Le manuel scolaire à l’épreuve de la virtualisation des enseignements en temps de COVID-19 au Cameroun : mutation des usages et résilience des pratiques éditoriales

Dans les pratiques de dispensation des savoirs en milieu scolaire, le manuel scolaire se positionne comme un outil pédagogique fondamental. Jacques Ossété (1996, p. 6) en parle comme un « support matériel, dont on se sert pour fixer les idées (ou connaissances) à transmettre aux élèves ». Son image et les perceptions qui découlent de ses utilisateur·trice·s en font un auxiliaire pédagogique incontournable (Lebrun, 2006). Chez un très grand nombre de pédagogues, le manuel scolaire est perçu comme une valeur sûre, en tant que lieu où sont déposées des vérités incontestables (Vargas, 2016, p. 14). La littérature disponible sur le sujet conclut presque à la même constatation. Par exemple, pour Plane (1999, p. 72), « le manuel scolaire fait foi, avec la même infaillibilité que celle qu’on prête aux dictionnaires ». Bucheton (1999, p. 42), quant à elle, fait remarquer que « […] pour les enseignants, [les manuels] sont des références fiables quant aux savoirs qui y sont présentés. Ils sont donc un outil précieux pour la préparation des leçons au plan des contenus enseignés et des pistes pédagogiques proposées ». Cette assertion est également partagée par Huot (1999, p. 33), qui apporte à son tour sa propre explication sur le sujet, à savoir que « la plupart des enseignants ont une sorte de foi naïve en la qualité des ouvrages qui leur sont présentés, sans doute parce que ce sont d’autres enseignants qui en sont les auteurs, et qu’il serait malséant de suspecter la compétence disciplinaire et pédagogique de collègues-auteurs ».

Des exemples pareils, on pourrait en citer davantage. Mais, à n’aborder l’analyse que sous le prisme de l’enseignant·e, l’on pourrait être tenté de penser que le manuel scolaire n’est utile que pour ce dernier. Même s’il reste fondamentalement un instrument de travail essentiellement pour le maître et la maîtresse en tant que « source manifestée et dépositaire du savoir » (Bucheton, ibid.), le manuel scolaire constitue surtout un trait d’union entre l’enseignant·e et l’apprenant·e en tant que support matériel conçu et destiné à l’élève pour l’aider à acquérir justement des savoirs.

Pour Chris Stray (1993, p. 76), le manuel scolaire « se trouve au carrefour de la culture, de la pédagogie, de l’édition et de la société ». De par sa forme, Sylvianne Tinembart (2015) l’apparente en effet à tout autre livre; à la fois contenant, il est aussi un ensemble de contenus. De fait, ces derniers sont particuliers puisqu’ils se rattachent essentiellement au monde de l’éducation et de la formation. Ce qui est en jeu, c’est l’équilibre de l’écosystème scolaire, cet espace d’enseignement qui se doit de se conserver dans la dynamique des rapports entre facteurs (humains et matériels) de sa chaîne de production (Beyala, 2022). Les enseignant·e·s en tant qu’auteur·trice·s et utilisateur·trice·s, les apprenant·e·s en tant qu’utilisateur·trice·s, le manuel scolaire en tant que support et véhicule des savoirs conçus et transmissibles aux apprenant·e·s et l’éditeur·trice en tant que maître·sse d’œuvre et chef d’orchestre qui garantit la mise à disposition du public sous une forme matérielle lesdits savoirs (Zogo, 1995).

Au cours de l’histoire, plusieurs événements ont contribué à porter des mutations et des changements dans la dynamique des rapports entre les acteurs de la chaîne du livre, soit du point de vue des utilisateur·trice·s soit du point de vue des instances de sa constitution et de sa production matérielle. On peut citer entre autres l’amélioration dans l’appropriation des capacités didactiques, les fonctions plus en plus plurielles et spécifiques attribuées au manuel par les instances politiques de son émission, les apports des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) dans les systèmes de production, le développement de la production industrielle et de la distribution à grande échelle des produits culturels et les gains économiques massifs issus de cette production matérielle (Vargas, 2016). Si ces facteurs et bien d’autres ont pu toucher positivement autant les aspects de la superstructure intellectuelle que l’infrastructure économique (Estivals, 1983), il faut compter avec d’autres événements qui peuvent avoir une incidence plus ou moins immédiate et rétrograde sur l’équilibre de l’écosystème scolaire, à l’instar des catastrophes naturelles, des guerres, des pandémies.

Dans le cas spécifique du Cameroun, l’écosystème éducatif national a été émoussé ces dernières années par plusieurs crises aux multiples enjeux, créant des incidences complexes sur son fonctionnement. Nous pouvons rappeler sans aucun ordre de priorité ni d’importance, l’émergence des crises armées dans une partie du septentrion et les revendications sociopolitiques aux soubresauts séparatistes et sécuritaires dans les régions administratives à prédominance culturelle et linguistique anglo-saxonne. Alors même que ces événements ont perturbé le fonctionnement de l’institution scolaire, avec des destructions partielles ou totales de certains édifices, le redéploiement des effectifs scolaires dans d’autres localités, la fermeture de certains établissements scolaires, au début de l’année 2020, une pandémie à portée planétaire a conquis et reconfiguré le tissu social international, contraignant les acteurs sociaux à muter vers de nouvelles pratiques.

En effet, ce qui n’était au départ qu’une simple affection respiratoire provoquée par un virus baptisé SARS-CoV-2 et détectée en Chine en décembre 2019, va très vite se généraliser et s’étendre dans le monde entier, c’est la pandémie à COVID-19. Cette dernière va se particulariser en se constituant en un fait social total au sens de Marcel Mauss (1925), fait social dont les bouleversements soudains vont provoquer des ruptures contextuelles inédites à l’échelle internationale, entraînant çà et là panique et psychose, impulsant de multiples réformes dans presque tous les aspects de la vie en société (Issaieva et al., 2020).

Afin de contrer les effets de la COVID-19, les acteurs et actrices politiques vont développer des stratégies de lutte matérialisées en mesures barrières. Dans l’optique de protéger sa population et réduire son exposition aux effets ravageurs de la pandémie, suite à la détection du tout premier cas en mars 2020, le Cameroun va mettre sur pied un plan de riposte sanitaire organisé autour d’une série de mesures (Plan de riposte gouvernemental du 18 mars 2020). Ces mesures tirent leur essence de celles édictées au niveau mondial dans le plan de riposte de l’Organisation mondiale de la santé (OMS). Elles vont entrer en vigueur dès le 18 mars 2020 et seront ajustées selon les cas et implémentées à l’échelle nationale.

Toutes autant salutaires qu’elles puissent l’être, ces mesures vont cependant se révéler limitatives sur plusieurs plans. Leur effectivité va en effet orchestrer des incertitudes et des craintes sur l’ensemble des activités du tissu social. Partant de ce constat, cet article veut ainsi s’attarder sur le volet de l’éducation, pour interroger l’impact de la COVID-19 sur les mutations en vue d’une adaptabilité des pratiques dans l’écosystème éducatif national. Il apporte une réponse à cette double préoccupation : dans quelles mesures l’action publique gouvernementale engagée pour assurer la continuité pédagogique a-t-elle permis de muter vers de nouvelles pratiques éditoriales? Ces nouvelles pratiques éditoriales sont-elles favorables à l’émergence d’une industrie locale du livre? Il s’agit plus précisément pour nous d’interpréter la réponse éducative adoptée au Cameroun et de voir comment celle-ci a influé sur la présentation du manuel scolaire au point de restructurer les mécanismes de négociation de sa chaîne de mise à disposition dans un environnement de virtualisation des pratiques d’enseignement. L’hypothèse générale étant justement que la virtualisation des enseignements a suscité des réformes dans le secteur de l’éducation, appelant à une mutation vers des usages peu courus par les acteur·trice·s de la chaîne de production du manuel scolaire au Cameroun.

La collecte des données a été faite par des entretiens semi directifs au téléphone, pendant la fermeture des classes et en présentiel quelques semaines après la réouverture des écoles pour le compte de l’année scolaire 2020-2021. Le matériau exploité a été recueilli auprès des acteur·trice·s de la chaîne éducative, en l’occurrence des enseignant·e·s (8 de l’éducation de base et 6 du secondaire), des responsables d’établissements (2 publics et 4 privés), des parent·e·s (8) des éditeurs – imprimeurs (7) et de deux groupes d’élèves (1 éducation de base et 1 secondaire) sans distinction de sous-système, dans la ville de Yaoundé et dans le quartier péri-urbain de Nkoabang.

À partir d’une analyse sur les enjeux d’acteurs autour des pratiques éducatives au Cameroun pendant la COVID-19, nous espérons démontrer que la transmutation de l’écosystème éducatif a obligé les acteurs de la chaîne à repenser les savoir-faire scolaires et éditoriaux à travers des applications numériques innovantes qu’il convient; malgré le contexte de précarité technologique, d’adopter dans le sens d’une reconfiguration du nouvel écosystème éducatif.

De l’urgence sanitaire à l’urgence totale

Des réformes institutionnelles aux modes de vie au sein des ménages, aucun secteur de la vie en société n’a été épargné par les effets traumatisants de la COVID-19. Cette section aborde la transmutation de cette pandémie en une crise qui affecte les pratiques et le vécu social et institutionnel du monde.

De l’indispensable adoption des réformes pour endiguer la pandémie

La détection du premier cas d’infection à la COVID-19 au Cameroun fait monter la panique sur l’opinion publique nationale. Les contaminations se multiplient et les premiers décès se font recenser. Sur le plan international, les images et les statistiques sur le ravage humain relayées à longueur de journée par les médias et les réseaux sociaux numériques ne rassurent personne. Des scientifiques à travers le monde redoutent l’éventualité d’une nouvelle vague après l’atteinte du premier pic épidémiologique. D’autres émettent l’hypothèse d’une mutation du virus, ce qui pourrait complexifier les protocoles de prise en charge. Matthieu Revest, spécialiste des maladies émergentes au Centre hospitalier universitaire (CHU) de Rennes fait observer :

Dans les pandémies comme celle-ci, il n’y a jamais qu’une seule vague. On sait effectivement, notamment via les exemples de pandémies grippales ou de peste, qu’un microbe émergent, contagieux et pathogène, peut générer plusieurs vagues pandémiques faisant le tour du monde sur plusieurs années (2020, en ligne).

Au regard de cet accroissement des événements, où des équipes de scientifiques se « tuent » à la tâche, en attendant l’apparition d’une « fumée blanche » révélatrice d’une séquence de répit, l’urgence d’intégrer le respect des mesures barrières par les populations devenait salutaire. En effet, afin de freiner la formation de nouveaux foyers de contagion et préserver les capacités d’accueil des services hospitaliers, de nombreux pays décident des mesures de confinement. Le Cameroun, dans l’optique de protéger sa population et réduire son exposition aux effets ravageurs de la pandémie, va mettre sur pied un plan de riposte organisé autour d’une série de mesures. Dans l’urgence, le Cameroun sera cloisonné comme l’ensemble des pays du globe. Les frontières terrestres, aériennes et maritimes seront fermées et tous les vols en provenance de l’étranger suspendus, sauf pour des cargos aériens et navires transportant les produits de consommation courante ainsi que les biens et matériels essentiels. Les missions des membres du gouvernement et autres agents du secteur public et parapublic à l’étranger sont suspendues. Les étrangers ne peuvent venir au Cameroun, car la délivrance des visas d’entrée aux aéroports est aussi suspendue.

Au niveau social, tout va dans le sens d’une désintégration. Les rassemblements ne sont plus encouragés surtout lorsqu’ils concernent un regroupement de plus de cinquante (50) personnes. Les déplacements urbains et interurbains ne seront envisagés qu’en cas d’extrême nécessité. Les débits de boissons, les restaurants et autres lieux de loisirs sont fermés à partir de 18 heures. Les contacts rapprochés, comme se serrer la main, se donner une accolade ou s’embrasser sont entre autres déconseillés voire prohibés. Dans le domaine de l’éducation, tous les établissements publics et privés de formation relevant des différents ordres d’enseignement restent fermés. Tous les événements à caractère sportif en milieu scolaire et universitaire sont reportés sine die. À côté des mesures spécifiques édictées par le gouvernement camerounais, les populations sont invitées à observer strictement les mesures d’hygiène recommandées par l’OMS. Ces mesures barrières initialement prises pour limiter la probabilité d’une contamination vont susciter de nombreuses frustrations.

Pour éviter l’asphyxie sociale, des réformes seront proposées. Celles-ci vont reconfigurer l’essentiel du tissu social. Par exemple, les flux des consommateurs dans les marchés et les centres commerciaux sont régulés. Les administrations publiques pour continuer de fonctionner, doivent privilégier les moyens de communication électroniques et les outils numériques pour des réunions susceptibles de regrouper plus de dix (10) personnes. À ce niveau, rien n’est dit sur le système éducatif national en termes de réformes ou de réajustement, sinon sa discontinuité. C’est ainsi que pendant plusieurs mois, les écoles camerounaises, tous ordres confondus seront restées fermées et les enfants envoyés en congé avancé. Ce qui au départ n’était qu’une crise sanitaire, est très vite sortie de l’écosystème médical pour devenir un événement à portée mondiale. Comment les mesures de lutte anti-Covid ont-elles affecté le secteur de l’éducation?

Des réformes d’urgence aux réformes pédagogiques d’urgence : pour une continuité pédagogique

Les réponses étatiques et institutionnelles dans le plan de riposte sanitaire contre la COVID-19 vont entrainer de nombreuses conséquences avec des effets dévastateurs sur le tissu social. Une illustration faite par Pierre Morelli (2021, en ligne) permet de décrire un tel contexte :

Mi-mars 2020, à court de masques, de blouses de protection, de gel hydro alcoolique et face à la saturation des hôpitaux, la seule alternative est de limiter de façon brutale et drastique les déplacements, les rencontres, les contacts physiques. Dans l’urgence, les autorités nous assignent à résidence. Nous voilà contraints à (re)penser à marche forcée une réorganisation sociale.

À l’instar de la dynamique globale, le Cameroun a acté la suspension des activités pédagogiques au sein de l’intégralité du système éducatif. Cette mesure s’est étendue des cycles préscolaires à l’enseignement supérieur, englobant tant les structures publiques que privées, ainsi que les établissements de formation professionnelle et les grandes écoles. Il faut aussi dire qu’au-delà des mesures de restriction spécifiques à la fermeture des écoles, d’autres mesures édictées par les autorités publiques compétentes, à l’instar de la distanciation sociale, l’impossibilité de rassemblement au-delà d’un certain seuil, la limitation des déplacements sociaux, etc. avaient tout aussi une incidence sur la capacité de fonctionnement des institutions scolaires. Même si la prudence gouvernementale et la nécessité de prendre des mesures drastiques étaient compréhensibles, 90 % de la population de la communauté éducative interviewée dans cette étude (responsables d’établissements scolaires, enseignant·e·s, élèves et parent·e·s) manifestaient de réelles inquiétudes quant à l’avenir de l’école surtout que le surgissement de cette pandémie dans l’espace public a rapidement relevé les limites et les insuffisances que le gouvernement avait à la prendre en charge efficacement. Les responsables d’écoles appelaient de tous leurs vœux le gouvernement à trouver une solution idoine :

Nous sommes responsables d’établissements scolaires. Au moment où la COVID-19 est déclenchée, nous sommes en moyenne à 60 % du taux de couverture des enseignements. Que vont devenir ces enfants? À quoi ressemblera leur avenir? Le Gouvernement doit trouver une solution et la hiérarchie nous a rassurés à ce sujet (entretien téléphonique avec le proviseur d’un lycée dans l’arrondissement de Yaoundé 4e, 25 mars 2020).

Si le malaise était général, c’est beaucoup plus du côté des établissements d’enseignement publics qu’il fallait rassurer, sans oublier un grand nombre d’établissements privés dont les difficultés financières et la mauvaise tenue des équipements étaient perceptibles bien avant la pandémie. Néanmoins, certaines écoles privées et confessionnelles d’une certaine envergure et réputation avaient très tôt mis en place des moyens de communication avec les parent·e·s ou entre apprenant·e·s grâce au système de transfert d’informations, de cours et de notes par des groupes WhatsApp et des programmes d’enseignement à distance des années antérieures au surgissement de la COVID-19. Ils étaient moins alarmistes sur leur capacité à poursuivre leurs enseignements et avaient choisi de maintenir ce cap. C’est le cas du Secrétariat à l’éducation catholique :

Nous sommes une structure qui a plus d’un siècle de pratique scolaire au Cameroun. Nous sommes surtout avant-gardistes et toujours à la pointe de l’innovation. Nous n’avons pas attendu la Covid pour digitaliser nos pratiques. Nous le faisions bien avant et serons bien aise de pouvoir continuer dans cette lancée. Nous attendons juste de voir les orientations mises en place par le Gouvernement pour mieux nous ajuster (entretien téléphonique avec le Secrétaire à l’Éducation Catholique de l’archidiocèse de Yaoundé, 15 avril 2020).

La bonne disposition du système catholique et bien d’autres sur leurs capacités techniques n’élude pas les difficultés des autres acteurs du système éducatif. Quelles que soient les disparités dans la capacité technique et le niveau de préparation des uns et des autres, il fallait assurer la continuité des enseignements et surtout l’encadrement des enfants en classes préparatoires aux examens officiels. Le spectre d’une année scolaire blanche pointait à l’horizon. Les jeunes apprenant·e·s eux-mêmes et elles-mêmes étaient désemparé·e·s. Partout dans le monde, les modes d’enseignement vont totalement changer (Meirieu, 2020). Aidés par le développement permanent des technologies numériques, ces modes d’enseignement vont permettre à de nombreux gouvernements de traverser une période inédite (Tsague et al., 2022, en ligne). Face à ces bouleversements, le Cameroun, à la suite de nombreux autres pays à travers le monde, va repenser sa politique éducative à partir d’une intégration du numérique.

Les autorités du secteur de l’éducation et de l’encadrement de la jeunesse vont se concerter afin d’adopter des mesures adéquates pour assurer une continuation harmonieuse de la formation. L’option retenue par le gouvernement camerounais intègre des dispositifs éducatifs hybrides, entre l’enseignement à distance et l’enseignement en présentiel. Le choix de l’enseignement à distance se présente comme le principal pilier et se pratique davantage pendant la période de fermeture physique des écoles. En effet, l’effectivité de cette mesure était déjà perceptible dans le plan de riposte du gouvernement où les moyens de communication électronique et les outils numériques étaient l’option gouvernementale pour animer les réunions susceptibles de regrouper plus de dix (10) personnes. Par ailleurs, par le téléenseignement, les élèves sont appelés à suivre leurs cours sans sortir de leurs domiciles.

Qu’ils soient ou non touchés par la COVID-19, ils auront la possibilité de suivre leurs encadreurs par écran interposé. L’une des caractéristiques de ce type d’enseignement étant justement l’absence de salle et d’espace physique de rencontres et de cours en partage avec les apprenant·e·s (Keegan, 1986, en ligne). S’agissant du choix pour le dispositif d’apprentissage en présentiel, celui-ci sera l’option envisagée lors de la reprise des cours. En effet, au cours du quatrième trimestre de l’année 2020, certes l’épidémie était loin d’avoir disparu, mais les autorités avaient le contrôle des contaminations. On disposait de tests, ce qui permet de mesurer et de cartographier la pandémie dans le monde. Les protocoles de rentrée scolaire commencent donc à être disponibles et mis en place par les gouvernements. Au Cameroun, le modèle d’enseignement en salle se poursuit comme par le passé dans les campus scolaires avec un système de mi-temps pour les établissements à larges effectifs. Ce système recommande un fonctionnement en deux périodes pour les élèves d’une même salle de classe : 07h30 à 12h40 pour une première partie et de 13h à 17h30 pour la seconde (dispositions gouvernementales pour la réouverture des écoles).

Quoiqu’il en soit, l’option en faveur de la virtualisation des pratiques d’apprentissages en milieu scolaire sera diversement appréciée. L’instauration du système de téléenseignement n’a pas pu assurer une continuité optimale des enseignements dans toutes les composantes du secteur de l’éducation. Si dans l’ensemble, elle est la bienvenue, il faut compter néanmoins avec les limites et les réformes qui vont conditionner son implémentation. Dans l’urgence et sans formation pour la plupart, il était illusoire de croire à un enseignement numérique réel et actif (Tsague et al. 2022). L’apparition des disparités dans les pratiques des acteur·trice·s nous invite à évaluer l’impact réel de la COVID-19 sur les pratiques d’acteur·trice·s de la chaîne éducative au Cameroun. Mais, un tel axe n’est ni l’objet de cette communication, ni notre orientation épistémologique. Néanmoins, en observant certaines hésitations managériales et contextuelles, cette crise a pu démontrer que de nombreuses contraintes existent et conditionnent le déploiement de la virtualisation de l’écosystème scolaire au Cameroun.

Le virtuel dans la réforme éducative : s’habituer aux inhabitudes

Les mutations du système d’enseignement à distance ont imposé des difficultés à l’organisation du système éducatif camerounais En effet, s’habituer au nouveau système s’est accompagné d’un changement au niveau des outils didactiques et pédagogiques. Mais, il convient de noter d’emblée que l’irruption de la COVID-19 aura été salutaire pour le développement des technologies numériques. Les mesures sanitaires visant à limiter les contacts physiques entre personnes mènent rapidement à un usage accru des technologies numériques de l’information et de la communication (Issaieva et al., 2020).

Selon certaines institutions, la pandémie tendrait à accélérer les transformations des usages médiatiques ou socio-numériques et de l’espace public en ligne. Une autre étude anonyme aboutit à la même conclusion, à savoir que l’édiction des mesures de lutte contre la COVID-19 aura favorisé de manière très significative une transmutation et une reconfiguration de l’espace de travail et d’enseignement du physique au virtuel grâce justement à l’implémentation du télétravail et du téléenseignement. Car, comme le fait remarquer Bernadette Plumelle (2021, en ligne),

avec la fermeture d’écoles dans 191 pays à la mi-avril 2020, mettant en congé forcé plus d’un 1,5 milliard d’élèves et 63 millions d’enseignants du primaire et du secondaire dans le monde, de très nombreuses écoles, universités et autres instituts de formation ont été obligés de basculer vers un enseignement à distance.

Mais de manière pratique, il fallait s’habituer aux inhabitudes. En effet, ce type de modèle de transmission de connaissances scolaires recourt massivement aux technologies numériques. Ce basculement a créé et exacerbé les problèmes d’accès à l’éducation pour de très nombreuses personnes à travers le monde. Par ailleurs, les infrastructures numériques, les compétences et l’équipement des institutions et des élèves étant très divers, le problème posé par cette fracture numérique a orienté à l’usage d’autres médias pour l’apprentissage, comme les émissions de radio et de télévision. Au Cameroun, tout comme dans d’autres pays mieux équipés, des problèmes d’adaptation se sont posés. Quoiqu’il en soit, il fallait d’une part se faire violence et d’autre part subir des violences tant infrastructurelles que pragmatiques, afin de rendre opérationnel ce modèle d’enseignement inhabituel dans les pratiques courantes de transmission de connaissances scolaires au Cameroun.

Téléenseignement et contraintes sur le système éducatif camerounais

L’enseignement à distance que les autorités éducatives ont approuvé n’est pas un fait nouveau dans l’écosystème éducatif camerounais. Il s’y pratiquait dans certains milieux scolaires et académiques à titre expérimental ou accompli selon les cas. Depuis plusieurs années, le gouvernement avait initié des projets d’informatisation du système scolaire. Le Chef de l’État, le président Biya, avait tracé la voie en inaugurant le 30 novembre 2001 deux centres multimédias au lycée bilingue d’Essos et au lycée général Leclerc de Yaoundé.

Plusieurs autres lycées dans tout le territoire national auront bénéficié de la création d’un centre multimédia équipé pour la plupart des serveurs, des ordinateurs connectés à internet, des imprimantes réseau, des scanners et des logiciels éducatifs, etc. Les milieux de l’enseignement supérieur quant à eux avaient bénéficié depuis plusieurs décennies des campus numériques où de nombreux programmes et masters se faisaient déjà en ligne.

Même si cette initiative innovante allait être bien accueillie, puisqu’elle permettrait aux apprenant·e·s de continuer leur cycle de formation hors des salles de classe classiques, elle a résolument imposé un certain nombre de contraintes à cause justement de l’impréparation et de la résistance imposée par les défaillances techniques, mais aussi de l’absence d’une ressource humaine prête à l’emploi comme le fait remarquer le principal d’un institut privé dans l’arrondissement de Yaoundé IVème :

Nous sommes un établissement privé et la plupart de nos parents sont démunis. Par ailleurs, au moment où il faut fermer les écoles, plus de 70% de nos parents sont encore à solder la première tranche de leurs pensions. Sans cet argent, il est très difficile de fonctionner et comment allons-nous réaliser l’enseignement à distance, sans équipements techniques, sans ressources financières et surtout sans ressources humaines formées (entretien téléphonique réalisé avec un principal de collège dans l’Arrondissement de Nkol Afamba. 15 juillet 2020).

Quoiqu’il en soit, l’option gouvernementale était déjà prise. D’ailleurs, Karsenti et Collin cités par Tsague et al. (2022, en ligne) déclarent : « au rang des potentialités offertes par l’enseignement à distance, l’examen de la littérature révèle la richesse de ce mode d’enseignement auprès des apprenants ». Il fallait donc s’y résoudre. Pour le faire, il fallait très tôt définir les caractéristiques de ce nouveau projet, à quoi ressemblerait une classe virtuelle? En effet, une classe virtuelle est un dispositif de formation à distance permettant à un groupe d’individus de se voir, de se parler via un outil de chat en ligne ou par audio, de partager et d’échanger des documents en format texte, audio ou vidéo. C’est une simulation en ligne d’une classe réelle où plusieurs apprenant·e·s et formateur·trice·s sont réuni·e·s grâce à un système de visioconférence. Elle permet une formation synchrone, car les personnes en formation peuvent échanger et poser des questions aux formateur·trice·s et recevoir des réponses instantanées grâce à un outil de messagerie électronique distancié, les cours ayant lieu collectivement sur une plateforme en ligne. Mais, il faut bien convenir que la mise en œuvre d’un tel dispositif d’enseignement à distance ne saurait se faire sans obstacles. Le plus saillant pourrait résider dans les inégalités sociétales inhérentes à ce que l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE, 2011) a désigné par « fracture numérique ».

Cette fracture numérique allait constituer l’un des goulots d’étranglement les plus complexes dans l’implémentation de l’enseignement à distance. Car, il existait bien une forte disparité entre individus, foyers, entreprises et aires géographiques, en termes d’accès aux technologies et d’utilisation de l’internet pour une large variété d’activités. En effet, la fracture numérique

est appréhendée, dans un premier temps, comme un retard dans l’acquisition des infrastructures de télécommunication et l’accès aux technologies, et dans un second temps, sous l’angle d’un faible taux de connectés avec un grand déphasage observé entre les couches sociales (favorisées et défavorisées), les villes et les campagnes, etc. Pour la mesurer, on prend en compte le nombre d’utilisateurs d’Internet ou de téléphones portables dans une communauté, le nombre de zones couvertes par le réseau internet ou téléphonique, etc. (Tsague et al., 2022, paragr. 11).

Mais, compte tenu des aléas techniques dans le sens des ajustements pratiques pour des zones rurales suite aux défaillances de connectivité électrique et internet auxquelles il faut ajouter l’insuffisance des terminaux de réception, la jeunesse des apprenant·e·s, etc., c’est plutôt le modèle des cours audio-télévisés préenregistrés, dispensés en français et en anglais et diffusés selon une grille établie à la télévision nationale (CRTV) qui a été implémenté en lieu et place d’un modèle interactif.

Pour relever ce pari, les horaires de cours ont été établis en matinée tous les jours de 8 heures à 10 heures 30. La contribution des parent·e·s et autres tuteur·trice·s aura été largement sollicitée dans l’optique d’apprêter les enfants à se mettre devant le petit écran au moment convenu. Des informations collectées auprès de certain·e·s dirigeant·e·s d’établissements scolaires dans la ville de Yaoundé, outre les enseignements audio et télévisés, plusieurs autres structures à la suite du ministère des Enseignements secondaires (MINESEC) ont développé des plateformes en ligne sur lesquelles des cours étaient postés. Des groupes whatsapp et autres technologies de communication numérique ont été expérimentés. Néanmoins, une étude sur la réceptivité des cours mis en ligne par le MINESEC et ceux télédiffusés sur la CRTV au quartier Nkoabang dans la zone périurbaine de Yaoundé montre que 80 % d’enfants ne regardaient pas la télévision, ¾ n’ont pas suivi les cours en ligne. Plusieurs enfants ont été envoyés dans les villages et donc hors du circuit scolaire.

Il convient également de dire que l’incidence financière aura été, au-delà de l’appropriation des technologies, un enjeu majeur dans la mise en œuvre de cette politique. Selon plusieurs parent·e·s et apprenant·e·s, il fallait compter sur les coûts de connectivité internet qui ont engendré des charges supplémentaires.

Nous sommes un établissement rural où 90 % de nos parents sont démunis. Juste créer un groupe whatsapp pour eux est quasiment impossible. Plus de la moitié ne disposent pas d’un téléphone android et ceux qui en ont ne sont pas assez numériques. Par exemple, nous avons un système d’envoi des cours et des notes après correction via les téléphones des parents. Beaucoup disent n’avoir rien reçu alors que c’est juste leur incapacité numérique qui est le problème (entretien réalisé le 20 juillet 2020 à Nkoabang avec un responsable de collège privé).

La précarité économique va aussi jouer un rôle limitatif dans ce processus de digitalisation. En effet, si les parents ne sont pas capables de couvrir les pensions scolaires, s’ils ont de la peine à s’acheter des téléphones android pour leurs propres usages, comment pourraient-ils en acheter à leurs enfants ? Outre l’incapacité de certains parent·e·s à utiliser les outils numériques et d’en acheter à leurs enfants, il fallait compter sur la disponibilité des plus conscients, ce qui n’était pas toujours assuré, car les parents pour la plupart sortaient avec leurs téléphones portables et ne pouvaient le(s) mettre à la disposition de leurs enfants qu’une fois de retour à la maison. Par ailleurs, cet outil d’apprentissage une fois mis à la portée des enfants pouvait devenir un objet de distraction, l’addiction des jeunes au téléphone portable étant devenue un véritable fléau social (Patesson, 2016, en ligne, open source). Pour certains de ces enfants, l’arrêt des cours en présentiel et le basculement en ligne auront désintégré leurs tissus relationnels puisqu’ils ne pouvaient plus rencontrer, encore moins jouer et partager leurs déjeuners avec des amis dans la cour de récréation.

Les défis de l’appropriation des nouveaux outils

La migration vers le nouveau système s’est également accompagnée d’importants changements techniques, surtout au niveau des outils didactiques et pédagogiques. En effet, quels que soient le modèle et l’outil choisis, il convient au préalable de créer un espace de partage à distance. Cet espace peut prendre la forme d’une classe virtuelle, d’un groupe de messagerie électronique interactif, d’une plateforme électronique en ligne, d’un studio de radio ou télévision d’enregistrement physique, etc.

La mise en place de l’un ou de l’autre de ses outils s’accompagne d’une logistique technique et technologique indispensable pour sa réalisation. Selon certains responsables d’établissements rencontrés dans la ville de Yaoundé qui ont opté pour les classes virtuelles, il fallait disposer d’un logiciel de visioconférence, très adapté pour ce type d’exercice et des écrans interactifs. Ces appareils sont très pratiques pour des classes virtuelles et des enseignements à distance. Par exemple, l’écran interactif trouve bien sa place dans une salle de classe, vide ou partiellement occupée par les apprenant·e·s. Grâce à cet outil, lorsque les mesures ont été assouplies, certains responsables d’écoles qui en avaient les capacités ont pu organiser des classes en effectifs réduits pour prendre des cours en présentiel et les autres pouvant suivre les cours à distance. Cet écran permet en effet un partage de fichiers numériques (comme une leçon au format PDF) et de ressources pédagogiques.

Avant de lancer l’animation d’une classe virtuelle, il est nécessaire de bien la préparer afin de favoriser l’apprentissage des apprenant·e·s. Il est surtout essentiel de créer des rendez-vous réguliers. S’agissant des enseignements télévisés préenregistrés, une grille horaire a été établie et communiquée régulièrement afin de permettre aux élèves de s’y apprêter. De même pour les autres outils, des rendez-vous devaient être pris entre les enseignant·e·s et les apprenant·e·s. Plusieurs défis étaient à relever s’agissant de l’implication des apprenants. La plupart des élèves et enseignant·e·s ont montré des failles dans l’appropriation et l’utilisation des outils technologiques lors de l’animation des classes virtuelles. Il se posait, selon le cas, un problème de formation, de recyclage ou de renforcement des capacités. Dans certains cas, des tutoriels en ligne mis à la disposition des apprenant·e·s ont été nécessaires avant le début des cours. Dans l’ensemble, la nécessité d’être équipé d’un matériel adapté, notamment une caméra, un micro de qualité, une bonne connexion internet ainsi qu’un logiciel pédagogique permettant la mise en œuvre de la classe virtuelle sont quelques aspects techniques qui auront posé beaucoup plus de problèmes lorsqu’ils n’ont pas été pensés ou pris en compte en amont.

Outre les aspects techniques, on peut également relever des défis liés à la motivation des apprenant·e·s. Ceux-ci et celles-ci devaient faire preuve de plus d’autonomie et de discipline pour suivre avec attention les cours. N’ayant pas une interaction directe avec les apprenant·e·s dans la plupart des cas, puisque dans le cadre des enseignements télévisés préenregistrés, l’enseignant·e ne peut les voir, et dans le cadre des enseignements sur des plateformes interactives, certain·e·s apprenant·e·s pouvaient se soustraire de la consigne voire ne pas disposer de webcam branchée sur leurs ordinateurs, il fallait également rendre des enseignements intéressants et agréables. Les parent·e·s devraient à leur niveau, dans la mesure du possible, veiller à ce que leurs enfants soient présents et concentrés sur les cours disponibles à distance; la difficulté à capter et à conserver l’attention des apprenant·e·s étant un défi majeur dans ce genre d’initiative.

Certain·e·s apprenant·e·s ont regretté le fait que des ressources, à l’instar des fichiers, ne soient pas sur la plateforme en ligne. Car, selon eux, il est préférable que ces éléments demeurent accessibles même après la fin du cours. Certain·e·s enseignant·e·s ont regretté le fait de ne pas disposer d’indicateurs clés pour mesurer l’efficacité des cours. Par exemple, il fallait suivre le taux de connexion à la plateforme, le nombre de documents téléchargés. Car, pour assurer le suivi après la classe virtuelle, il faut bien analyser ces différents indicateurs clés : taux de connexion, taux de complétion des activités, scores obtenus lors de la réalisation des différentes activités, etc. Enfin, la conception des supports de formation a été un grand enjeu.

Discussion : ce que la COVID-19 a fait du manuel scolaire selon les acteurs et actrices

Avec l’intégration grandissante des outils numériques à l’école et le développement de nouveaux dispositifs technologiques pour répondre aux caractéristiques et aux besoins des apprenant·e·s (OCDE, 2011), de nombreuses recherches et méta-analyses ont commencé à interroger leur efficacité sur différents aspects (socio-affectifs, motivationnels, cognitifs) des apprentissages scolaires, ainsi que sur les performances scolaires et les ajustements pratiques à opérer. Néanmoins, même si les résultats de telles études restent mitigés et ne permettent que de conclure partiellement de leur efficacité dans le cas de la COVID-19, il est établi que la virtualisation de l’écosystème éducatif répondant à l’urgence d’une effectivité de la continuité pédagogique en raison des contraintes imposées dans la lutte contre l’expansion de la COVID-19 a résulté d’une réforme dans le secteur de l’éducation (Tsague et al., 2022), induisant une mutation des usages dans la présentation et les pratiques éditoriales autour du manuel scolaire.

L’apparition des nouveaux rapports aux manuels scolaires

Comme précisé dans l’introduction, cette étude souhaite appréhender les mutations des pratiques d’acteurs dans le secteur de l’édition et du manuel scolaire imposées par les enjeux de l’intégration du numérique dans le système éducatif camerounais à partir de la survenue de la COVID-19. En effet, l’édiction des mesures barrières a eu plusieurs effets sur le système éducatif national. Nous rappelons ici le séquençage de la journée d’études en mi-temps, la réduction des effectifs par classes, la virtualisation du cadre d’enseignement, la distanciation sociale, le lavage des mains à l’eau courante et autres mesures allant dans le sens d’inciter la population estudiantine à prendre en mains sa protection. L’impossibilité de partage de livres entre apprenant·e·s et l’inaccessibilité des centres de documentation et de lecture sont devenues actives. Avec la priorisation de l’intelligence artificielle et l’usage des plateformes numériques dans les pratiques d’apprentissage, cette pluralisation des canaux de transmission des savoirs scolaires par l’accès à l’intelligence artificielle et au téléapprentissage a changé le rapport au livre et introduit de nouveaux modèles de présentation et d’utilisation du manuel scolaire.

Afin de cerner les ressentis et les pratiques déclarés par les enseignant·e·s en temps de pandémie, nous avons choisi de mener une étude par entretien semi-directif. Cette section permet ainsi de mieux comprendre l’impact du manuel scolaire selon les enseignant·e·s sur les pratiques scolaires et les défis que la COVID-19 aura imposés sur la présentation et le rapport au manuel scolaire. Pour la majorité des enseignant·e·s, le manuel scolaire joue un rôle central dans la pratique pédagogique. À ce titre, il est reconnu par Roger Seguin (1989) comme l’un des facteurs les plus efficaces pour améliorer la qualité de l’enseignement. Marcellin Vounda Etoa (2016), le présente comme la clé de voûte dans le processus d’universalisation de l’éducation dans le monde. Cet outil pédagogique fondamental est aussi un support physique de transmission des connaissances, et de par son contenu, il participe selon l’Organisation des nations unies pour l’éducation, la science et la culture (Unesco), « non seulement à l’instruction mais également à l’éducation par la transmission, de manière plus ou moins explicite, de modèles de comportement sociaux, de normes et de valeurs » (Unesco, 2014, en ligne). Loin d’être un simple outil pédagogique, le « livre scolaire » est également comme le font remarquer Atfa Memaï et Abla Rouag (2017, en ligne), un objet politico-social puissant. Alain Choppin (1999 en ligne) le présente comme le véhicule « d’un système de valeurs, d’une idéologie, d’une culture; [qu’il] participe au processus de socialisation, voire d’endoctrinement des jeunes générations auxquelles il s’adresse ». Dans le même ordre d’idées, Raphaël Granvaud (2006) soutient que le manuel scolaire renferme un aspect cognitif et un aspect idéologique, et c’est ce qui lui donne un pouvoir considérable. En tant qu’auxiliaire pédagogique, le manuel scolaire est un support matériel, dont on se sert pour fixer les idées ou connaissances à transmettre aux élèves (Ossété, 1996).

Par conséquent, il est naturellement le support matériel de l’idéologie dominante. Il reproduit et perpétue ainsi la vision du monde du pouvoir dominant. Et comme le dit Robert Estivals (1983, p. 67), « l’idéologie dominante sous-tend l’organisation de la vie du livre. Quand un système idéologique donné se met en place, il produit, dans le domaine de l’écrit, des éléments (infrastructure économique et superstructure intellectuelle) qui assurent sa pérennité ». Finalement, le manuel scolaire, au-delà de ses multiples fonctions et facettes, en tant que support et véhicule des connaissances à transmettre aux élèves, est aussi de par son utilisation en classe, un instrument de disciplinarisation coercitive. Sa disparition temporaire des salles de classes ou sa mutation à de nouvelles formes de présentation très peu connues ou incompatibles avec le plateau technique des maisons d’édition n’ont pas facilité l’apparition de sa version numérique comme cela a pu être le cas dans certains pays développés. En revanche, les enseignements en ligne ou le dépôt des enseignements sur des plateformes en ligne auront développé le niveau de référencement des ouvrages.

La numérisation du manuel scolaire face au défi du tout numérique

Bien avant la COVID-19, la question de l’utilisation à des fins éducatives de l’informatique et, plus récemment, des systèmes numérisés d’information et de communication tendait à diviser les experts. Pour certains, la généralisation des pratiques de production, classement, conservation et communication numérisée des informations s’imposera nécessairement à l’école et y transformera les manières d’enseigner, d’apprendre et d’administrer les établissements. A contrario, d’autres considéraient que dans l’enseignement, la médiation humaine est prioritaire et que, loin de contribuer à sa disparition, le recours à des systèmes médiatisés rendrait cette médiation plus nécessaire que jamais (Peraya et al., 2013, en ligne). Les éditeurs de manuels scolaires sont de plus en plus nombreux à se tourner vers le numérique. Si le manuel électronique semble être un outil prometteur comme dans le tout numérique de l’écosystème scolaire imposé par la Covid, plusieurs défis restent à relever.

Pour les éditeurs camerounais, la grande promesse de l’apprentissage autonome à la maison ne s’est pas réalisée; elle n’a pas produit les effets escomptés. Pour ces acteurs, pour comprendre l’importance de la dynamique des apports entre le manuel scolaire et les apprenant·e·s, il faut d’abord comprendre la nature des fonctions de cet outil pédagogique. En effet, comme le fait remarquer Monique Lebrun, pour la plupart des enfants à travers le monde, les premiers livres avec lesquels ils entraient en contact sont les manuels scolaires. Ceux-ci remplissent selon Choppin (1999), plusieurs fonctions, notamment :

1. une fonction « référentielle » encore appelée « curriculaire » ou « programmatique ». Celle-ci prend effet, dès lors que des programmes d’enseignement existent. Dans cette perspective, le manuel n’est alors que la traduction fidèle du programme.
2. Une fonction instrumentale : met en œuvre des méthodes d’apprentissage, propose des exercices ou des activités qui, selon les contextes, visent à faciliter la mémorisation des connaissances, à favoriser l’acquisition de compétences disciplinaires ou transversales, l’appropriation de savoir-faire, de méthodes d’analyse ou de résolution, etc.
3. La fonction idéologique et culturelle est la plus ancienne de toutes. En effet, depuis le XIXe siècle, avec la constitution des États-nations et le développement intellectuel et culturel y afférent ainsi que la mise en forme des principaux systèmes éducatifs, le manuel s’est affirmé comme l’un des vecteurs essentiels de la langue, de la culture et des valeurs des classes dirigeantes. Instrument privilégié de la construction identitaire, il est généralement ressenti, à l’instar de la monnaie ou du drapeau, comme un symbole de la souveraineté nationale. Cette fonction, qui tend à acculturer voire, dans certains cas, à endoctriner les jeunes générations, peut s’exercer de manière explicite, schématique et outrancière, de manière détournée, subreptice, implicite, mais non moins efficace.
4. La fonction documentaire : elle est censée fournir, sans en orienter la lecture, un ensemble de documents textuels ou iconiques dont l’observation ou la confrontation sont susceptibles de développer l’esprit critique de l’élève. Loin d’être universelle, c’est une fonction apparue très récemment dans la littérature scolaire. Elle n’est mise en œuvre que dans les environnements pédagogiques qui privilégient l’initiative personnelle de l’enfant et visent à favoriser son autonomie.

Cependant, l’efficacité pédagogique reste à démontrer, comme le fait remarquer Carole Raby (2004, en ligne) : « Il y a plein de bonnes intentions, mais on n’a pas encore réussi à démontrer des apprentissages significatifs. Et dans les cas d’usage intensif, on a remarqué une baisse des interactions sociales ». Pour les enseignant·e·s, impliqué·e·s dans cette étude, 80 % pensent qu’actuellement, lorsqu’il est utilisé à l’extérieur de l’école, le manuel numérique sert essentiellement à la réalisation des devoirs. Malheureusement, « Il n’y a pas d’apprentissage autonome parce qu’il n’y a pas de tuteur. L’élève est laissé à lui-même en dehors des heures de cours, ce n’est pas très pratique », renchérit un enseignant.

À côté des questions techniques et de réception, la question de la gestion des droits est aussi assez complexe. Pour le Président de l’association des éditeurs camerounais,

on devrait être capable d’assembler le manuel scolaire mis à la disposition par un achat marchand, le matériel libre de droits et le matériel artisanal avec une gestion des droits de tout ça. Tout cela n’est pas possible pour le moment et la législation en vigueur est à la traîne, la COVID-19 ayant raccourci les usages par rapport aux pratiques anciennes.

Pour les imprimeurs camerounais, le manuel scolaire numérique organise la mort de leur branche économique. La COVID-19, en imposant une forme d’enseignement qui tend à numériser ses outils de dispensation, a contribué à faire perdre des parts de marché considérables dans un marché peu favorable aux intérêts des nationaux.

Le manuel scolaire en temps de COVID-19 : une survie dans une culture de peu de lecture

L’histoire de la lecture au Cameroun est parallèle à celle de l’évolution des manuels scolaires qui eux-mêmes sont le fait de la présence de l’école occidentale. En effet, vers 1844, des baptistes anglais arrivent à Douala et fondent rapidement des temples et des écoles où ils enseignent (Batibonak, 2021). Cet enseignement passe par la mise à disposition des livres pour la catéchèse et des manuels scolaires pour l’éducation classique. Les pasteurs Joseph Merrick de la Jamaican Baptist Missionary Society et Alfred Saker de la Baptist Missionary Society of London vont jouer un rôle central dans l’essor du livre, de l’imprimerie, du premier circuit de distribution des produits culturels et de la lecture au Cameroun (Beyala, 2022, p. 78).

Dans le processus de constitution du modèle bibliologique camerounais, le développement du livre est toujours rattaché aux défis de la lecture et les exercices de lecture eux-mêmes semblent dans la plupart des cas n’être réservés qu’à une frange de la population; celle scolarisée. On ne lit donc que parce qu’on est à l’école, pour faire ses devoirs et passer ses examens et on ne lit que ce qui est dans le programme scolaire (Nga Minkala, 2001, p. 204). Les études spécialisées disponibles ont démontré le lien consubstantiel entre l’apprentissage à la lecture et le manuel scolaire. Monique Lebrun (2006, p. 3), parlant du manuel scolaire, confirme cela en ces termes : « Après tout, ne sont-ils pas les premiers livres qu’on nous a jadis mis entre les mains? ». Les acteurs interviewés sont unanimes sur le rôle sacré du manuel scolaire et le lien congénital entre la lecture et le manuel scolaire.

Or, à partir de plusieurs autres considérations historiques, culturelles, économiques, voire conjoncturelles, le livre au Cameroun reste peu lu. Une des bouées de sauvetage reste la lecture en milieu scolaire. Toute chose que la COVID a perturbé. Pour les éditeurs, sans école, sans manuels scolaires et par effet domino, un ensemble de pratiques ont ainsi sombré dans l’incertitude et le chaos réduisant de plus en plus à sa portion congrue, le rêve d’émergence d’une industrie éditoriale locale. Par ailleurs, les statistiques faites par l’association des éditeurs camerounais montrent que la demande du manuel scolaire a chuté inexorablement pendant la période de la COVID-19.

Une rentrée scolaire 2020-2021 sans manuels scolaires

Au quatrième trimestre de l’année 2020, malgré la résistance, avec son effet va-et-vient et un taux de létalité élevé dans certaines parties du monde, la pandémie commence à flamber dans d’autres lieux, l’hécatombe annoncée en Afrique tarde à se produire. Le monde semble être dans un contexte plus sécurisant et mieux outillé. Les masques, les gels, les tests, la maîtrise progressive des mesures barrières et l’annonce imminente de vaccins aux performances extraordinaires (au-delà de 90 %) augurent d’une résolution prochaine de la pandémie. La plupart des membres de la communauté éducative camerounaise ne trouvent pas d’inconvénients à voir les écoles ré-ouvertes. C’est dans ce contexte que des protocoles de rentrée vont être mis en place et suivis à l’école et à l’université par les apprenants, les enseignant·e·s et les personnels administratifs accompagnés souvent par les autorités sanitaires et sécuritaires.

Malheureusement, outre les difficultés financières qui se sont accrues pendant la réduction des activités à potentiel économique pouvant justifier l’incapacité de certains parents à assurer les charges liées à la rentrée scolaire, les manuels scolaires se font rares sur le marché. En effet, le marché du livre camerounais est foncièrement extraverti, car près de 90 % de livres sont imprimés à l’étranger (Vounda Etoa, 2016). Pour le président de l’association des éditeurs :

les difficultés liées à la Covid n’ont épargné personne ou que très peu. La fermeture des usines de production à l’étranger, le nombre important de décès parmi certains staffs, les difficultés de transport où la priorité était orientée vers des produits d’appui médical qu’aux besoins culturels, la revalorisation à la hausse du fret maritime et aérien entre autres, sont de nature à justifier cette incongruité.

Pourtant, la problématique de la production locale du manuel scolaire est depuis longtemps un des points saillants des débats autour de la chaîne du livre. Afin d’échapper à la grogne qui prend de plus en plus corps dans l’opinion, face au lobby des imprimeurs locaux, le gouvernement va prendre une mesure encourageant les éditeurs nationaux à imprimer 50 % de leur production dans les imprimeries locales. Cette mesure gouvernementale, loin d’être un point positif à créditer au lobby des imprimeurs, semble être plutôt un moyen de contourner les effets de la COVID-19 sur les secteurs de l’éducation et du manuel scolaire. En effet, les atermoiements du gouvernement à prendre des mesures favorables laissent entrevoir la faible volonté politique de favoriser l’émergence d’une industrie locale du livre au cours de la période de la COVID-19, tout en maintenant le Cameroun sous une forme de colonialité éditoriale au profit des industries étrangères. Pourtant, les revenus de cette économie pourront permettre de booster les autres pans de l’édition, à l’instar de la littérature générale et scientifique.

Conclusion

L’analyse de l’action publique gouvernementale dans la lutte contre la COVID-19, notamment dans le secteur de l’éducation, a permis dans un premier temps, d’apprécier les mutations permettant d’éviter au Cameroun une asphyxie sociale. En adoptant une politique éducative qui intègre le numérique et les outils de l’intelligence artificielle, la menace de la discontinuité de l’année scolaire n’aura été que d’une durée éphémère. Dans un second temps, la virtualisation de l’écosystème scolaire aura permis le développement de nouvelles formes de rapports au manuel scolaire. Malgré le fait que ces nouvelles formes ne soient applicables que dans des contextes où l’ingénierie informatique aura fait de grands bonds, il est loisible de constater que la COVID-19 aura poussé les limites d’une réflexion qui tanguait dans les incapacités et les vicissitudes de la chaîne éducative. Dans un troisième temps, la Covid aura eu un effet mitigé sur le développement du secteur de l’édition et les hésitations du gouvernement à poser des actes dans le sens d’une amélioration du secteur du manuel scolaire poussent à penser à un ajustement structurel et culturel qui découragerait les initiatives locales dans le sens de l’émergence d’une industrie éditoriale du livre, accentuant la domination des puissances étrangères sur le marché camerounais du manuel scolaire. Quoiqu’il en soit, la COVID-19 au Cameroun aura posé les jalons d’une réflexion qui pourrait restructurer le paysage éditorial national pour intégrer les enjeux de la virtualisation de l’écosystème scolaire.

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