Introduction : Lutter contre toute injustice cognitive et culturelle et promouvoir la pluriversalité des savoirs

Crise épistémique

Nous, peuples des Suds, faisons face à une crise identitaire, car nous avons été vidés de notre essence par la colonialité du pouvoir, du savoir, de l’être, du genre et du faire. Lloyd Best, cité par Winston Riley (2007 [2005], 19), a bien cerné ce défi toujours d’actualité pour nous : 

Cela fait maintenant 40 ou 50 ans que je prétends de plus en plus affirmer que le défi actuel des Caraïbes est une crise épistémique aux proportions énormes. (…) Je soutiens que nous, personnes des Caraïbes, sommes, pour une raison quelconque, prises au piège du savoir historique, une énigme épistémique qui nous interdit de limiter notre propre condition dans des coordonnées définies de culture et d’institutions, c’est-à-dire notre propre lieu. Nous refusons l’impératif heideggerien d’être « présent ». Nous sommes donc en grande partie aveugles à la réalité. Nous répudions la nécessité scientifique… de parler de l’endroit où l’histoire nous a placés. (Traduction de l’auteur)

Pour sa part, Wiston Riley (2007, 20) approfondit la réflexion autour de cette crise en faisant ressortir qu’elle trouve son origine dans l’héritage de la pensée positiviste ou cartésienne :

Je considère que le problème épistémique identifié par Lloyd est enraciné dans notre vision cartésienne du monde, héritage de notre histoire coloniale, avec sa tendance à considérer l’expérience humaine du point de vue d’agents individuels générant une action et privilégiant le détachement, l’abstraction et la théorie comme nécessité épistémologique pour révéler le monde. Ce qu’il faut, c’est s’éloigner de la vision cartésienne, qui est l’abandon de l’agentivité (agency), afin de se concentrer sur les pratiques humaines, les pratiques et les compétences partagées dans lesquelles nous sommes socialisé·e·s, en tant que fondement de la production de personnes, de soi et de mondes. Sans pratiques et compétences partagées, les choses n’ont pas de sens, elles sont des artefacts. N’importe quelle visite dans un musée pourrait vérifier cette affirmation. Les pratiques partagées révèlent des choses significatives; elles sont les conditions a priori de l’agentivité (agency). (Traduction de l’auteur)

Ainsi, sous l’égide de quelle constitution se trouve Haïti : celle de 1987 amendée et votée en français ou la version créole de 1987 jamais révisée, voire amendée? Voilà bien un cas de crise épistémique dans laquelle les deux langues (créole et français) sont officielles. Pourtant la langue coloniale s’est imposée aux dépens du créole, avec le soutien actif des élites haïtiennes vis-à-vis d’une constitution, celle de 1987, pourtant très contestée. Michel DeGraff (2020, 110) souligne que cette forme de discrimination du créole est très présente chez les locuteur·trice·s haïtien·ne·s francophiles.

Une école haïtienne socialement, cognitivement, culturellement injuste

La thèse de Jacques Abraham sur le lien entre la ségrégation scolaire et les inégalités sociales en Haïti fait ressortir le poids de ces dernières sur l’apprentissage et la réussite des apprenant·e·s :

Toutes les personnes interrogées affirment que la ségrégation scolaire existe; on ne peut pas nier son existence et (…) l’école haïtienne en ce sens est injuste et non équitable.

Cette affirmation d’Abraham (2018, 180) est éclairée par le témoignage de cette personne :

L’école haïtienne d’aujourd’hui est une école injuste et qui n’est pas équitable. Quand on dit injuste, on fait allusion à la question de l’injustice sociale existant dans le système scolaire haïtien, on sépare les élèves. C’est pourquoi on parle de l’école à plusieurs vitesses. C’est une école qui souffre beaucoup d’inégalités scolaires, qui reflète les inégalités sociales à l’intérieur. La question d’injustice sociale marque le système. En ce qui a trait à l’équité : les coureurs n’ont pas les mêmes chances selon l’origine sociale…

Ces inégalités sociales impactent de manière durable les performances des apprenant·e·s défavorisé·e·s et encouragent les injustices cognitives et culturelles. Piron et al. (2016, 13-19) ont mis en évidence neuf injustices cognitives et culturelles auxquelles doivent faire face les universitaires haïtien·ne·s et africain·e·s; et j’en ajouterais une dixième :

Injustice cognitive 1 : Les infrastructures et les politiques de recherche sont inexistantes en Afrique et en Haïti.

Les universités (publiques) africaines et haïtiennes n’ont que très rarement les ressources financières, administratives et informationnelles nécessaires pour développer un système viable de recherche scientifique comprenant laboratoires, bibliothèques équipées, web universel, centres de recherche, organismes subventionnaires, revues scientifiques, etc. Notre enquête nous montre plutôt des difficultés administratives infinies pour les jeunes scientifiques, l’absence de politique scientifique à l’échelle du pays, des salaires minimes pour les enseignants, une dépendance à l’endroit des pays du Nord pour les subventions de recherche. Les cloisonnements disciplinaires et les rivalités entre facultés et entre mandarins n’aident pas à créer un contexte de travail favorable à la recherche.

Injustice cognitive 2 : L’accès aux publications scientifiques est souvent fermé.

Alors qu’ils constituent la source principale de références en recherche scientifique, une grande partie des articles scientifiques sur le web ne sont pas accessibles à leurs lecteurs potentiels. Ce phénomène passe inaperçu aux yeux de ceux·celles qui sont affiliés à une université dont la bibliothèque a les moyens de s’abonner aux revues scientifiques qui publient ces articles, notamment dans les pays du Nord : ils-elles se connectent à leur bibliothèque et peuvent lire directement ou télécharger les articles qu’ils-elles souhaitent. En revanche, les personnes qui ne sont pas affiliées à une université ou dont l’université est trop pauvre pour s’abonner à ces revues n’y ont accès qu’à la condition de payer une certaine somme avec une carte de crédit. Or, en Haïti ou en Afrique, très rares sont les personnes qui ont une carte de crédit, surtout parmi les étudiant·e·s. Ces personnes sont donc privées de l’accès à des ressources scientifiques qui sont pourtant nécessaires à la qualité de leurs travaux de recherche.

Pour ce qui est de l’archivage web des mémoires et des thèses, réservoir immense de connaissances précieuses rarement publiées, (…) la sensibilisation commence dans les pays des Suds, mais pourrait aller beaucoup plus vite pour rendre universellement accessibles les mémoires, thèses et travaux de recherche des professeurs qui tendent à dormir sur des tablettes en format papier plutôt que d’être disponibles à tous·tes sur le web.

Injustice cognitive 3 : La littératie numérique et l’accès au web sont rares.

La littératie numérique désigne la capacité d’exploiter de manière optimale les possibilités d’un ordinateur et du web. Par exemple, certain·e·s n’ont touché à un ordinateur qu’à leur première année d’université, d’autres n’ont pas d’adresse électronique ou utilisent l’ordinateur comme une machine à écrire. Ils-Elles n’ont bien souvent aucune idée des ressources scientifiques et éducatives libres qui sont déjà disponibles sur le web, alors que les universités du Nord y initient leurs étudiant·e·s et professeur·e·s.

Les causes de ces difficultés d’accès au web et de cette faible littératie numérique ne sont pas simplement le manque de ressources financières des universités ou des pays. Il s’agit du résultat de choix politiques, l’accès au web n’étant pas une priorité pour nombre d’universités d’Afrique et Haïti. Pourtant, offrir un accès universel au web sur les campus des universités africaines et haïtiennes serait un geste très efficace pour contrer cette faible littératie numérique et permettre aux universitaires de s’approprier les compétences numériques indispensables à la diffusion de l’information scientifique et technique dans le monde actuel. Avec un tel accès, les universitaires pourraient utiliser au mieux les ressources du web scientifique libre et améliorer la qualité de l’enseignement et de la recherche. Ils seraient aussi moins tentés par « l’exode des cerveaux » s’ils-elles trouvaient dans leur pays le même accès à la vie scientifique internationale que dans les pays du Nord.

Injustice cognitive 4 : Les savoirs locaux sont exclus ou méprisés.

Dans le cadre normatif positiviste qui domine la science actuelle, les savoirs locaux, oraux, pratiques, expérientiels et contextuels sont considérés comme des non-savoirs qui doivent être soit ignorés, soit retraduits en termes scientifiques par des expert·e·s. Les étudiant·e·s ont exprimé une grande souffrance à l’idée de devoir mépriser ou ignorer, pour entrer dans « la science », les savoirs que leur famille, leur culture leur avaient appris à respecter et valoriser.

Injustice cognitive 5 : Le mur entre la science et la société est une muraille.

Au nom de l’idéal positiviste de la neutralité de la science, mais aussi par peur d’une ingérence externe dans la science qui la rendrait « impure » et moins scientifique, les scientifiques de tous les pays sont formés à se méfier de tout de ce qui est politique et à refuser d’ouvrir la science et les processus de recherche aux non-scientifiques, qu’il s’agisse de l’industrie, du pouvoir politique ou de la société civile. Hélas, cette position génère une science en vase clos, coupée de la société et privée de l’appui des citoyens qui ne comprennent pas à quoi elle sert. Cette position nuit aussi à la volonté politique éventuelle de faire de la science et de l’université des outils de développement local durable. Pourtant, de nombreux scientifiques d’Haïti et d’Afrique francophone ont comme principale motivation d’améliorer la situation de leur pays. Heureusement, les initiatives de recherche ouverte aux acteurs et actrices locales se multiplient, comme la recherche-action, la citizen science, les sciences participatives et collaboratives, la recherche partenariale et, en particulier, les boutiques des sciences et des savoirs qui mettent en lien étudiant·e·s et société civile. En Afrique francophone et en Haïti, ce type de pédagogie impliquée dans l’action et hors les murs de l’université est une nouveauté radicale dans un contexte où l’enseignement magistral est roi.

Injustice cognitive 6 : Le système occidental de la recherche est fermé.

Le système de publication occidental dominé par les revues anglo-saxonnes est très exigeant pour les chercheur·euse·s du Nord qui souhaitent publier. Loin d’encourager la diversité et la qualité des savoirs, il est basé sur la compétition entre chercheur·euse·s qui doivent « publier ou périr » et sur la lutte pour des places rares. C’est l’évaluation par les pair·e·s qui vise à éliminer les articles qui ne correspondent pas aux critères d’excellence fixés par des revues de plus en plus homogènes. Il est d’autant plus difficile aux chercheur·euse·s francophones des Suds de percer ce système. Pourtant, la publication dans ces revues d’élite est un critère de promotion dans les universités d’Afrique francophone!

Injustice cognitive 7 : La langue de la science est coloniale.

La domination des éditeur·trice·s commerciaux anglo-saxons sur les publications scientifiques et leur mainmise sur les bases de données à partir desquelles est calculé le facteur d’impact de leurs revues renforcent l’hégémonie de la langue anglaise sur la science des pays du Nord qui se prétend pourtant universelle. Pour les scientifiques d’Afrique francophone et d’Haïti, pays dont la langue coloniale a été le français, l’anglais pose un défi de lecture qui ne fait que s’amplifier dans les situations d’écriture en vue de publier. Comme ces universitaires en situation postcoloniale parlent au moins une langue nationale (leur langue maternelle) en plus du français, l’anglais devient leur troisième ou quatrième langue. Comment travailler, penser et produire de la connaissance au meilleur de nos capacités quand on doit utiliser une langue qu’on maitrise peu?

Injustice cognitive 8 : La pédagogie de l’humiliation sévit encore.

Nous avons recueilli de nombreux témoignages d’une triste pédagogie qui est reproduite dans le milieu universitaire notamment aux niveaux master et doctorat : la « pédagogie de l’humiliation » qui est pratiquée par plusieurs professeur·e·s transformant leur droit d’ainesse en droit de détruire ceux·celles qui pourraient les remplacer ou les dépasser. Humiliation publique en classe, refus de lire les travaux, évaluations très sévères, soutenance de thèse reportée de mois en mois, critiques destructives : la souffrance ainsi générée ne peut que bloquer le potentiel des futurs scientifiques de ces pays. Nommer cette pédagogie, sensibiliser les enseignant·e·s sur les avantages de méthode alternative visant à rééquilibrer les interactions enseignant·e étudiant·e, comme dans les classes inversées, encourager les doctorant·e·s à la refuser ou à y résister et surtout montrer qu’une autre pédagogie axée sur l’empowerment est possible, voici ce qu’il est possible de faire.

Injustice cognitive 9 : L’aliénation épistémique est profonde.

Les recherches postcoloniales, notamment les travaux de Frantz Fanon (2002 [1961]), ont montré que la colonisation des esprits a accompagné celle des corps et de la terre. Certains auteur·trice·s (Quijano 2000; Thiong’o2011 [1986]) et d’autres proposent de décoloniser la pensée et les savoirs des Suds en critiquant les prétentions universalistes de la modernité et en montrant son ancrage très localisé en Europe. Sur le plan scientifique, le projet de cette décolonialité correspond à la déconstruction du positivisme et de son hégémonie sur la science contemporaine, ainsi qu’à la mise en valeur des épistémologies ou manières de connaître propres aux pays des Suds.

Injustice cognitive 10 : Le capital culturel constitue un handicap pour les groupes défavorisés.

Les études de Bourdieu (1976; 1986) et Bernstein (2007) ont montré que les apprenant·e·s, en particulier ceux-celles des groupes sociaux défavorisés, doivent être capables de décoder les pratiques pédagogiques discursives. Un tel décodage profite aux enfants des couches sociales dominantes grâce à leur capital culturel. En outre, il faut souligner que l’« école » et l’« université » dans les Suds, non seulement renforcent cette question du capital culturel/des codes, mais aussi ont un effet d’assimilation des peuples autochtones, des indigènes, aboutissant à une hiérarchisation des savoirs et, conséquemment, à des violences épistémiques, voire des épistémicides (liquidation des connaissances des peuples autochtones), des mémoricides, des linguicides (liquidation des langues des peuples autochtones) et des culturecides (Ndlovu-Gatsheni 2018c, 16).

Vers la pluriversalité des savoirs

Les injustices cognitives et culturelles qui frappent les peuples des Suds doivent servir de point de départ pour sortir de cette universalité que nous impose une langue qui n’est pas la nôtre et une épistémologie léguée par la (néo)colonisation qui nous conduit à dévaloriser non seulement les savoirs et les manières de connaître locales (Piron et al. 2016, 17), mais aussi notre (nos) langue(s) locale(s). Combattre l’universalisme eurocentrique en empruntant les chemins de la diversalité ou la pluriversalité, c’est ce que proposent plusieurs théoriciens dont Victor Nweke (2019, en ligne) qui rappelle que :

le monde dans lequel nous vivons est un plurivers – il est par nature pluraliste. Il contient de nombreuses conceptions du monde imparfaites à partir desquelles de nombreux modes de pensée, de pratique et de vie plausibles peuvent être développés et utilisés. Les intellectuels autocritiques ont continué à générer de nombreux modes de pensée, de faire et de vivre plausibles à partir du patrimoine intellectuel de différents peuples. (Traduction de l’auteur)

 Santos (2007; 2016) et Ndlovu-Gatsheni (2018c) ont ainsi développé le concept d’écologie(s) des savoirs pour faire comprendre que toutes les connaissances sont contemporaines et sur le même pied d’égalité et qu’il ne saurait exister de hiérarchies faisant de l’Autre, non seulement un « objet », mais aussi le « serviteur de l’empire euro-américain ». Selon Santos (2007, 11), l’écologie des savoirs qu’il qualifie de « pensée post-abyssale », en opposition avec la pensée occidentale considérée comme une pensée abyssale, une pensée d’exclusion, est :

une [doctrine] (…) reposant sur la reconnaissance de la pluralité des savoirs hétérogènes (l’un d’eux étant la science moderne) et sur les interconnexions soutenues et dynamiques entre eux sans compromettre leur autonomie (et) est fondée sur l’idée que la connaissance est l’interconnaissance, (…) de la diversité épistémologique du monde, la reconnaissance de l’existence d’une pluralité de connaissances au-delà des connaissances scientifiques. (Traduction de l’auteur)

Ces nouvelles manières de savoir et de voir depuis le lieu d’énonciation de ceux·celles en butte à la sujétion sont qualifiées de « nouveau regard critique » (Santos 2010, cité par Ndlovu-Gatsheni 2016, 127). Pour Santos, cette approche donne de nouveaux outils à une tâche archéologique de fouilles et de recherche de savoirs subjugués et marginalisés et de construction de nouveaux épistèmes fondés sur la libération. De son côté, Christopher Connery (2012), cité par Ndlovu-Gatsheni (2016, 127), suggère que les écologies des connaissances devraient ouvrir des paramètres favorables à l’imagination politique et épistémologique.

Aperçu du plan de cet essai

J’ai divisé mon essai en quatre chapitres :

• Le premier chapitre traite de l’origine coloniale du système scolaire haïtien et démontre la collusion entre les représentants de l’ancienne puissance coloniale, des groupes sociaux dominants et de l’Église catholique;
• Le second met l’accent sur le caractère épistémiquement et politiquement eurocentré du curriculum scolaire haïtien;
• Le troisième aborde la question de la nécessaire décolonisation de ce curriculum et, de ce fait, d’aller vers la décolonialité de la connaissance;
• Le quatrième met en évidence la nécessité d’une dé-reterritorialisation épistémique passant par la désobéissance épistémique et menant à une liberté épistémique.

Dans une perspective décoloniale, je terminerai mon introduction par cette pensée de Jiddu Krishnamurti^[3] :

L’éducation ne consiste pas à apprendre dans des livres, à confier certains faits à la mémoire, mais à apprendre comment regarder, comment écouter toutes ces choses que racontent les livres, que ce qu’ils racontent soit vrai ou faux. Tout cela fait partie de l’éducation. Elle ne consiste pas simplement à passer des examens, à obtenir un diplôme et une situation, à se marier et à s’installer, mais encore à savoir comment écouter les oiseaux, comment voir le ciel, l’étonnante beauté d’un arbre, le dessin des collines, comment les sentir, comment être vraiment en contact avec toutes ces choses.