4 Les écoles-biens communs en Italie

La table est mise, dit-on en Italie : toutes et tous peuvent contribuer à une « école-bien commun » de proximité.

Ce chapitre répond, d’un point de vue théorique et empirique italien, à certaines hypothèses centrées en France à propos de la différence entre services publics et services d’intérêt général^[1]. Comme nos ami·e·s et collègues français·e·s qui ont participé à cet ouvrage, nous nous inscrivons dans un paradigme de valeur qui place les biens communs au cœur de la réflexion. Nous nous concentrerons ici sur les écoles comme espaces et services « à usage non exclusif » comme nous l’a appris Stefano Rodotà^[2]. Ce chapitre est l’illustration de nos positionnements en tant qu’autrices. D’une part, nous participons depuis une dizaine d’années au Laboratoire pour la Subsidiarité Horizontale (Labsus) – l’association de promotion sociale fondée par Gregorio Arena au milieu des années 2000 pour défendre une approche « hétérodoxe », inverser la tendance et le risque de démantèlement de l’État^[3]. D’autre part, nous avons participé au groupe de travail (international) de La Coop des Communs. De là, nous développons l’idée de l’école comme service de proximité et comme commun. Nous essaierons d’expliquer les différences entre cette approche et celle, traditionnelle, dans laquelle les écoles sont vues comme des services publics (ou privés).

Du principe de subsidiarité horizontale à l’école-bien commun

Pour reprendre une métaphore très italienne, dans notre pays « la table est déjà mise » en ce qui concerne le droit de pouvoir s’occuper de l’école et d’autres services en tant que biens communs, avec la possibilité d’agir au nom de l’intérêt général, de le faire de sa propre initiative et aussi de pouvoir agir sans nécessairement être une association formalisée. Comme nous l’avons déjà illustré dans un autre article en français (Ciaffi, 2016), l’Italie est devenue cette dernière décennie un extraordinaire laboratoire d’innovation sociale à partir d’une innovation institutionnelle et administrative. La source de cette innovation est le principe constitutionnel contenu dans le dernier paragraphe de l’article 118 introduit en 2001. Ce principe dit de « subsidiarité horizontale » décrète que :

L’État, les Régions, les Villes Métropolitaines, les Provinces et les Municipalités favorisent l’initiative autonome des citoyens, particuliers et associations, pour la réalisation d’activités d’intérêt général, sur la base du principe de subsidiarité.

C’est en 2014 que cette ambitieuse promesse démocratique est traduite dans un simple Règlement pour l’administration partagée des biens communs. Ce nouvel outil administratif, dessiné par le Laboratoire pour la Subsidiarité (Labsus) avec la municipalité de Bologne, connaît un grand succès dans toute l’Italie : le texte est mis à disposition sur différents sites web et, dans la communauté des innovateurs, l’engouement est instantané. Les années d’interactions entre commoneur·e·s (Bollier, 2014) internationaux·le·s ont été marquées par l’apport technique d’un groupe de juristes italiens experts dans diverses branches du droit : administratif (Arena et al., 2022; Giglioni, 2008), public (Poggi, 2020; Valastro et al., 2021), privé (Mattei, 2020; Albanese et al., 2019).

Les années 2010 resteront certainement dans l’histoire comme une percée décisive par rapport aux modèles consolidés depuis la Révolution française, fondés sur une séparation rigide et pour la plupart antagoniste, entre fonctionnaires territoriaux et les « administrés ». Depuis les années 2020, une crise de la bureaucratie, en tant que mécanisme de régulation des relations entre ces deux catégories de personnes, devient, en Italie, de plus en plus évidente. Avec environ trois millions trois cent mille employé·e·s, l’administration publique est le plus grand fournisseur de services et le plus grand employeur italien. Néanmoins, des champs entiers de l’action publique sont désormais du ressort de forces politiques multinationales, comme les instances supranationales et les Big Tech, dont il est important de tenir compte (Cassese, 2023).

À travers l’article 118, la Constitution italienne reconnaît, en revanche, le passage à un « paradigme coopératif » où les citoyen·ne·s peuvent jouer un rôle actif d’allié·e·s de l’administration (Arena 1997 et 2020). Personne ne les y oblige, mais ils et elles ont ce nouveau droit, qu’on pourrait appeler « droit à contribuer ensemble à prendre soin des biens communs » (Ciaffi, 2019, en ligne). Ce passage est culturellement disruptif car la gestion et la responsabilité des initiatives (dans les écoles comme dans d’autres services) passent par une nouvelle gouvernance horizontale entre gestionnaires publics, habitant·e·s et autres sujets qui veulent contribuer à des actions d’intérêt général : il peut s’agit des groupes informels d’habitant·e·s mais aussi d’associations, de coopératives, d’acteurs locaux privés comme les réseaux des commerçant·e·s du quartier. Une nouvelle option démocratique s’ajoute ainsi aux processus participatifs. Le défi, déjà grand pour les Italien·ne·s, peut l’être a fortiori pour les Français·e·s. Les citoyen·ne·s sont rarement appelé·e·s à agir de façon autonome et par le bas [bottom-up]. Nous sommes plutôt culturellement habitués à négocier avec un État providence très présent et descendant [top-down] (Barbieri, 1999).

En 2022, ce sont presque trois cents villes qui se sont dotées du Règlement pour l’Administration Partagée des biens communs qui concrétise ce principe de subsidiarité horizontale. Parmi elles, on trouve les principales villes métropolitaines (parmi lesquelles Rome, Milan, Turin), des villes moyennes (comme Parme, Sienne, Vérone) et des petites villes (Città della Pieve, Cortone, Bagheria et d’autres), réparties sur l’ensemble du territoire italien, ainsi que des regroupements de municipalités – ​​ historiquement en conflit les unes avec les autres pour des raisons politiques – autour d’un bien commun tel que le lac de Bracciano près de Rome. Ce dernier connait de graves problèmes hydrologiques.

Dans ces Règlements, le dispositif permettant la mise en œuvre du principe constitutionnel de subsidiarité horizontale s’appelle le Pacte de coopération. C’est l’instrument par lequel la collectivité et les citoyens et citoyennes actives au sens où elles passent à l’action (Gallent et al., 2014) – conviennent de tout ce qui est nécessaire à la réalisation des interventions pour prendre soin, rénover et gérer des biens communs d’une manière partagée. Les pactes peuvent être proposés par les fonctionnaires territoriaux ainsi que par les citoyen·ne·s ou associations citoyennes (informelles ou formelles). C’est un point central, puisque le pacte aura toujours au moins deux sujets contractants; si l’on peut s’exprimer ainsi – une « mère » publique obligatoire et d’autres « membres de la famille » d’autre nature, privée ou appartenant au « tiers secteur » ainsi que des groupes informels.

Une autre caractéristique unique à noter est que le pacte est toujours ouvert à celles et ceux qui veulent y contribuer, à condition, bien sûr, de se conformer aux termes de l’alliance et de préciser son propre rôle. Labsus, dans lequel nous sommes investies en tant qu’autrices, défend cet outil administratif.

Certes, il y a des risques de dénaturation du sens de l’article 118 et certaines positions, très dures, contre la subsidiarité horizontale, se comprennent. L’illustre juriste et juge constitutionnel émérite Sabino Cassese l’avait définie comme « un principe glissant ». Mais la perspective de Labsus est très claire : une autre Italie peut être imaginée et construite à partir des nombreuses opportunités de coopération entre les citoyen·ne·s actifs et les responsables publics. Ceci concerne non seulement l’État, les régions et les communes, mais aussi toutes les facettes que l’État prend dans notre quotidien : la liste pourrait être allongée dès lors que l’on imagine une alliance entre les Italiens et les écoles, les musées, les universités, les hôpitaux, les agences de santé locales, etc. Face à la profonde crise institutionnelle italienne (la confiance dans les dirigeant·e·s politiques est au plus bas, l’abstention électorale au plus haut), la voie à suivre semble être celle indiquée par toute la littérature internationale sur les biens communs : elle rappelle le plaisir communautaire de raisonner collectivement sur la réécriture des règles.

Depuis les débuts de cette passionnante aventure subsidiaire italienne, l’une des manières les plus simples d’expliquer la différence (et la complémentarité éventuelle) entre services publics et biens communs se fait au travers d’un exemple, celui de l’école. En tant que services publics, les écoles ouvrent le matin et ferment l’après-midi : elles ne sont fréquentées que par le personnel scolaire, les enseignants, le personnel technico-administratif et les élèves. Mais dans le paysage national, on peut identifier aussi certaines « écoles-biens communs » qui restent ouvertes après l’horaire de fermeture du service public et s’ouvrent à toutes et à tous celles et ceux qui proposent et participent à certaines activités. Elles peuvent aussi rester ouvertes le soir comme des « maisons de quartier ».

Dans la réalité et dans la plupart des cas de figure, il existe de nombreuses formes hybrides, éphémères ou plus pérennes entre l’école-service public et l’école-bien commun. De nombreuses écoles italiennes s’ouvrent au quartier en cas de collectes de fonds, typiquement pour Noël, mais aussi pour des représentations de certaines classes musicales, sportives, digitales. Ce ne sont là que quelques exemples de la manière dont les écoles, bâtiments souvent sous-utilisés, s’enrichissent d’activités après les heures de classe en ouvrant leurs portes à tout le quartier. Des projets et des expériences témoignent parfois que ce n’est pas seulement la communauté extérieure qui entre dans l’école, mais l’école qui en sort et irradie son territoire. Le débat italien sur la scuola sconfinata (l’école sans limites) est très vif.

L’autonomie scolaire prépare le terrain vers un nouveau modèle d’école

La construction d’un service social universel

Plus de 75 % des bâtiments scolaires ont été construits en Italie entre la deuxième moitié des années 1940 et le début des années 1980. Ce patrimoine compte environ 40 000 bâtiments répartis sur tout le territoire national de manière à disposer d’une infrastructure capable d’augmenter le niveau d’éducation en réduisant le pourcentage d’analphabétisme et favoriser – voire rendre universel – l’accessibilité au service scolaire.

La période décrite ci-dessus (1945-1980) a dessiné plus généralement le cadre des services publics encore présents aujourd’hui sur le territoire italien et s’inscrit dans ce que l’on appelle, dans la majeure partie de l’Europe, les Trente Glorieuses. Il s’agit d’une période qui a vu en Italie d’une part la définition d’importantes politiques publiques pour élaborer un système de protection sociale, qui améliorerait la qualité de vie de toutes et tous et contribuerait à redistribuer les richesses sur l’ensemble du territoire national. D’autre part, l’introduction d’une importante loi nationale sur l’urbanisme – arrêté ministériel 1444 du 2 avril 1968 – pour réguler le phénomène d’expansion du bâti après-guerre où la spéculation immobilière qui se répandait a permis la construction des services de base (routes, égouts mais aussi écoles, parcs et bibliothèques). D’où le fait que les écoles publiques existantes en Italie remontent presque entièrement à ces décennies du XXe siècle.

Depuis lors, ce système a gravement été conduit à la crise à cause de changements sociaux, économiques et politiques d’au moins trois natures. La première est certainement liée à la complexité de l’organisation sociale, marquée par le passage de la société de masse à la société plurielle et liquide (Bauman, 2007) qui a entraîné une multiplication et fragmentation des besoins urbains et sociaux (Sennet, 2016). La seconde réside dans la crise profonde du système économique et du travail : en effet, les services décrits ont été créés dans les années de boom économique et de croissance démographique. Aujourd’hui ces mêmes espaces et projets sont confrontés à une diminution de la population et à une incapacité des gouvernements à redéfinir les priorités et les urgences dans la gestion des services en faisant des différences par rapport aux conditions territoriales, de plus en plus anciennes, mais aussi plus mobiles et multiethniques et en même temps avec un patrimoine bâti aussi abondant que vétuste et obsolète. La troisième tient essentiellement à la crise des institutions non seulement liée au contexte de contraction des financements publics – dans lequel nous nous trouvons depuis le début du siècle – mais aussi à une incapacité substantielle à construire ainsi une représentation politique locale, perdant la capacité de construire des alliances et des mandats territoriaux reconnus par la communauté.

Il est donc évident que, dans ce cadre de mutations substantielles et brutales, le territoire a connu de forts phénomènes de polarisation. Le rôle de l’école, en tant que service public pour garantir une éducation universelle, doit aujourd’hui nécessairement redéfinir au moins en partie sa mission.

Du bien-être universel au bien-être territorialisé

Au niveau national, dans les dernières décennies, certains partis politiques ont tenté de redéfinir le service en ce sens, poursuivant l’idée d’une plus grande autonomie des chef·fe·s d’établissement. Le terme « autonomie scolaire » a été introduit avec la loi 59/1997, connue comme la réforme Bassanini, qui, à l’article 21, donne au gouvernement le pouvoir de réorganiser le « service de l’éducation » en renforçant l’autonomie de l’école et des établissements d’enseignement.

Les modalités de cette autonomie ont ensuite été reprises et précisées avec la loi 440/1997 et à nouveau par le décret présidentiel 275/1999, qui réglementait l’autonomie scolaire comme garantie du pluralisme culturel qui s’incarne dans la planification et la mise en œuvre d’interventions d’éducation, de formation et d’instruction visant au développement de la personne humaine, adaptées aux contextes différents, à la demande des familles et aux spécificités des sujets concernés.

Enfin, plus récemment, dans la loi 3/2001, l’autonomie des établissements d’enseignement a acquis un statut constitutionnel. Au cours de l’année scolaire 2014/15 lorsque la « réforme de la Bonne École », entrée en vigueur avec la loi 107 de juillet 2015, a tenté de recentrer davantage sa mission : répondre aux besoins, ressources et difficultés des nouvelles générations dans la diversité des contextes territoriaux.

Les lois sur l’autonomie scolaire ont défini les conditions juridiques, organisationnelles, professionnelles et relationnelles dans lesquelles les écoles italiennes sont placées pour rendre l’activité éducative plus attentive aux besoins éducatifs des élèves du territoire. C’est donc au nom de l’autonomie scolaire que, vingt ans après, on peut trouver (ou pas) un·e responsable juridique de l’école qui soit (ou pas) collaborative soit avec le tiers secteur soit avec les communautés actives.

Des décrets ont en effet autorisé le tiers secteur à entrer de plein droit dans la fabrication du service scolaire en introduisant des changements importants dans la vie quotidienne des établissements, en complexifiant et en diversifiant l’organisation de l’école (par exemple en garantissant le service de cantine et les activités parascolaires) et son offre de formation (on pense par exemple à du théâtre, l’éducation à la santé, l’éducation civique, la sexualité, etc.). Dans le même temps, cependant, ce chemin des écoles vers l’autonomie a entraîné une difficulté à constituer et gérer des ressources financières adaptées dans un contexte de concurrence résultant de coupes budgétaires dans les politiques ministérielles.

Plus de vingt ans après le début de ce processus, nous sommes désormais confrontés à une géographie inégale, non seulement en termes de résultats obtenus dans la mise en œuvre des activités proposées et dans la couverture temporelle du service, mais aussi dans la capacité à co-planifier les sujets. Dans ce paysage, il devient possible d’identifier des cas où, à partir de cette expérience, se sont définies de véritables alliances capables de redéfinir le sens même du service scolaire, mais, dans le même temps, des exemples de déconstruction et d’appauvrissement du service allant jusqu’à la démission de nombre de directeur·ice·s d’école, surtout dans des contextes de pauvreté éducative.

Dans la tentative de rendre les écoles plus autonomes afin de construire un service flexible et lié à leur territoire de référence, nous nous trouvons aujourd’hui face à des géographies de l’éducation très différentes, et à des polarisations de plus en plus évidentes du service éducatif (Labsus, 2023).

Les écoles comme biens communs dans les territoires

L’école coopérative, barycentre de politiques publiques et soutien aux problèmes sociaux

Un regard plus attentif, sur des territoires spécifiques, permet de mieux comprendre comment aujourd’hui les institutions scolaires italiennes peuvent s’orienter vers l’éducation comme bien commun et pas seulement comme service public. Le but est alors d’élargir les alliances horizontales avec les acteurs publics, privés et civiques pour répondre à une demande éducative de plus en plus fragmentée, diverse et fragile. Si, dans certains cas, ce changement est souhaité et réalisé dans des contextes très avancés et avant-gardistes, qui veulent évoluer dans ce sens, dans certains contextes le changement est dicté par l’urgence. Par exemple, pendant la pandémie, il était clair que l’école en tant que service public ne pouvait pas tenir le coup : il fallait une communauté entière, ou du moins une communauté extra-scolaire.

Pour cela nous utilisons les études de cas observées au cours d’une recherche La ville va à l’école^[4] : enquête interdisciplinaire sur le concept de « communauté éducative^[5] » située dans cinq territoires de l’aire métropolitaine de Turin. En recueillant les témoignages de dizaines d’acteurs locaux, nous, autrices de ce chapitre, avons pu observer la manière dont se fabrique l’offre éducative territoriale composée d’écoles aspirant à être à la fois services publics et bien communs. Nous identifions que ce n’est pas seulement une question de direction de l’école sur la base de l’autonomie. Un rôle décisif est joué par les collectivités locales qui ont des politiques collaboratives pour les mineurs (depuis longtemps ou de manière plus récente).

Dans une démarche de recherche-action l’objectif est de comprendre les caractéristiques et les barycentres des collaborations, les forces et les faiblesses des dispositifs de régulation destinés à faciliter et reconstituer la relation école-territoire du niveau local à celui des ministères. Cette « reconstitution » s’est appuyée sur deux outils d’analyse : d’une part, les schémas des réseaux d’acteurs qui décrivent les « systèmes éducatifs territoriaux » comme des constellations constituées de sujets et de relations; d’autre part une cartographie critique, pour spatialiser les résultats de ces collaborations, représentant les lieux de projets et de politiques dont l’école est l’épine dorsale ou promotrice, et les espaces d’expérience éducative informelle. Il faut préciser que l’école n’est pas toujours le moteur des collaborations : elle est parfois invitée à collaborer à des initiatives entreprises par d’autres acteurs de nature différente (pas toujours publics).

Ce qui ressort de ce travail est que souvent l’école, dans son action quotidienne de confrontation naturelle avec la communauté éducative et de collaboration avec d’autres services et organismes publics, n’a pas une pleine conscience des interactions et des répercussions réelles et spatiales des différentes activités (formelles et informelles) qui contribuent à la construction du service éducatif. Si ces dynamiques interactives ne sont pas nouvelles en soi, le fait qu’elles soient élaborées dans un processus de co-planification est très nouveau : la rédaction de pactes de coopération n’est pas seulement une nouvelle forme pour le droit administratif italien mais devient une pratique sociale collaborative. La plupart des interviewé·e·s en font l’expérience pour la première fois : la routine de la relation entre les entités publiques et les autres acteurs est plutôt basée sur l’octroi et non sur le dialogue, sur la décision commune des activités d’intérêt général et leur réalisation en collaborant sur un pied d’égalité.

En outre, nous mettons en évidence que, dans son action quotidienne sur les territoires analysés, l’école poursuit sa fonction éducative en s’articulant avec les services des politiques culturelles et sportives, en créant des réseaux avec des bibliothèques, des théâtres, des centres culturels, des gymnases et des salles de sport. L’ambiance y est basée sur le soin partagé des biens communs. Les écoles se positionnent donc comme un possible centre de gravité des projets de transformation urbaine. En leur centre se trouvent les enjeux de proximité, de mobilité lente et de participation sociale à la construction de l’espace public.

Ce que nous essayons de faire, c’est de nous insérer en tant que co-planificateurs des politiques de réaménagement que la municipalité mène, par exemple, de la zone de Caselli, précisément pour apporter notre vision et essayer de la contaminer avec celle de la municipalité. C’est juste dans le sens de ce dont je parlais. (interview avec Dario Portale, directeur de l’école polyvalente Chieri I)

Les réseaux qui soutiennent ces pratiques sont souvent très interconnectés et assez institutionnalisés : la gestion publique prédomine, comme le montrent les schémas des réseaux d’acteurs. Celui-ci joue en effet un rôle central dans les triangulations avec l’école et le tiers secteur. L’instrument qui régule ces collaborations est « l’appel à projet », qui répond à une logique compétitive et à une procédure qui ne prévoit pas de formes de dialogue entre l’administration publique et le tiers secteur. Cependant, dans certains contextes, il est possible de trouver une attitude collaborative entre l’administration publique et le tiers secteur qui trouvent des espaces de dialogue en dehors des procédures, pour répondre en construisant ensemble des réponses plus cohérentes aux besoins réels des communautés scolaires.

À mon avis, le malaise et l’inconfort sont beaucoup plus répandus et dans un certain sens plus cachés et difficiles à intercepter parce qu’ils ne sont pas facilement identifiables au travers les catégories historiques, disons. C’est un peu mon impression et c’est pour ça que les projets que j’évoquais avant atteignent à peine les enfants, parce qu’on ne sait même pas exactement quel est le besoin. (Interview avec Emanuela Smeriglio, directrice de l’école polyvalente Chieri IV, 2022)

Mais la coopération répond aussi à l’exigence plus générale d’encadrer la planification des projets éducatifs dans une vision large et durable d’alliance avec l’école, alors que les attributions par appel d’offres ont par leur même nature un souffle plus court.

La possibilité de travailler ensemble selon des accords de nature plus générale sur les associations école-ville a besoin, à mon sens, d’une sorte de conteneur de planification un peu plus général où chacun se dise : « Ok, travaillons ensemble pour ces objectifs! ». Sinon, alors ce sont des initiatives sporadiques […] Si vous n’avez pas quelque chose d’un peu général qui donne des lignes, vous pouvez perdre de l’organicité et aussi perdre de l’efficacité. (Interview avec Manuela Olia, ancienne conseillère pour les politiques éducatives, sociales et d’égalité des chances, municipalité de Chieri, 2022)

D’autre part, l’autre logique à la base d’une action à plusieurs niveaux de l’école réside dans la prise de conscience, souvent amère, que l’institution scolaire a, dans la personne de ses dirigeant·e·s et des enseignant·e·s, de devoir s’équiper localement, de manière autonome, pour faire face à l’émergence de fragilités et de déséquilibres socio-éducatifs de plus en plus accentués et différents de territoire en territoire, de quartier en quartier.

Je pense que l’école peut faire beaucoup mais l’école ne peut pas tout faire, elle n’est pas toute-puissante. Pour répondre aux défis de plus en plus grands que la société pose à l’école, face au manque d’attention qui continue d’être porté à l’école, la seule façon de répondre à ces défis est de s’ouvrir, donc de se mettre en réseau avec d’autres matières qui ont les mêmes objectifs pour y faire face ensemble. (Interview avec Dario Portale, exécutif de l’école polyvalente Chieri I, 2022)

L’école ouverte comme élément d’un écosystème d’alliances collaboratives

C’est dans ce cadre que les Pactes de collaboration qui ont l’école comme signataire montrent un nouveau modèle d’éducation. Comme nous l’avons observé dans le rapport Labsus 2022, dans ces projets l’école vit enfin une alliance ouverte avec d’autres matières sur un pied d’égalité. L’école devient un bien commun : 1) parce qu’elle ouvre ses espaces à un usage plus large, par une communauté plus large et en dehors des horaires établis; 2) parce qu’elle sort de son enceinte et contribue à la prise en charge des espaces extérieurs par des actions d’éducation civique mais pas seulement; 3) parce que l’école permet également à des sujets individuels et informels de participer à ses activités et leur permet de proposer des actions au sein de ses espaces et auprès des élèves/enfants.

L’école du bien commun est donc une école qui est avant tout ouverte au public et pour une durée plus longue que le service. C’est une école participative car toute la collectivité territoriale peut contribuer à la construction des actions du pacte. C’est une école qui essaie d’innover son modèle de formation et dans certains cas essaie même de placer les élèves comme protagonistes.

L’école est appelée à sortir de l’école, pour ainsi dire : c’est l’expérience éducative des enfants elle-même qui ne s’arrête pas/plus à l’offre prédéfinie coordonnée par le service public. Elle crée des espaces et des contextes très diversifiés, en lien avec des personnes physiques à partir des familles, et qui contribuent de manière plus ou moins consciente à l’épanouissement et à l’éducation (ou à la dés-éducation) des mineurs.

Les projets éducatifs ne peuvent pas être menés si la famille n’est pas impliquée et s’il n’y a pas une famille comme via un grand-père, une tante, un proche de ces mineurs, toute intervention éducative est désespérée, elle tombe dans le néant. Il est très difficile de récupérer des mineurs s’il n’y a pas, au-delà de l’intervention de la communauté éducative, une prise en main, un lien relationnel familial fort. Tout s’effondre. Il n’y a plus rien à sauver. (Interview avec Federico Rossi, éducateur Coop Valdocco, Chieri, 2022)

Ce sont des situations dans lesquelles il n’y a pas nécessairement un projet d’espace, d’usage ou de service orienté vers l’apprentissage ou une expérience éducative formalisée, mais des lieux dans la ville (des parcs, des rues, des jardins, des aires de jeux, du boulanger où les enfants achètent un goûter après l’école, à l’atelier de musique, etc.) où les enfants vivent une expérience relationnelle et communicative quotidienne entre eux et avec les adultes. De nombreux accords de coopération concernent par exemple la cogestion des parcs, jardins et espaces verts.

Le parc prend aussi une valeur communautaire, ainsi que dans le milieu scolaire (donc je suis en dehors de la dynamique relationnelle de l’école), comme lieu de pique-nique, même en famille. Et il y a aussi tout l’aspect émotionnel, ce souvenir qui restera de toute façon ineffaçable dans la tête d’un enfant. Donc, à mon avis, souvent le lieu devient un environnement d’apprentissage éducatif, lorsqu’il y a un aspect émotionnel fort qui vous le rappelle. (Interview avec Elisa Giovannetti, exécutive de l’école polyvalente Collegno III, 2022)

Un pacte en cours à Collegno est aussi simple que paradigmatique. Deux grands-parents proposent de faire des activités de théâtre amateur l’après-midi. Ils ont constitué un groupe d’une cinquantaine d’enfants, tous conscients que le but n’est pas d’apprendre à agir, mais d’être ensemble. Même les grands-parents qui ont signé le pacte le répètent : la seule chose à la laquelle ils et elles souhaitent contribuer, c’est la communauté. Alors qu’une école de théâtre payante l’après-midi aurait sélectionné une population d’élèves assez homogène, ici la mixité sociale est absolue. L’offre éducative s’inscrit ainsi déjà aujourd’hui dans l’école-bien commun en créant d’autres espaces d’apprentissages informels hors de l’espace scolaire. Mais en poussant cette perspective plus loin dans le futur une vraie école-bien commun de service de proximité, devrait intégrer d’autres espaces, ceux pratiqués par les garçons et les filles dans les villes et les territoires et qui sont des espaces d’apprentissage aussi.

Questions ouvertes pour les décennies à venir, sur la base du Rapport Labsus 2023 sur les écoles comme biens communs et l’éducation partagée de l’éducation

Au début de ce siècle, un politologue italien a lancé une provocation sur la mort des paradigmes politiques du XXe siècle et la crise de la notion d’État comme lieu souverain de l’action politique, partant du constat que les formes traditionnelles de l’organisation politique se dissolvaient visiblement (Revelli, 2001). Les Italien·ne·s qui s’engagent dans un pacte de collaboration n’ont pas seulement réalisé que « le temps de la délégation est terminée » et qu’il faut s’activer. Leur attitude est très différente de celle qui consisterait à revendiquer une autonomie en dehors de la sphère publique. Ils et elles ne veulent pas prendre en charge des biens communs tout seuls comme des substituts d’une administration locale inefficace, le but étant la coresponsabilité. Les formes et les contenus qui régulent le pacte sont différents les uns des autres, et nous pouvons reconnaître dans certains pactes un engagement important du public, tandis que, dans d’autres, la société responsable demande à l’école, plutôt que à la mairie ou à la région de l’aider avec un support minimal tel que des actions de communication des activités prévues.

Les groupes de questions ouvertes restent nombreux et nous les détaillerons en référence à notre analyse récente menée sur un échantillon d’écoles dans lesquelles des pactes de collaboration sont en cours (Labsus, 2023). Il y a d’abord une question de déséquilibre territorial régional que les politiques publiques sont appelées à rééquilibrer, peut-être pas seules mais plutôt avec les centres de volontariat interprovinciaux. Un bon tiers des expériences que nous avons réussi à cartographier proviennent de la seule région d’Émilie-Romagne. L’ensemble du sud de l’Italie est sensiblement absent.

Confirmant la tendance déjà enregistrée dans les pactes de collaboration en général, les acteurs les plus présents sont encore une fois les associations (32,5%). Tout aussi nombreuses sont les réponses de ceux qui se sont identifiés dans les catégories professionnelles de l’école, surtout « professeur·e·s » (23,4%) et « directeur·ice d’école » (13,0%) qui ensemble constituent la majorité des répondant·e·s. Suivent les catégories des « parents » et « citoyen·ne·s individuel·le·s » (respectivement à 6,5% et 5,2%). Les autres réponses indiquent « pédagogues », « consultant·e expert·e », « coopératives sociales », « éducateur·ice », mais aussi « travailleur·euse·s sociaux·les » et « pédiatres ». La composante des élèves (1,3%) reste faible. Bien que actifs dans des pactes, les élèves sont rarement considérés comme signataires de documents administratifs et donc comme interlocuteurs directs. Pourquoi ne pas pousser de plus en plus d’écoles à favoriser les moins de 18 ans comme vrais protagonistes, suivant l’exemple de la municipalité de Collegno près de Turin? Les données sur les catégories de participant·e·s sont bien représentées pour chaque groupe d’âge, y compris le 44% des « jeunes adultes » (20-30 ans) et le 50% de « personnes âgées » (plus de 65 ans). Il est intéressant de souligner la manière dont l’imaginaire collectif conditionne la représentation d’âges. Sommes-nous prêts pour des alliances entre différentes générations après des décennies où la société s’est de plus en plus séparée même en ce qui concerne les tranches d’âge?

Du point de vue de la mixité sociale, les écoles italiennes qui pratiquent la gestion partagée des biens communs révèlent des données surprenantes, notamment une grande hétérogénéité par origine ethnique (82%) et sexe (68%) moyenne et qui reste remarquable par revenus (50%).

Tandis qu’en France, le débat est en train d’être engagé sur « l’école du dehors » ou « la classe dehors » comme commun de proximité (avec une attention sur les dimensions environnementales mais aussi relationnelles), il nous semble judicieux de partager ici ce qui nous a surpris lors de notre élaboration des réponses reçues. Nous remarquons que les pactes interagissent aussi avec des acteurs locaux qui n’appartiennent pas au milieu scolaire dans 94% des cas. Encore une fois, nous nous demandons comment gouverner de manière appropriée cette hybridation des communautés éducatives, que nous avons toujours et uniquement considérées comme un écosystème séparé composé de directeur·ces, d’enseignant·e·s, de personnel administratif et technique employé·e·s de manière formelle.

À ce stade, il reste de savoir si les personnes investies dans ces projets auraient envie de renouveler les pactes. Les réponses que nous avons recueillies sont positives (64%), négatives (20%) et suspendues au doute (16%). Neuf personnes sur dix renouvelleront le pacte à l’avenir et le niveau moyen de satisfaction est très élevé.

N’oublions pas que ces résultats ne concernent que les très rares expériences d’avant-garde qui sont parvenues à formuler un pacte. Combien d’autres personnes n’ont pas pu le faire et combien d’autres ne peuvent même pas imaginer une école habitée comme un bien commun et pas seulement comme un service public? Même pour la petite minorité d’Italien·ne·s actif·ve·s dans les pactes, les questions ouvertes ne manquent pas. Comment faire en sorte qu’ils et elles ne répètent pas l’histoire des travailleur·e·s coopérateur·ice·s italien·ne·s, qui ont colmaté et sont encore en train de réparer les trous de l’école comme service public (par des contrats et en créant une niche de marché calcifiée)? Lorsqu’on leur explique la voie des pactes, de la co-planification et de la co-programmation, la réaction des coopératives n’est-elle pas souvent plus attentive à l’intérêt des membres des coopératives eux-mêmes plutôt qu’à l’intérêt général, toujours mentionné dans leurs statuts constitutifs respectifs?

Qui porte, au final, la vision politique? Qu’en est-il lorsque la politique est absente ou a perdu son rôle de phare? À quel point cela correspond-il à des politiques du tiers secteur? Que se passe-t-il dans les territoires désertés de ressources? Le tiers secteur remplace-t-il le public? La formule d’un pacte qui ne peut être signé sans l’administration publique locale protège-t-elle de ce danger? Les pactes de collaboration renforcent l’alliance entre entités publiques? Qui reconnaît et protège les nouveaux droits des commoneur·e·s? Une réflexion sur toutes ces questions, non seulement transdisciplinaire mais aussi internationale, est la bienvenue, ainsi qu’un dialogue constant avec des personnes traditionnellement exclues du débat, des décisions et de la possibilité de contribuer à l’école de manière horizontale.

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