L’éducation en « live » : enseigner à l’ère de la COVID-19 au Cameroun

L’éducation est considérée comme la socialisation et l’accès des apprenant·es aux savoirs légalement admis et diffusés au sein d’un espace public précis : l’école. Chaque époque se caractérise de fait par une conception de l’éducation et de l’école, qui sont à la remorque d’une vision situationnelle du monde. Ces temps derniers, les manières de faire éducatives ont été bouleversement mondial provoqué par la pandémie de la COVID-19. Les conséquences restent visibles au Cameroun dans le secteur éducatif. Dès lors, l’on assiste à une montée vertigineuse du « live » renforcée durant cette ère de la COVID-19, tant dans le domaine éducatif que dans d’autres domaines de la vie sociale. Ainsi, le secteur éducatif a muté circonstantiellement de l’espace public physique vers un espace public virtuel reposant sur la possibilité d’interaction à distance. Ceci visait à satisfaire aux exigences de l’Organisation mondiale de la santé (OMS) portant essentiellement sur la distanciation physique par crainte de contamination.

À la survenue de la pandémie de COVID-19 dans le monde et de ses restrictions, les structures éducatives se sont activées pour continuer à diffuser des enseignements aux apprenant·es en dehors des salles de classe. Les technologies de l’information et de la communication, appliquées à l’enseignement/éducation, sont entrées en jeu pour permettre aux enseignant·es de poursuivre leur mission en s’appuyant désormais sur la technologie. On retient les médias classiques comme la radio et la télévision à qui l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) reconnaît la fonction d’informer et d’éduquer. Les médias digitaux ne sont pas absents de même que les applications numériques diverses qui facilitent l’instantanéité voire l’immédiateté et donnent sens au « live » en situation d’éducation. De ce constat, découlent les interrogations suivantes : comment se sont comportés les enseignant·es et les apprenant·es à l’époque de la COVID-19 au Cameroun? Comment les enseignements tirés de la gestion de la COVID-19 par le secteur de l’éducation peuvent permettre à ce secteur de s’ouvrir plus que jamais aux personnes en situation de vulnérabilité? Les réponses à ces questions exigent de mobiliser la théorie habermassienne de l’agir communicationnel. À partir d’une approche qualitative basée sur une revue documentaire et sur la sociologie visuelle, cet article s’organise autour de la clarification de l’éducation en « live », puis expose les attitudes des enseignant·es et des apprenant·es face à cette éducation et enfin s’intéresse aux perspectives que peut offrir ce type d’éducation en termes d’inclusion sociale.

L’éducation « en live », qu’est-ce que c’est?

L’éducation « en live » désigne la transmission des connaissances en situation réelle ou « directe » entre un enseignant·e et des apprenant·es n’étant pas tous situés aux mêmes endroits. Il s’agit donc d’un enseignement que l’on fait à distance, tout en prenant le soin de s’appuyer sur des supports technologiques adéquats. Cette manière d’enseigner, même si elle a été remobilisée à la circonstance de la COVID-19, n’est pas une nouveauté. Depuis plusieurs décennies l’on parle de formation ouverte à distance (FOAD), d’enseignement à distance, de e-learning, de téléenseignement ou encore d’enseignement numérique. Il s’agit donc d’une manière d’éduquer ou d’enseigner qui ne date pas d’aujourd’hui (Chaptal, 2005). Toutefois, il est utile de préciser que l’utilisation du numérique et plus précisément d’internet est au cœur de ce style d’enseignement. L’on peut aussi comprendre le téléenseignement comme toute pratique qui permet à l’enseignant·e et à l’apprenant·e de tenir leur relation d’enseignement malgré la distance qui les sépare. Il s’agit des formes d’enseignement où l’enseignant·e et l’enseigné·e sont spatialement, et parfois temporellement éloignés l’un de l’autre (Foaleng, 2020).

De fait, de manière quasi-spectaculaire, l’éducation « en ligne » va regagner en notoriété à l’occasion de la fermeture des établissements scolaires et universitaires dans l’intention de limiter les risques de contamination à la COVID-19 et surtout d’éviter l’interruption totale de la diffusion des enseignements. Dans le cadre de cette communication, nous allons analyser cette notion en nous attardant sur l’éducation formelle d’une part et sur l’éducation non formelle d’autre part.

Éducation formelle

L’éducation formelle désigne celle qui est basée sur les programmes précis, les curricula inspirés des manuels scolaires et de la politique éducative nationale. Cette politique éducative est définie par les instances gouvernementales en charge des questions éducatives au sein d’un pays. Il est question ici de montrer comment l’éducation formelle a été impliquée dans l’éducation en « live » en contexte de COVID-19 au Cameroun. Au cours de cette crise sanitaire, l’éducation des enfants n’a pas été facile. Les délestages constants justifiés par une fourniture d’électricité approximative et la connexion internet qui reste de piètre qualité à l’échelle nationale n’ont pas été de nature à faciliter l’accès à l’éducation.

En tant qu’année scolaire particulière, l’an 2020 laisse des stigmates inoubliables aux enseignant·es, aux élèves et à leurs parent·es.  Il était impérieux pour ces acteurs de s’approprier et de s’adapter très rapidement à cette manière d’enseigner/d’éduquer : l’éducation « en live »; ses exigences techniques ou technologiques sont désormais au cœur de la transmission des connaissances. De même, par son caractère inédit, cette pandémie permet de (re)positionner les parent·es dans le suivi voire l’accompagnement de l’apprentissage de leurs enfants « en live ».

Après l’annonce temporelle d’arrêt des cours en présentiel au sein des structures éducatives le 18 mars 2020, l’éducation « en live » va progressivement (re)gagner le terrain dans l’univers social camerounais. Trois principaux supports peuvent être identifiés : la télévision, la radio et les groupes WhatsApp.  Ceux-ci ont été particulièrement sollicités et mobilisés par les acteurs du macro ou microcosme éducatif afin de permettre la poursuite de l’enseignement en distanciel.   La télévision nationale va jouer un rôle déterminant en diffusant les cours à distance sur toute l’étendue du territoire camerounais.

À la maison, l’élève pouvait alors suivre les cours de sa classe et préparer sereinement son examen. À cet effet, les parent·es portent une attention particulière sur le suivi de ces enseignements à la télévision : « J’attirais l’attention de ma fille pour suivre avec sérieux les cours dispensés à la CRTV ». De même, certains élèves trouvent que les cours à la CRTV leur ont donné une plus-value, d’où les déclarations suivantes : « Cela a permis que je renforce mes capacités en maths et en PCT », « les cours étaient bien dispensés, les enseignant·es prenaient tout leur temps pour expliquer les savoirs aux élèves » (Bachir Bouba, 2021).

Pendant la période de confinement, l’école a été obligée d’adopter les cours à distance. Les élèves et les enseignant·es restent chez eux, mais doivent collaborer pédagogiquement afin de ne pas rater l’année scolaire. Cependant, les initiatives n’étaient pas les mêmes dans les différents ordres d’enseignement (supérieur, secondaire, primaire). Pour le cas des enseignements secondaires qui nous intéressent, il faut dire que le soin a été donné à chaque établissement scolaire d’inventer des stratégies propres, au-delà de celles officielles. Ainsi, les Technologies de l’Information et de la Communication ont été mises à contribution pour faciliter les échanges entre les enseignant·es et les élèves.

La télévision a été largement sollicitée pour proposer aux élèves des cours à distance. Des dispositifs nationaux qui proposent des émissions enregistrées pour la télévision ont été mis en place. Il s’agit d’un programme de suivi des enseignements audiovisuels et numériques à domicile (IIPE, 2020). Ces initiatives sont parfois relayées par des émissions sur les chaînes de radio et de télévision pour atteindre un nombre plus important d’apprenant·es. Pratiquement tous les pays utilisent les canaux nationaux pour diffuser des émissions en direct (ou en différé), consistant à mettre en scène des enseignant·es, reconnu·es pour leur compétence, déroulant une leçon. Ces séquences, qui duraient en général 30 minutes, étaient diffusées selon des créneaux horaires bien définis.

Dans certains établissements, les enseignant·es ont pris l’initiative de créer des groupes WhatsApp pour maintenir un contact direct avec leurs élèves en véhiculant des contenus en rapport avec la progression de la classe. Toutefois, ces initiatives restent isolées et sont tributaires de la volonté et des compétences des enseignant·es dans l’utilisation des médias sociaux. Les enseignements sur les plateformes numériques se sont déroulés sous deux formes. La forme de messagerie instantanée lorsque les étudiants sont informés la veille de l’heure des échanges avec l’enseignant·e. Généralement, ce dernier commence la leçon par un enregistrement (voice) liminaire quelques minutes avant le début du cours. Les étudiants suivent ce voice puis réagissent par des questions sous forme de texte ou de note vocale. L’enseignant·e répond alors en synchrone ou en asynchrone aux questions pertinentes. Pour les « questions banales », il les reformule et donne des explications. L’utilisation des groupes WhatsApp était un choix délibéré de chaque enseignant·e (Mah, 2021). Hormis les groupes WhatsApp, le Ministère a mis en œuvre l’éducation à distance par l’appui de l’UNESCO. En effet, « en guise d’expérimentation de l’enseignement à distance, le MINESEC a mis à la disposition des candidat·es aux examens officiels, des leçons de remise à niveau : https://minesecdistancelearning.cm juste après les initiatives d’enseignement radio/TV » (Mafouen et al., 2020, p. 5).

Ces cours avaient pour objectif d’accorder aux élèves la même égalité de chances d’accès et de réussite à l’école. À Mokolo dans le Mayo Tsanaga, dans la région de l’Extrême-Nord, les difficultés en fourniture d’énergie électrique y étaient légion et avaient des conséquences sur  la connexion internet. Les élèves de cette localité, comme ceux des autres zones rurales dans la même situation, éprouvent des difficultés à suivre normalement les cours en ligne, aussi bien à la télévision nationale qu’à travers les platesformes numériques comme WhatsApp (Bachir Bouba, 2021).

Éducation non formelle

Le concept d’« éducation non formelle » se vulgarise dès les années 1990 qui désignent la période au cours de laquelle la déclaration mondiale sur l’Éducation pour tous (EPT) fut adoptée à la conférence de Jomtien en Thaïlande en mars 1990. Cette rencontre avait pour but d’universaliser l’enseignement fondamental et réduire l’illettrisme avant la fin des années 90. Cette assise va donc définir l’EPT comme :

L’ensemble des savoir-faire, savoir-être et savoir devenir, indispensable à l’épanouissement total de l’individu au sein de la collectivité. Elle regroupe l’ensemble des connaissances élémentaires que les membres de la communauté doivent maîtriser pour assurer leur développement personnel et celui de la communauté (UNESCO, 1990).

L’éducation non formelle est donc toute activité éducative organisée en dehors du système d’éducation formelle établie et destinée à servir des clientèles afin d’atteindre des objectifs d’instruction identifiables (Coombs et al, 1973). Cette définition met en évidence deux caractéristiques : la destination vers un public plus large et identifiable et la non-institutionnalisation marquée par un déroulement hors du système éducatif conventionnel. Cette éducation a été mise à contribution durant la pandémie de COVID-19 au Cameroun. Ici, il n’était pas question de diffuser des leçons ou d’enseigner une discipline ou matière donnée, mais de sensibiliser et d’éduquer de manière holistique la grande majorité des Camerounais·es sur les « mesures barrières » qui permettaient d’éviter la COVID-19.

La télévision, la radio, les réseaux sociaux (WhatsApp et Facebook) et les campagnes de proximité servant de réunion de sensibilisation ont été mobilisés pour mener à bien l’éducation « en live » sur les attitudes à adopter pour éviter la COVID-19. Par ailleurs, les médias étaient aussi mobilisés pour informer l’opinion publique nationale sur la situation de la pandémie à l’échelle du pays et sur les potentielles solutions proposées par des acteurs sociaux tant locaux qu’internationaux.

Les campagnes de sensibilisation physiques se tenaient dans les marchés, les carrefours et autres lieux publics pouvant regrouper un grand nombre d’individus. Ces moments d’éducation populaire permettaient d’instruire les populations camerounaises sur les attitudes à adopter pour éviter d’être contaminé par le virus. Ces attitudes ont été baptisées « gestes barrières ». Elles consistaient majoritairement à adopter les règles d’hygiène élémentaires, à observer la distance physique et sociale et à consulter un médecin.

En dehors de ces campagnes physiques, Facebook, prioritairement, a été une plateforme d’éducation populaire.  Ce réseau social a aidé les internautes à avoir des informations sur la COVID-19 tant au Cameroun qu’en dehors des frontières nationales.  C’est à juste titre que l’on y a vu les partages d’informations relatives aux mesures gouvernementales, aux communiqués de presse des ministres et parfois à certaines caricatures.

Les attitudes des enseignant·es et des apprenant·es

Les enseignant·es et les apprenant·es ont dû développer des aptitudes et adopter des comportements particuliers durant cette période d’école à la maison. C’est fort de ce constat qu’il est intéressant de recourir à la théorie de l’agir communicationnel qui reste focalisée sur « le monde vécu ». En effet, les questions de pandémie et d’éducation sont des problèmes d’ordres pratiques. Il ne s’agit pas d’objets uniquement ontologiques. D’un point de vue habermassien, de telles préoccupations recommandent une attention communicationnelle engageant tous les acteurs concernés (enseignant·es, ministères, élèves et parent·es). Il devient dès lors impérieux d’analyser les comportements des acteurs principaux que sont les enseignant·es et les apprenant·es au cours de cette éducation « en live ».

Attitudes des enseignant·es

En 2020, près d’1,6 milliard d’élèves et de jeunes dans le monde ont été pénalisés par les fermetures d’écoles. Faute de préparation des systèmes éducatifs, les établissements et le personnel enseignant ont été contraints de s’adapter à de nouvelles méthodes d’enseignement et d’apprentissage pratiquement du jour au lendemain (UNESCO, 2020). Les établissements scolaires et le personnel enseignant ont dû trouver des moyens pour continuer à assurer un enseignement de qualité, souvent à distance ou par les canaux d’apprentissage de circonstance tout en veillant à l’intérêt et au bien-être de leurs élèves.  La pandémie de COVID-19 a eu de très lourdes conséquences qui ont davantage aggravé les problèmes existants dans le secteur de l’éducation et, plus largement, dans la société. Ses effets sur les enseignant·es ont été systémiques, profonds et disproportionnés, du point de vue non seulement de l’éducation, mais aussi du bien-être mental et des moyens de subsistance (OIT, 2020).

Les enseignant·es ont développé leurs aptitudes en informatique pour ceux qui n’avaient pas l’habitude d’utiliser un ordinateur de manière hebdomadaire. Désormais, ils étaient obligés de saisir des cours, des leçons et des exercices à envoyer à leurs élèves par des groupes WhatsApp ou par personnes interposées. Pour assurer la continuité pédagogique, les enseignant·es étaient aussi contraints de se socialiser avec internet plus que par le passé, car il fallait que chacun puisse maîtriser la complexité des différents forfaits internet offerts par les différents opérateurs de téléphonie mobile. À certains moments, les enseignant·es pouvaient être troublés à cause des coupures intempestives d’électricité ou encore d’une connexion internet de mauvaise qualité ne favorisant pas souvent la continuité pédagogique.

Attitudes des apprenant·es

Les élèves des établissements primaires et secondaires n’étaient pas habitués à recevoir les enseignements à distance encore moins à domicile. Comme un peu partout dans les pays en voie de développement, « les écoliers, les collégiens et les lycéens n’avaient pas l’habitude d’exploiter, de façon formelle, ce nouveau mode d’apprentissage à distance. Ils se trouvent bombardés de ressources numériques et ne savent à quel saint se vouer, notamment quand les parent·es sont incapables de venir en aide à leurs enfants » (Driss, 2020 :110). Il reste utile de faire remarquer que plusieurs élèves du secondaire au Cameroun ne possèdent pas un smartphone. La grande majorité des élèves utilisaient les téléphones de leurs parent·es pour pouvoir rester pédagogiquement connectée.  Les parent·es non plus n’étaient pas préparés à l’école à distance ou à la maison, faute souvent des compétences, du matériel et du temps nécessaire à l’enseignement à distance (Burgess et Sievertsen, 2020; OCDE, 2020).  En dehors des compétences pédagogiques de certains parent·es à accompagner leurs enfants, ces « aînés sociaux » sont néanmoins restés très attentifs à l’usage que les enfants faisaient de leurs téléphones afin d’éviter les dérives devenues fréquentes en ligne.

Des apprenant·es ont été obligé·es de s’adapter à l’usage des technologies éducatives de circonstance (WhatsApp). Ils et elles étaient de fait appelé·es à ne pas poster des informations jugées inutiles dans les fora WhatsApp. Il fallait dès lors faire du téléphone un outil à haute valeur pédagogique. Pour y parvenir, il était nécessaire de faire observer certaines règles de discipline.

Par ailleurs, la grande majorité des jeunes ont été privés de la possibilité de faire entendre leur voix; ils n’ont pas été associés aux prises de décision concernant l’école et les nouvelles méthodes et comportements à adopter. Leurs plaintes sur les effets de la pandémie se font entendre dans le cadre de l’école lors des interactions entre camarades et des échanges avec le personnel enseignant.

L’éducation « en live » : espace propice de l’inclusion sociale

Au vu de ce que le Cameroun a expérimenté pendant la période de la pandémie, l’on peut penser que l’éducation « en live » peut servir de levier à l’inclusion sociale. Concomitamment, on a de plus en plus l’impression que cette pandémie peut servir de prétexte pour (re)penser l’éducation et les normes sociétales, en associant pleinement les jeunes au processus de développement (UNESCO, 2020). Toutefois, il faut des préalables importants pour décider de faire de l’éducation un vecteur de l’inclusion sociale. Pour y arriver, il est important de s’appuyer sur l’activité communicationnelle afin de pouvoir conceptualiser le contexte de vie sociale pour qu’elle soit appropriée aux paradoxes du Moderne (Habermas, 1987a, T1, p. 14).

Éducation à la citoyenneté numérique

Certains élèves vivent avec un handicap, ce qui suppose de créer un dispositif spécifique pour les accompagner. Des pays comme le Burkina Faso, la Tanzanie et la Gambie l’ont intégré dans leur réponse. En Gambie, la directrice des services de l’éducation inclusive affirme : « En ma qualité de directrice en charge de l’éducation inclusive, j’ai œuvré à ce que les ressources pédagogiques soient accessibles aux élèves vivant avec un handicap. Par exemple, les leçons filmées sont sous-titrées (elles doivent l’être); elles sont dans des formats convertibles en braille ou peuvent être lues par l’ordinateur ou la tablette, voire le téléphone portable de l’apprenant ». Ce dispositif reste cependant très dépendant de la technologie numérique. Il s’avère donc nécessaire d’investir dans le développement des compétences en matière de citoyenneté numérique.

De ce fait, il est utile de former ou renforcer les capacités des acteurs du monde éducatif dans les domaines dans lesquels des besoins existent, comme la réalisation des présentations en ligne, la participation à des discussions et à des débats avec des élèves et des adultes, la gestion du discours de haine à l’école et en ligne. Il faut également inverser les rôles avec les adultes, qu’ils/elles soient parent·es ou enseignant·es en préparant des cours ou en faisant des exposés sur les sujets suscitant le plus grand intérêt, comme les médias sociaux et les nouvelles technologies (UNESCO, 2020). La pandémie s’est attaquée au droit à une éducation de qualité. La COVID-19 a freiné l’Objectif de développement durable 4 (ODD 4) de l’agenda 2030 qui vise à  assurer l’accès de tous à une éducation de qualité sur un pied d’égalité et à promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie d’ici 2030. La Coalition mondiale pour l’éducation de l’UNESCO, qui rassemble plus de 150 membres de la famille des Nations Unies, de la société civile, du monde universitaire et du secteur privé, a lancé la campagne « Continuité Pédagogique » pour aider les États membres et, en particulier, les communautés défavorisées à assurer la continuité de l’enseignement pendant la pandémie en privilégiant la mise en œuvre de cet ODD 4 relatif à l’éducation (UNESCO, 2020).

La théorie de l’agir communicationnel permet aussi de faire la promotion d’une éducation émancipatoire. Ici, la participation d’une pluralité d’acteurs sur un sujet d’intérêt social pousse les individus à une interaction prolongée afin de trouver des solutions aux problèmes auxquels ils sont confrontés : la nécessité de la continuité pédagogique à l’aide des ressources numériques en temps de pandémie (COVID-19). L’agir communicationnel offre aussi un cadre qui rend compte de l’histoire des interactions sociales et sur la formation de l’identité (Habermas, 1987a, T2, p. 427). C’est dire que l’éducation « en live » participe à la formation des citoyens numériques.

Accompagnement des élèves à besoins spécifiques

Les enseignant·es ont la lourde responsabilité de participer à la continuité pédagogique chez les élèves à besoin spécifiques, même en temps de crise. Les systèmes éducatifs doivent continuer à faire la promotion de l’inclusion en matière d’éducation. Avec la mobilisation des technologies de l’information et de la communication, il est possible de poursuivre la continuité pédagogique à travers l’éducation « en live » chez les élèves à besoins éducatifs particuliers ou spécifiques. Le suivi de ces élèves n’étant pas évident, une attention particulière devrait y être accordée afin que la « classe ordinaire » soit le lieu idéal pour la promotion de l’inclusion sociale de ces enfants (Pit-ten Cate, 2014), même si cela peut être annexé à l’enseignement à distance.  Quelques enseignant·es en Occident ont d’ailleurs une opinion relativement positive quant aux avantages de l’inclusion pour les élèves avec et sans besoin éducatif particulier ou spécifique.  Cependant, ils minimisent leurs capacités à organiser l’inclusion dans leur classe et donc à répondre aux attentes de tous les élèves. Ce constat révèle une tension structurelle propre aux systèmes éducatifs contemporains.

Conclusion

En s’imposant d’abord comme théorie globale de la société, la théorie de l’agir communicationnel habermassienne répond à une série d’exigences et prétentions universalistes qui, pour s’avérer cohérentes et riches en potentialités interprétatives, se doivent de correspondre à un certain nombre de tendances générales, de phénomènes sociaux et de caractéristiques politiques ou économiques partagés par différentes sociétés  (Robichaud A., 2015) comme ce fut le cas avec la rupture pédagogique au temps de la COVID-19. Dans le cadre de l’éducation « en live », les familles constituent un maillon indispensable. Le théâtre principal des apprentissages est déplacé à la maison et les parent·es d’élèves sont supposés jouer un rôle essentiel. De nombreuses familles ne peuvent assurer ce suivi dans de bonnes conditions. Les élèves n’ayant pas tous des conditions de vie favorables, l’enseignement à distance, tel qu’il a été organisé, a amplifié les inégalités scolaires. Les dispositifs proposés ont en réalité creusé de façon indirecte l’écart existant entre populations urbaines et populations rurales.

En outre, les contenus proposés par les services centraux de l’éducation à travers les canaux télévision et radio ont souvent déstabilisé les élèves, car certains n’y voient pas en la télévision ou la radio un moyen permettant d’apprendre. Les élèves déjà en difficulté dans le système routinier de l’école ne réussissent pas à suivre facilement les cours à distance, car ils n’ont pas la possibilité de poser les questions nécessaires à leur compréhension. Le manque d’interactivité les pénalise. En l’absence de traçabilité sur le suivi effectif des cours, et compte tenu du fait que seules les classes d’examen ont été ciblées, il apparaît que la continuité pédagogique mise en place n’a concerné qu’une minorité d’élèves. Elle est donc restée partielle. Les réponses camerounaises se présentent sous forme d’initiatives institutionnelles, communautaires et parfois individuelles allant de matériels sur papier à des plateformes d’apprentissage à distance, en passant par des outils de communication télévisuels et radiophoniques. Mais, pour garantir efficacement la continuité pédagogique en période de crise, il faut intégrer définitivement les technologies d’apprentissage à distance dans le système éducatif et améliorer l’accès aux services socio-éducatifs de base au Cameroun (Béché, 2020).

Références bibliographiques

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