en jouant ou en s’adonnant à des loisirs; tandis que la seconde est placée sous la condition d’une « chose sérieuse », qui est perçue sous l’angle de la contrainte du travail purement scolaire. Toutefois, il ne s’agit point pour le ou la pédagogue de faire un choix entre l’exigence ludique et l’exigence de rigueur qu’impose l’activité scolaire. Mais il ou elle doit savoir les mettre en commun de telle sorte qu’en jouant l’enfant apprenne à la fois à travailler pour que, affirme Kant (2004 : 149), « le meilleur repos soit pour lui celui qui suit le travail ».

Cette préparation au travail inspire également une préparation à la jouissance de ce que la nature, la Providence, a supposé utile et nécessaire à la conservation de l’espèce humaine. Dit autrement, la nature a abandonné l’humain à lui-même en l’appelant à tirer de lui-même tout ce qui dépasse son existence mécanique, et à ne participer à aucune félicité que celle qu’il s’est faite lui-même par son travail. D’où une véritable condamnation de la paresse et un refus de l’ennui chez l’humain au profit de l’utile contrainte à ne pas confondre avec l’aliénation du jeune esprit : « L’éducation doit comprendre la contrainte, mais elle ne doit pas pour autant devenir un esclavage », écrit Kant (2004 : 149).

L’école est le lieu par excellence de la culture des facultés intellectuelles de l’humain, dit Kant (2004 : 151-159). Il s’agit des facultés inférieures de connaître telles l’attention, l’humour, l’imagination et la mémoire, et des facultés supérieures que sont l’entendement, la raison et le jugement en vue de l’universel. L’entendement étant la connaissance de l’universel, on lui propose des exemples qui conviennent à la règle, ou inversement, on dégage la règle appropriée aux cas particuliers. La faculté de juger, qui est l’application de l’universel au particulier, indique l’usage nécessaire qu’on doit faire de l’entendement de sorte à ne rien apprendre, lire, écouter, dire et répéter sans l’avoir bien compris. La raison, qui parachève toute l’œuvre intellectuelle, permet à l’individu de saisir le lien entre l’universel et le particulier : le savoir s’édifie doublement en tant que passage circonstancié de l’entendement de l’universel au particulier et vice-versa.

De là, on s’aperçoit que l’éducation vise, au-delà de la moralisation de l’individu, le développement de ses facultés intellectuelles qui se fait les unes en rapport direct avec les autres, toutes ensemble, car, par exemple, il ne servirait à rien d’avoir une bonne capacité de rétention, de mémorisation et de récitation qu’on ne peut appliquer à une situation réelle ou à un contexte déterminé. Cette capacité doit apporter des réponses à une interrogation, car elles sont les fruits d’un libre exercice de la pensée.

Dans l’antiquité, la problématique de l’éducation comme moyen d’accroître les capacités mentales de l’individu dans sa quête de connaissances a été abordée par Platon dans le livre VII de la République. Il y définit l’éducation comme le processus d’« ascension de l’âme vers le lieu intelligible », comme le moyen de « libération » des êtres humains, des liens de l’ignorance et de « guérison de leur égarement » dans l’obscurité ambiante de la prison que représente pour eux et elles la grotte. Ils et elles y sont, poursuit Platon (2004 : 358), « depuis l’enfance, les jambes et le cou ligotés de telle sorte qu’ils restent sur place et ne peuvent regarder que ce qui se trouve devant eux, incapables de tourner la tête à cause de leurs liens ». La caverne, c’est bien là où les êtres humains ne prennent pour vrai que la flopée d’images, d’ombres ou de silhouettes qui se projettent sur sa paroi dont il faut les détacher, les aider à se lever, à retourner la tête, à marcher, à découvrir et à regarder la vérité en face, quoiqu’ils et elles seront d’abord éblouis par l’éclat de sa lumière, puis ils et elles s’y habitueront par l’expérience et finiront par s’adapter à ce monde de la vérité qui leur était étranger.

De la souffrance inhérente à cette ascèse, de cette sortie de l’immaturité par la montée vers l’intelligible, ils et elles se verront soulagé-e-s parce que leur espérance du savoir se sera réalisée, pour avoir pu contempler la vérité dans son immanence divine. Parce qu’il n’y a que l’individu conscient de son état de non-savoir qui peut vouloir le quitter, alors il sera désormais « rempli de bonheur » d’atteindre cette fin qu’il s’était formulée comme un vœu, en passant de l’état d’ignorance considérable à la vie lumineuse. Il est remarquable chez Platon que la connaissance ne soit pas dans l’âme, alors que la puissance de la connaissance réside dans l’âme de chacun-e, de même que l’instrument grâce auquel chacun-e peut apprendre à connaître la vérité, à contempler ce qui est lumineux, à savoir le bien et le vrai. C’est sur cette vision pratique de la connaissance que va, maintenant, porter la réflexion en en faisant un moment clé de l’achèvement du soin dans l’éducation morale de l’individu en quête d’un mieux-être. 

L’éducation pratique comme soin de l’âme 

La question morale ne se pose que dans la relation humaine faite de collaboration, d’échange, d’amitié et d’amour. Tel que l’a si bien souligné Canivez (1998 : 22-23), l’exigence morale qui s’exprime dans une communauté de commerce devient une exigence d’éducation au sens où elle nécessite une dépendance libre, une préparation pour y prendre place et jouir du bien-fondé de cette union par sa présence effective et utile en qualité de producteur, productrice, d’acheteur, d’acheteuse et de consommateur, consommatrice conscient-e.

L’éducation à la raison et à la croissance de la moralité, voici, en effet, le projet humain du Kant philosophe moraliste. Cette éducation signifie la culture de l’humanisme, elle renferme à la fois la discipline de l’esprit, l’usage raisonné de la liberté et le souci éthique de l’autre qui doivent s’affirmer dans des maximes comme un devoir envers l’humain. Le soin dont il est question ici est celui de s’affranchir du malheur moral dont l’individu a conscience de souffrir parce qu’il agit en connaissance de cause. La question est : comment l’éducation contribue-t-elle à nous rendre moralement meilleur, bon et digne?

Selon Kant (2004 : 104), rappelons-le, l’éducation vise à sortir l’humain de l’animalité pour le destiner à l’humanité. Pour lui, il existe des germes du bien en l’humain à partir desquels il doit se déployer pour « s’améliorer lui-même, se cultiver lui-même, et s’il est mauvais, développer lui-même sa moralité ». Cela sous-entend un travail de dépouillement de la nature, de transformation profonde de l’humain, de retournement de son âme vers l’en-haut et, donc, d’abandon de son infériorité ignorante en vue de sa reconversion totale en tant que dignité divine et intellectuelle.

L’éducation pratique à l’exercice raisonnable de la liberté, ou encore la culture morale de la moralité, repose chez Kant (2004 : 119-120) sur des maximes, des principes que l’humain doit saisir lui-même, car c’est par cette culture qu’il acquiert une valeur relativement à l’espèce humaine tout entière, et c’est elle qui lui permet de vivre comme un être agissant librement dans la société. Il s’agit par cela d’apprendre à l’enfant à se soumettre à des lois de la civilisation, qu’il et elle ne reste pas à l’état sauvage qui est celui de l’inculture ou de l’irréflexion qui l’expose à la violence ou à la barbarie.

C’est un devoir majestueux pour l’autorité éducative de « s’appliquer à ce que l’élève agisse bien à partir de ses propres maximes et non par habitude, qu’il ne fasse pas seulement ce qui est bien, mais qu’il le fasse parce que c’est le bien », écrit Kant (2004 : 157). Il ressort chez lui (ibid., 108) qu’« il n’y a dans l’homme de germe que pour le bien » que tout éducateur ou éducatrice doit s’accoutumer à développer pour que s’accomplisse l’humanité en chaque enfant. Tel était déjà le point de vue de Platon (2004 : 365-367) qui assignait à « l’éducation meilleure et plus parfaite » la mission de tailler la jeune âme, de couper dès l’enfance ses liens avec la médiocrité, de la libérer de sa méchanceté et de la tourner vers ce qui est vrai, afin qu’elle le voie « avec la plus grande acuité, de la même manière qu’elle voit les choses vers lesquelles elle se trouve à présent orientée ».

Kant a donc réaffirmé une idée chère au disciple de Socrate quant à l’importance de l’éducation pour une vie et une existence toujours meilleures. On ne doit pas, ajoute-t-il, éduquer d’après le seul état présent de l’espèce humaine, mais surtout d’après un futur état possible et meilleur du monde. L’éducation et la morale se trouvent liées, en reposant la question du sens de l’engagement responsable du sujet, de l’être de raison. Celui ou celle qui éduque autrui le fait en tant qu’être humain, et il ou elle se doit d’être moralement bon-ne pour s’engager dans cette transformation de l’autre-soi et, par cela-même, il ou elle vise l’avènement d’un monde meilleur qui soit le lieu privilégié de sa satisfaction, non pas satisfaction négative de ses penchants grégaires, mais satisfaction positive de son âme qui l’élève ainsi vers l’universel.

L’individu qui s’engage en éducation le fait en tant que volonté qui n’a de sens que de vouloir s’universaliser à travers le contentement moral et scientifique de l’éduqué-e; ce devoir, lieu de manifestation légitime de sa vocation, l’est envers l’enfant et devient à la fois un devoir envers soi-même et, mieux, envers l’humanité entière. Cet acte sensé traduit une manière raisonnée pour l’éducateur ou l’éducatrice de fournir une justification de son rôle social, alors qu’il ou elle est d’abord une réponse éthique à la question du sens de son existence que l’humanité pose sans cesse à l’éducateur ou l’éducatrice comme une exigence que sa pratique quotidienne doit légitimer. On peut maintenant se demander si l’action d’éduquer parvient à mettre fin à l’ignorance ou si c’est elle qui donne un sens à la pratique éducative.  

L’illusion d’un monde sans l’ignorance

Y aurait-il un profit à tirer de l’ignorance? Qu’est-ce que la maladie intellectuelle, si ce n’est la souffrance de l’ignorance dont la conscience interpelle l’humanité à assumer la responsabilité du soin éducatif? Sans être seulement moral et physique, il s’agit d’un mal de l’esprit qui se sait conscient de son état de fragilité, de vulnérabilité et de dépendance par rapport à celui qui se sait bien portant, quoique, pour paraphraser Kant, « on peut se sentir bien portant » sans « jamais savoir qu’on est bien portant ».

Dire que l’ignorance est une forme de maltraitance qui existe depuis l’enfance de l’humanité, c’est affirmer que l’ignorant-e qui se sait conscient-e de son ignorance ne saurait se satisfaire de cet état d’imperfection, puisqu’il ou elle cherchera, aussi longtemps que sa société, à s’affranchir de l’ignorance. On en vient donc à dire que l’ignorance est ce niveau de négativité scientifique qui prépare à une vie intellectuelle positive dont la conscience n’est pas donnée à tout le monde, tant il existe l’ignorance qui s’ignore. Cette positivité est tapie dans l’ombre de la négativité que seule la conscience scientifique dévoile comme condition ou passage obligé vers le savoir.

C’est une vérité indubitable : on ne naît pas tout-e savant-e, on le devient, on apprend à l’être dans l’effort constant que fait l’esprit pour supporter et surmonter la souffrance du concept de négativité en vue de sa bonne santé. Le savoir est dissimulé dans l’obscurité de l’ignorance, il en est le fils tardif, qui ne naît pas prématuré, mais qui a su se tenir là intérieurement, se laissant préparer en toute patience pour advenir de façon certaine à la lumière de l’absolu. Cependant, comment, avec quelle aide ou l’assistance de qui, ces idées dont l’ignorance était grosse adviennent-elles au jour de la connaissance?

Il existe de tout temps un farouche combat contre l’ignorance : il y a toujours eu des individus maltraités par l’ignorance à côté desquels vivent aussi des enfants qui s’instruisent à l’école du savoir. Ce qui induit que l’ignorance et la connaissance ne disparaissent jamais; il est même utopique de le vouloir, car l’une est par rapport à l’autre sa condition effective, comme le bien l’est à côté du mal qui le contrarie.

La lutte contre l’ignorance ne vise jamais sa mort définitive, mais une victoire temporaire à gagner sur elle par l’introduction de nouveaux programmes éducatifs, par la relecture ou la révision de l’ancien. À cela s’ajoute l’augmentation tendancielle de l’offre éducative, l’amélioration des conditions d’études et de travail des acteurs et actrices de l’éducation qui passe par la mise en place d’un financement adéquat et l’adoption d’une bonne politique de gouvernance éducative. Malgré tout, l’ignorance résiste, persiste et revient toujours sous des formes diverses, d’où la naissance de nouvelles filières, disciplines et matières pour circonscrire méthodiquement ses limites et la faire reculer aussi longtemps que le peut l’institution scolaire grâce à des enseignements de qualité.

La qualité des enseignements est une préoccupation toujours actuelle. Elle signifie qu’on ne combat pas l’ignorance par l’ignorance, si ce n’est par le savoir qui se sait vrai. Ce dernier peut avoir été construit par un vieux tâtonnement parvenu à la maturité à travers les efforts d’enseignant-e-s épris-es du sens de la responsabilité et de l’éthique qui suggèrent une discussion permanente entre les normes à respecter, les valeurs à inculquer et les décisions à prendre en faveur d’une bonne organisation de l’espace éducatif, d’une efficacité des enseignements et de meilleurs résultats et performances scolaires.

Par conséquent, on ne gagne pas le combat contre le non-savoir en un seul jour, alors même que la satisfaction de la première victoire est éphémère. Ce sont ces hésitations sur le chemin de l’histoire de la connaissance, ces allers-retours dans l’espace et le temps du savoir, qui attestent de l’existence d’une conscience collective qui veille à la connaissance, donc d’une civilisation du savoir universel qui instruit les jeunes générations afin qu’elles ne restent pas longtemps dans la caverne où l’ignorance veut pourtant les maintenir pour toujours. 

Conclusion

Au terme de notre propos, nous rappelons que le soin éducatif accordé à l’enfant qui ignore vise, comme l’a souligné Le Goff (1999 : 45-47), son « autonomie à tout prix », en cela que des méthodes et pratiques pédagogiques sont mobilisées pour mettre les jeunes en « situation », afin qu’ils et elles deviennent encore meilleur-e-s. Il s’agit pour l’éducateur et l’éducatrice d’atteindre, dans un premier temps, l’autonomie physique qui consiste au fait que l’enfant doit apprendre à utiliser ses mains en se lavant, en se servant à manger, en faisant son lit ou en rangeant ses affaires; puis à maîtriser son corps dans des activités ludiques et sportives (marche, course, football, etc.).

Au second moment, l’éducateur ou l’éducatrice veut aider l’enfant à réaliser son autonomie morale en lui donnant « l’opportunité de décider de ce qu’il va faire, de choisir » – libre action, choix ou volonté de l’enfant que doivent savoir respecter les adultes, les parents ou les éducateurs éducatrices qui restent en permanence à son écoute. Dans sa situation, dans son milieu, l’enfant est acteur et actrice de sa propre formation ou construction de savoir : il et elle est censé-e prendre des risques, faire des choix utiles et mieux adaptés à ses besoins, parce qu’en éducation « rien n’est définitif ».

Puisque l’éducation comme soin du mal d’ignorance vise la libération, la sécurité et la préservation de la dignité de l’individu-enfant, elle promeut la non-violence entre l’éducateur, l’éducatrice et l’éduqué-e qui est dit vulnérable, fragile et faible. Cette vision s’éclaire de l’autorité de bientraitance éducative, constructrice, et non purement destructrice (Guillot, 2006). 

Références

Broussal, D. et al., 2016, Soigner et former. Contribution des sciences de l’éducation, Paris, L’Harmattan.

Canivez, P., 1998, Éric Weil ou la question du sens, Paris, Ellipses.

Durand, G., 2013, « Éduquer et soigner : une éthique commune ? », Recherches en éducation, 17, CREN-Université de Nantes, pp. 115-125.

Guillot, G., 2006., L’autorité en éducation. Sortir de la crise, Paris, ESF.

Hegel, G.W.F., 1990, Textes pédagogiques, Paris, Vrin.

Kant, E., 1963, Fondements de la métaphysique des mœurs, Paris, Hatier.

Kant, E., 2004, Réflexions sur l’éducation, Paris, Vrin.

Ki-Zerbo, J., 1990, Éduquer ou périr, Paris, UNICEF, L’Harmattan.

Le Goff, J.-P., 1999, La barbarie douce. La modernisation aveugle des entreprises et de l’école, Paris, La Découverte.

Levinas, E., 1982, Éthique et infini, Paris, Fayard.

Levinas, E., 1995, Altérité et transcendance, Paris, Fata Morgana.

Lombard, J., 2006, « Les aspects de la technè : l’art et le savoir dans l’éducation et dans le soin », Le Portique [En ligne], 3-2006/Soin et éducation (I), consulté le 30 sept. 2016. URL : http://leportique.revues.org/876.

Platon, 2004, La république, Paris, Flammarion.

Rousseau, J.-J., 2009, Émile ou de l’éducation, Paris, Flammarion.

Tronto, J., 2009, Un monde vulnérable. Pour une politique du care, Paris, La Découverte.

Pour citer :

Ouattara, Fatié. 2020. « Éduquer et soigner avec Kant : la route éducative vers l’humain ». In Vulnérabilités, santé et sociétés en Afrique contemporaine. Expériences plurielles. Sous la direction de Bouma Fernand Bationo et Augustin Palé, p. xx-xx. Québec et Ouagadougou : Éditions science et bien commun.